La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 8-5-2020 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 3-7-2020 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 29-7-2020 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 29 Número 9 25 de enero 2021 ISSN 1068-2341 La Contribución de la Universidad para Mejorar el Trabajo Académico de los Profesores de Posgrado Ana Hirsch Adler Universidad Nacional Autónoma de México México Citación: Hirsch Adler, A. (2021). La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 29(9). https://doi.org/10.14507/epaa.29.5594 Resumen: El artículo forma parte de una investigación de carácter cuantitativo y cualitativo sobre el profesorado de posgrado, que se llevó a cabo en una universidad pública del Centro de México. El proyecto tuvo dos fases: la aplicación de un cuestionario–escala, al que se agregaron preguntas abiertas y un programa de entrevistas, con base en diez interrogantes, que se aplicaron a un total de 34 académicos de dicho nivel de enseñanza. El objetivo del presente trabajo es el análisis de uno de los cuestionamientos de dicho programa de entrevistas: ¿Cómo puede contribuir la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores del posgrado? que recupera lo expresado directamente por los sujetos. En la parte metodológica se presentan dos procedimientos. El primero expone la manera en que se eligieron los 34 entrevistados y el segundo se refiere al proceso por el que se definieron las categorías empíricas con base en lo que contestaron los académicos. Dividimos el artículo en dos apartados: una revisión de literatura sobre publicaciones mexicanas acerca del papel que desempeñan las universidades para apoyar las funciones sustantivas, y los argumentos que dieron los entrevistados, clasificados en siete categorías de carácter empírico. Lo que plantean es que la institución atienda los siguientes asuntos: Soluciones para los diversos problemas burocrático–administrativos; Mejorar las condiciones de trabajo; Tomar en cuenta el cuestionamiento a los sistemas de mérito; Promover http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.29.5594 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 2 apoyos para la docencia y para los estudiantes; Facilitar la comunicación; Desarrollar los procesos de evaluación, y Fomentar la madurez de los cuerpos colegiados y revisar las políticas generales del posgrado. Una de las principales conclusiones es que la pregunta ¿Cómo puede contribuir la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores del posgrado? detonó en los académicos entrevistados diversas inquietudes, reflexiones, respuestas y propuestas que pueden ser recuperadas y aprovechadas para la mejora de las instituciones universitarias. Palabras clave: México; universidad; trabajo académico; profesores de posgrado The contribution of the university to improve academic work of postgraduate professors Abstract: The article is part of a quantitative and qualitative investigation about postgraduate professors that was developed in a public university from Central Mexico. The project had two phases: the application of a questionnaire, where we introduced open questions, and an interview program, with 10 questions, that was applied to 34 academics in that level of teaching. The purpose of the present work is the analysis of one of those questions that recuperates what was directly expressed by the subjects.: How can the university contribute to improve the academic work of the graduate professors? In the methodological part we present two procedures. The first one explains the process that was used to select the 34 academics interviewed and the second one is the definition of empirical categories, based in what the academics answered. We divided the article in two parts: a review of literature about Mexican publications and the role that the universities develop to sustain the substantive functions, and the arguments from the interviewed, classified in seven empirical categories. What they propose is that the institution should attend the following issues: find solutions to diverse bureaucratic-administrative problems, improve work conditions, take into account the questioning of the merit systems, promote support for teaching and for students, facilitate communication, develop the processes of evaluation, and foment the maturity of the collegiate bodies and review the general policies of the postgraduate studies. One of the principal conclusions is that the question How can the university contribute to improve the academic work of the graduate professors? detonated in the academics interviewed diverse concerns, reflexions, answers and proposals that can be recovered and be useful to improve our universities. Key words: Mexico; university; academic work; postgraduate professors A contribuição da universidade para melhorar o trabalho acadêmico dos professores de pós- graduação Resumo: O artigo é parte de uma pesquisa de caráter quantitativo e qualitativo sobre o professorado de pós-graduação, realizada em uma universidade pública do Centro do México. O projeto teve duas fases: a aplicação de um questionário-escala, ao que se agregaram perguntas abertas e um programa de entrevistas, com base em dez interrogações, aplicadas a 34 acadêmicos desse nível de ensino. O objetivo do presente trabalho é a análise de um dos questionamentos de tal programa de entrevistas: Como pode contribuir a universidade para melhorar o trabalho acadêmico dos professores da pós- graduação? O qual recupera o que expressaram diretamente os sujeitos. Na parte metodológica apresentam-se dois procedimentos. O primeiro expõe o modo em que foram escolhidos os 34 entrevistados e o segundo refere-se ao processo por meio do qual foram definidas as categorias empíricas com base nas respostas dos acadêmicos. Dividimos o artigo em duas sessões: uma revisão da literatura sobre publicações mexicanas acerca do papel que desempenham as universidades no apoio às funções substantivas, e os argumentos dos entrevistados, classificados em sete categorias de caráter empírico. O que as respostas formulam é que a instituição deve dar atenção às seguintes questões: soluções para os diversos problemas burocrático-administrativos; melhora das condições de trabalho; consideração aos questionamentos sobre os sistemas de mérito; promoção de apoios para a docência e para os estudantes; facilitação da comunicação; desenvolvimento dos processos de La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 3 avaliação, e fomento ao amadurecimento dos corpos colegiados, revisando as políticas gerais da pós- graduação. Uma das principais conclusões é que a pergunta “Como pode contribuir a universidade para melhorar o trabalho acadêmico dos professores da pós-graduação?” detonou nos acadêmicos entrevistados diversas inquietações, reflexões, respostas e propostas que podem ser recuperadas e aproveitadas para a melhoria das instituições universitárias. Palavras-chave: México; universidade; trabalho acadêmico; professores de pós-graduação Introducción El trabajo que ahora se presenta es parte de una amplia investigación que se desarrolló en una universidad pública del Centro de México acerca del profesorado de posgrado1. Se llevaron a cabo dos tipos de estrategias. La primera, de carácter cuantitativo, se basa en un cuestionario-escala de la Universidad de Granada, España (Fernández-Cruz & Romero, 2010), cuyos autores aprobaron que fuera utilizado en México. Con el fin de considerar aspectos de corte cualitativo, en dicho instrumento, se introdujeron cuatro preguntas abiertas. Con apoyo de la institución se elaboró una muestra aleatoria simple de los académicos de posgrado y se recibió la respuesta de aproximadamente 400 cuestionarios contestados. La segunda decisión fue el programa de entrevistas, con 10 interrogantes sobre el tema, que se aplicó a un total de 34 académicos. Para el artículo recuperamos el análisis de uno de los cuestionamientos del programa de entrevistas: ¿Cómo puede contribuir la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores del posgrado? Se consideró prioritario indagar esta temática con los académicos de posgrado y conservar sus testimonios. Con base a lo expresado por los profesores e investigadores que dan clases y tutorías en la institución se construyeron categorías empíricas con el fin de organizar la información obtenida. Se introduce en la primera parte una revisión de literatura sobre algunas publicaciones que tratan acerca del papel que desempeñan las universidades para apoyar el trabajo académico. En la segunda parte se da cuenta de los argumentos que dieron los entrevistados, clasificados en siete categorías de carácter empírico. Lo que plantean es que la institución atienda los siguientes asuntos: Soluciones para los diversos problemas burocrático–administrativos; Mejorar las condiciones de trabajo; Tomar en cuenta el cuestionamiento a los sistemas de mérito; Promover apoyos para la docencia y para los estudiantes; Facilitar la comunicación; Desarrollar los procesos de evaluación, y Fomentar la madurez de los cuerpos colegiados y revisar las políticas generales del posgrado. Revisión de la Literatura De las numerosas publicaciones que hay en torno al impacto de las instituciones de educación superior en el trabajo académico de los profesores de posgrado, presentamos, primeramente, una síntesis del apartado “Los posgrados orientados a la investigación” del Marco de Referencia para la Renovación y Seguimiento de Programas de Posgrado Presenciales, del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (CONACYT, 2020) y después siete investigaciones que se llevaron a cabo en varias universidades mexicanas. Se describen a continuación. En el rubro sobre los posgrados orientados a la investigación, el énfasis está en la formación doctoral y en la prioridad del trabajo de tesis que se vincule con las problemáticas prioritarias del país y del mundo. 1 El “Estudio sobre la Excelencia del Profesorado del Posgrado de la UNAM” fue financiado por el Programa de Apoyo a Proyectos de Investigación e Innovación Tecnológica (PAPIIT) del 2017 al 2019. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 4 Los doctorados de orientación a la investigación tienen como finalidad, proporcionar al estudiante una formación amplia y sólida en un campo de conocimiento con una alta capacidad para la innovación científica y social, el pensamiento crítico, y creativo a través de investigaciones originales. Resulta importante reforzar el carácter inter, multi y transdisciplinar de esta formación en conocimientos, habilidades, valores y actitudes transferibles, fomentando el contacto entre doctorandos de distintas disciplinas, la creatividad, la comunicación social y la innovación. (CONACYT, 2020, p. 10) De la tabla 1.2 (pp. 11-13) destacamos que el “Proceso de selección de los estudiantes” debe ser riguroso, objetivo y contar con normas y procedimientos. Sobre el “Perfil de ingreso”, el propósito es la formación de investigadores innovadores, críticos y creativos a través de investigaciones originales. Se debe contar con un “Plan de estudios” bien estructurado considerando el perfil de egreso. El programa se desarrolla en el “Núcleo académico”, en el que se encuentran los directores de tesis, que llevan a cabo una atención personalizada y un seguimiento periódico del trabajo de los estudiantes. En cuanto a la “Dirección de tesis”, se insiste en una atención personalizada y en un seguimiento periódico y en la participación de los estudiantes en seminarios y actividades organizadas por el núcleo académico. Se busca promover la “Movilidad” de estudiantes y profesores. Sobre la “Calidad y pertinencia de la tesis”, se especifica que debe ser un trabajo original de investigación. En el mismo rubro se indica que las tesis dan lugar a publicaciones en revistas científicas internacionales indexadas, libros y otros, y que la preparación y defensa de la tesis doctoral debe cumplir tres condiciones: una solución original a un problema de investigación, que el doctorando reúne un conocimiento suficiente del área del programa del posgrado, y que el doctorando es capaz de desarrollar investigación independiente en su área científica (p. 12). Los últimos dos aspectos son la “Productividad académica del programa”, que trata acerca de los resultados de investigación e innovación y su impacto en los sectores académico, social, productivo y gubernamental (p. 12), y las “Redes de egresados”, que se refiere a la implementación de mecanismos de comunicación y colaboración entre los egresados y como impactan en la retroalimentación del programa de posgrado, la práctica profesional, la inserción laboral y la retribución a la sociedad (p. 13). Se presentan las siete investigaciones que se eligieron. Padilla, Jiménez y Ramírez (2008) exploran la satisfacción laboral de los académicos de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Se aplicó un cuestionario a una muestra aleatoria estratificada de la cual se recuperaron 393 cuestionarios. Se consideraron dos tipos de satisfacción: global y por facetas. En el primero, un alto porcentaje del profesorado indicó estar satisfecho con su trabajo, pero en cuestión de las facetas bajan los porcentajes en cuanto a la satisfacción con el salario y la estabilidad laboral, que son los motivadores externos. Los intrínsecos que se tomaron en cuenta son la vocación para la docencia y el interés en formar a las nuevas generaciones. En las condiciones del entorno, los indicadores fueron estar satisfecho con la libertad académica, participación en la toma de decisiones, tiempo disponible para su actualización, calidad de los estudiantes y administración de la institución. Las conclusiones dan cuenta de las condiciones diferenciadas que hay entre los profesores de tiempo completo, los interinos y los profesores de asignatura; los de mayor y menor antigüedad; los de mayor y menor productividad, y con respecto a las entidades universitarias y disciplinas en que laboran. En la docencia, los participantes indicaron estar satisfechos con la libertad para elegir los cursos que imparten y su contenido. Contrariamente, manifestaron poca aceptación sobre la posibilidad de tomar decisiones, lo que los autores plantean como un conflicto entre la administración y la academia. También se La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 5 consideró el desequilibrio que hay entre las cargas de docencia y de investigación. La principal recomendación consistió en la necesidad de mejorar el modelo planteado, por su contribución para la generación de políticas y programas sobre estos asuntos. María Guadalupe Moreno-Bayardo (2011), de la Universidad de Guadalajara, analiza cómo las condiciones institucionales de los doctorados en educación inciden en la formación de investigadores. Los elementos macro que se tomaron en cuenta son políticas nacionales, condiciones de financiamiento y prioridades nacionales y regionales y los de carácter micro tratan acerca de políticas institucionales, preparación de los académicos, infraestructura de apoyo y programas de formación. Las preguntas centrales de la investigación [son]: ¿Cuáles son las condiciones (personales, familiares, económicas, laborales y de formación previa) desde las cuales viven su experiencia formativa los estudiantes de programas de doctorado en educación? ¿Cuáles son las condiciones (experiencias formativas que se propician, formas de asesoría y tutoría, formas de interacción de los estudiantes con los académicos y con los pares) […]? ¿Cómo se configura el proceso de formación de cada estudiante en la confluencia de las condiciones personales e institucionales identificadas? (Moreno-Bayardo, 2011, pp. 62-63) Para responderlas se llevó a cabo un extenso programa de seguimiento de estudiantes […] con base en reportes reflexivos y en entrevistas individuales y grupales. Con respecto a las experiencias de formación en los seminarios, aunque hubo comentarios positivos, algunos alumnos manifestaron una serie de inconformidades, tales como que dichas estrategias no respondieron a sus expectativas, que implicaron una carga excesiva y que no necesariamente se vincularon con su proyecto de investigación. En cuanto a los coloquios sucedió lo mismo de tener más expresiones negativas que positivas sobre la actuación de los lectores, algunos de los cuales fueron juzgados como críticos duros. Sobre la relación de tutoría hubo también desilusiones sobre el trato recibido por un lado y de entusiasmo por el otro. La autora identifica dos elementos significativos, que son que el doctorado debe ser capaz de preparar a los estudiantes para el trabajo autónomo y el hecho de que percibieron que junto con sus tutores lograron formar un equipo. Entre las consideraciones finales están que las limitaciones se ubican en la presión para que los académicos desempeñen múltiples funciones, una mayor atención al cumplimiento de indicadores que al seguimiento de los procesos de formación y la errónea consideración de que basta ser un investigador reconocido para ser un buen formador en el doctorado. Ortiz-Lefort (2011) parte de la hipótesis de que la eficiencia de los esfuerzos individuales o colectivos de los investigadores depende de ciertas bases estructurales y políticas de las instituciones. El objetivo es “Indagar cómo operan estas condicionantes y cuáles son sus principales repercusiones en la formación y desarrollo de investigadores” (p. 82). Para ello llevó a cabo un estudio sobre el tema con base en entrevistas a 36 investigadores de tres universidades públicas de México. La autora hace referencia a la multiplicidad de tareas que llevan a cabo los académicos, entre ellas, la exigencia de cumplir con impartir un cierto número de materias, lo que restringe el tiempo dedicado a la investigación. Además de la docencia, realizan varias labores como son, por ejemplo, publicar, buscar financiamiento y dirigir tesis, lo que requiere también de una enorme inversión de tiempo. Se trata, pues, de intereses encontrados entre las dos funciones sustantivas. A lo anterior agrega que “las actividades administrativas que deben desarrollarse son: el llenado de reportes, formatos e informes, colaboración en evaluaciones, administración de gastos, así como un sinfín de Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 6 otras actividades operativas que por lo general se tienen que realizar a falta de personal de apoyo” (p. 86). Galaz et al. (2012) con respecto a las condiciones institucionales de las universidades, plantean tres aspectos centrales: los servicios estudiantiles, las actividades de los académicos y la administración de las instituciones. Por un lado, el apoyo a los estudiantes requiere de la realización de diversas actividades, para las cuales se han tenido que hacer cargo los académicos, aunque deberían realizarlas otro tipo de profesionistas, tales como asesores, psicólogos, bibliotecarios y gestores. Por otro lado, los profesores no cuentan con un apoyo adecuado para poder cumplir adecuadamente con las funciones sustantivas, pues el tiempo disponible para llevar a cabo las labores de investigación, se reduce con el fin de atender otro tipo de trabajos. Por último, las instituciones necesitan contar con equipos administrativos especializados, para atender situaciones diversas, incluidas las necesidades de los estudiantes y de los académicos, y no siempre es así. Los autores agregan que se ha demandado, cada vez más, a los profesores el cumplimiento de varias tareas, como son las sustantivas de docencia, investigación y extensión y otras como tutorías, responsabilidades administrativas y búsqueda de fuentes de financiamiento. Otro de los argumentos importantes es el de los programas de estímulos institucionales y nacionales, con el fin de complementar el salario, que acarrean el uso de tiempo para ingresar, promoverse y permanecer en ellos. Arechavala y Sánchez-Cervantes (2017) consideran que las universidades deben proveer de incentivos y de sistemas efectivos para que los académicos puedan dedicarse a hacer investigación. Para ello, plantean cuatro aspectos: a) personal para detectar, atraer, evaluar, seleccionar e incentivar personal académico con alto potencial para la investigación [….]; b) infraestructura, que incluye laboratorios, bibliotecas, acceso a bancos de información, áreas de trabajo para investigadores y estudiantes de posgrado […]; c) programas de posgrado con madurez suficiente para atraer estudiantes con potencial y vocación hacia la investigación y programas de incentivos a los estudiantes […] y d) sistemas y procesos administrativos eficientes de apoyo a la investigación [….] (Arechavala & Sánchez-Cervantes, 2017, p. 25). Covarrubias-Papahiu (2017), en una parte del artículo, trata el tema de los cambios que se han producido en el desarrollo profesional de los académicos, como son el incremento de su titulación en los posgrados y el cambio en sus actividades y tareas, principalmente las que se relacionan con la evaluación de los programas y con su promoción académica. Se indica que la percepción generalizada entre el profesorado es que los programas de estímulos han creado una serie de conflictos y tensiones en las comunidades académicas. La parte positiva es, sin embargo, la mejora en las condiciones salariales de los profesores e investigadores de tiempo completo. La autora sugiere que es necesario promover la participación en las evaluaciones, especialmente en el caso de los académicos que han quedado excluidos y que se requiere entablar un diálogo entre la academia y la administración. El artículo de Rueda et al. (2019) es uno de los productos generados por la extensa investigación que se llevó a cabo, con base en estudios de caso y con la aplicación de grupos focales, en un total de seis universidades en Argentina, España, México y Venezuela, con el fin de evaluar las condiciones institucionales que inciden en el desarrollo de la docencia en Iberoamérica. Para ello se construyó un modelo con tres niveles: macro, meso y micro. El primero se refiere a las políticas internacionales y nacionales que pueden incidir en la actividad docente. El meso trata acerca de las instituciones y analiza, entre diversos elementos, las características del trabajo docente, el perfil de La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 7 los académicos, las asignaturas impartidas y la infraestructura y equipamiento de las universidades. El micro se centra en el análisis de las condiciones institucionales de la práctica docente en las aulas y laboratorios. Para el caso de México, el estudio se llevó a cabo en algunas facultades de la Universidad Nacional Autónoma de México. Como los resultados son múltiples, retomamos unos pocos elementos que obtuvieron los autores con base en dicha investigación internacional. Los profesores relataron situaciones que forman parte de los usos y costumbres de las entidades universitarias que se consideraron y que dan cuenta de las diferentes posturas que hay entre ellos y los que tienen una responsabilidad administrativa. Hubo cuestionamientos sobre cómo se nombra a los que ocupan puestos directivos. Las labores de los dos tipos de personal se llevan a cabo separadamente, por lo que se manifestó la necesidad de un trabajo colaborativo. También se señaló la búsqueda de financiamiento con el fin de compensar los bajos salarios y el reconocimiento y prestigio que se otorga a la investigación. Sobre el alumnado de primer ingreso, se reconoció la diversidad de sus condiciones socioeconómicas, académicas y culturales y que hay algunos que no logran adaptarse a la carga académica. Se consideró la relación entre ellos y los académicos, el número de estudiantes por grupo y el hecho de que en semestres avanzados no necesariamente cuenten con los conocimientos y las habilidades que se requieren. Manifestaron confianza en los conocimientos y en la experiencia del profesorado. En las conclusiones se enfatiza, en el nivel macro, la importancia de la acreditación de las licenciaturas como un elemento que ha modificado las condiciones institucionales de la docencia. En el nivel meso se recomendó la necesidad de impulsar y fortalecer la cohesión social y la vida colegiada y en el nivel micro la importancia del trabajo colegiado. Se encontró con respecto a los docentes una fuerte identidad institucional. Se sugirió que la aceptación de la diversidad de actividades que realizan los profesores y la necesidad de formación especializada, deben orientar iniciativas de profesionalización en cada contexto. El trabajo de González Bello, Estévez y Del Cid (2019) refiere los efectos de algunas de las políticas públicas de México sobre las preferencias y el tiempo de dedicación a las actividades de docencia e investigación y de las actividades de innovación y difusión del conocimiento, en académicos de 34 Universidades Públicas Estatales y 17 Centros Públicos de Investigación del CONACYT. Con base en un cuestionario, se obtuvo información de 301académicos de ciencias, tecnologías y matemáticas. También se compararon algunos resultados con los obtenidos diez años antes con la encuesta “Reconfiguración de la Profesión Académica en México”. La investigación forma parte de un proyecto más amplio, que considera todas las áreas de conocimiento, distinto tipo de instituciones de educación superior y en el que participan más de 25 países. El artículo “centró la atención en ciertas características del trabajo académico como son: las preferencias que se tienen respecto de las diferentes actividades académicas, tiempo de dedicación por tipo de actividad, tipo y orientación de la investigación que se realiza y actividades de innovación y difusión del conocimiento en las que se involucran” (González Bello et al., 2019, p. 11). De las conclusiones resalta la consolidación de las políticas referidas a los estímulos y su impacto en las trayectorias del personal académico y el hecho de que se prioriza el trabajo académico en la búsqueda de reconocimiento e incentivos con base en la productividad y tiempo de dedicación. Hay una clara diferenciación entre los profesores de tiempo completo que prefieren y se dedican a la investigación, los que combinan las funciones sustantivas de investigación y docencia y los que sólo se dedican a la docencia. Se encontró un efecto limitado en la investigación aplicada y se planteó, entre varias propuestas, la necesidad de incorporar una nueva perspectiva de la docencia y de que se incremente el vínculo y el impacto entre las instituciones de educación superior y la sociedad. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 8 A Modo de Cierre de la Primera Parte En esta revisión de la literatura especializada encontramos el señalamiento de problemáticas comunes. Destacamos las siguientes: condiciones diferenciadas de trabajo de los académicos tanto por su situación laboral como por su elección de priorizar las tareas de docencia y/o de investigación, la problemática del uso del tiempo para poder cumplir con las funciones sustantivas y con las diversas actividades y la falta de personal de apoyo para realizar las diferentes actividades, la búsqueda de financiamiento para poder apoyar las tareas de docencia e investigación y para complementar el salario base de las instituciones y los sistemas de mérito de las universidades y a nivel nacional, la dificultad que encuentran para la participación en la toma de decisiones que les atañen, una variedad de conflictos entre la administración y la academia y la relación entre los estudiantes y los tutores. Método Elección de la Muestra de los 34 Entrevistados Con respecto a la metodología, se utilizaron dos procedimientos. Uno de ellos es acerca de la manera en que se eligieron los 34 académicos que se entrevistaron. Como ya se comentó previamente, en la primera fase de la investigación se aplicó un cuestionario-escala a una muestra de profesores de posgrado. En dicho instrumento se incorporaron cuatro preguntas abiertas. Una de ellas es Mencione el nombre de hasta tres profesores de posgrado [de la universidad] que considere como excelentes. Se obtuvo una lista de 710 nombres. Los académicos que fueron más mencionados por sus pares fueron los elegidos para ser los primeros en ser localizados y pedir su autorización para la aplicación de la guía. Los 11 con quienes se conversó eran de género masculino y exceptuando uno de ciencias sociales, los demás daban clases y tutorías en posgrados de ciencias exactas y ciencias naturales. Por ello se decidió incluir a algunos participantes mencionados en el listado del género femenino y de una mayor diversidad en los posgrados. Otros 23 contestaron la entrevista. Compartieron su experiencia 22 investigadores y 12 profesores. Se trata de 22 hombres y 12 mujeres, que se desempeñan en 24 diferentes posgrados. Varios de los académicos laboran en más de un programa. Se trata de una planta académica consolidada y con pocas excepciones, con una gran antigüedad en la institución; ya que, la mayoría ocupa el nivel y categoría más alta (26) y todos cuentan por lo menos con doctorado. Con respecto a su participación en el Sistema Nacional de Investigadores del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología se dialogó con cinco eméritos, 17 del Nivel III, 5 del Nivel II, 4 del Nivel I y no pertenecían en las fechas en que se aplicaron las entrevistas únicamente tres. En referencia a los años de antigüedad 12 contaban con menos de 30 años de trabajo (que van desde los 8 a los 29), 11 tenían menos de 40 años de antigüedad, 5 menos de 50 de trabajar en la misma universidad, 5 menos de 60 y uno de ellos ya había cumplido 60 años de laborar en la institución. Categorización de las Respuestas a las Entrevistas El segundo procedimiento se refiere al análisis de las 34 entrevistas. Para la pregunta ¿Cómo puede contribuir la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores del posgrado? se siguió una metodología cualitativa que consistió en la transcripción de todo lo manifestado por cada uno de los académicos, conservando la información de los posgrados en donde dan clases y tutorías y los 57 testimonios que se organizaron. Con base en una reiterada lectura de lo transcrito, se eligieron los La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 9 principales temas y argumentos con el fin de conformar categorías empíricas. Para la definición de dichas categorías, se tomó en consideración la propuesta de Coffey y Atkinson (2003) sobre los conceptos y la codificación, en cuanto a que los análisis de datos cualitativos pueden comenzar con la identificación de temas y patrones clave. En cada una de las categorías se colocaron los testimonios correspondientes. En la presentación de lo expresado directamente por los académicos, en el artículo, por la imposibilidad de presentarlo todo, se eligieron los que se consideraron más relevantes de cada tema. Resultados En este apartado se exponen los principales resultados del trabajo de análisis con base en la pregunta abierta: ¿Cómo puede contribuir la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores del posgrado? Las categorías que se consideraron como las más importantes, especialmente por el número de testimonios expresados, son: Soluciones para los diversos problemas burocráticos– administrativos; Mejorar las condiciones de trabajo y Tomar en cuenta el cuestionamiento a los sistemas de mérito. Las otras tratan acerca de: Promover apoyos para la docencia y para los estudiantes; Facilitar la comunicación; Mejorar los procesos de evaluación, y Fomentar la madurez de los cuerpos colegiados y revisar las políticas generales del posgrado. Las introducimos a continuación: Soluciones para los Diversos Problemas Burocráticos– Administrativos Se agruparon diversos asuntos de carácter burocrático, que los académicos de posgrado advierten que dificultan su trabajo. Se clasificaron en cinco rubros. El primero se refiere a las múltiples evaluaciones que deben hacer los profesores y a los obstáculos que enfrentan los alumnos, por ejemplo, en los exámenes de grado. El segundo trata acerca de los contratiempos que provoca el sistema de compras, pues afirmaron que se trata de trámites intrincados y tardados y que se complican aún más cuando se cambian los procedimientos. El tercero es acerca de problemas organizativos, tales como la obligación de todos los profesores e investigadores de posgrado de dar clases, cuando el número de estudiantes es limitado; en cuarto lugar están las carencias vinculadas con la infraestructura, como mejores aulas y salones para profesores y por último se ubican aquellos que generan los sindicatos. Elegimos algunas de las respuestas: Creo que la universidad lo que debería hacer para que fuéramos mejores profesores y diéramos mejores clases es aliviarnos mucho del trabajo administrativo, [….] nos estamos volviendo capturistas de las evaluaciones. (entrevista 21, Posgrado: Ciencias Bioquímicas) Los exámenes de grado se retrasan. Yo creo que tanto alumnos como profesores, dedicamos más tiempo a estar atendiendo instrucciones. (entrevista 6, Posgrado: Ciencias Físicas) Todos los trámites que hay que hacer para las compras son tardados; sobre todo cuando [se trata de] un equipo importado. […] tiene que mejorar eso de una manera importante, porque incide en el desarrollo de los proyectos de investigación y de la docencia. (entrevista 14, Posgrados: Ingeniería y Ciencia e Ingeniería de Materiales) Al exigirse cada vez más que todos los académicos de tiempo completo demos clases en los posgrados, pues hay una rebatinga […], porque tampoco se tienen tantos alumnos para que todos los profesores […] puedan dar clases a todos los Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 10 estudiantes, [….] [hace falta] una planificación más adecuada. (entrevista 33, Posgrado: Pedagogía) Somos tantos profesores para tan poquitos cursos en el posgrado y en la licenciatura es bien pesado. (entrevista 5, Posgrado: Ciencias Físicas) Otro aspecto que debería hacer la [universidad] para la docencia [es mejorar] los salones de clase. Tenemos salones de clases de escuelas rurales. Aquí son cajones cuadraditos con techos bajos. (entrevista 5, Posgrado: Ciencias Físicas) Nadie ignora que nuestro trabajo está muy limitado por las presiones sindicales. Por ejemplo, aquí después de tres años finalmente nos pusieron el cableado correcto para las computadoras. El trabajo científico no necesariamente obedece a los horarios laborales normales. Por razones de seguridad yo no permito que los estudiantes se queden solos después de las seis de la tarde. (entrevista 4, Posgrados: Ciencias Biológicas y Ciencias Biomédicas) Hay otra cosa en que batallamos muchos, es el apoyo de técnicos, aquí, ya ve que tenemos técnicos académicos, pero a veces necesitamos personas muy capaces, que sean técnicos, pero no académicos. Tienen que entrar por el sindicato y, bueno, ya sabe todo el lío, a veces los colocan en trabajos para los que no están preparados. (entrevista 15, Posgrado: Ingeniería) Walker (2016, p. 108) afirma que “el profesorado universitario se encuentra en una compleja situación laboral, en un contexto de trabajo que aumenta cada día el nivel de sus demandas”. Unas están prescritas y otras no. Las primeras están vinculadas con la enseñanza y están fuertemente cargadas de procesos burocráticos. La autora a este tipo de actividades las denomina “carga despersonalizante” (p. 115) y se refiere a “completar formularios, informes y auto informes para presentar a distintas instancias, recopilar certificaciones, regular el trabajo en función de tiempos formalmente establecidos, diseñar propuestas de trabajo basados en formatos y lenguajes ajenos, asistir a eventos o emprender proyectos por el solo hecho de que serán bien considerados en las evaluaciones de desempeño […]”. (Walker, 2016, pp. 115-116). Mejorar las Condiciones de Trabajo Se expresan varias situaciones. La más mencionada es la fuerte diferencia que existe en las condiciones que tienen, por un lado, los investigadores que laboran en institutos y centros de investigación, y por el otro, los profesores que lo hacen en las facultades y escuelas. También se apuntaron: la difícil situación de los profesores de asignatura; la carencia de plazas y la sobrecarga de trabajo; la necesidad de contar con ayudantes, y el requerimiento de que la universidad contrate a los mejores académicos, con base en los concursos abiertos. De los testimonios que se incorporaron en esta categoría, presentamos únicamente los siguientes: [….] como académico hago una diferencia abismal, entre estar en un centro o en un instituto y en una facultad. […] creo que debería equilibrarse en términos de nuestros materiales de trabajo. (entrevista 13, Posgrados: Filosofía de las Ciencias y Ciencias Políticas y Sociales) La [universidad] tiene una gran mayoría de los profesores que son profesionistas, son personal por horas. […] las limitaciones son realmente duras y difíciles. (entrevista 9, Posgrados: Física, Filosofía e Ingeniería) La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 11 Yo creo que un grave problema actualmente en la universidad es la carencia de plazas y la sobrecarga de trabajo. (entrevista 12, Posgrados: Estudios Latinoamericanos, Antropología y Trabajo social) Yo creo que generando plazas; sí se generan plazas es posible que los académicos puedan producir más. Además, no se valora la docencia. (entrevista 29, Posgrado: Derecho) La universidad lo que tiene que hacer es seleccionar muy bien a las personas que contrata, los tienen que contratar con criterios de excelencia académica y si esos procesos los mejoramos, de que realmente abramos a concurso las plazas y describamos detalladamente el perfil que estamos buscando y cuáles son las características que tiene que tener la persona para ser contratada y luego tenemos que buscar a las personas de manera abierta, o sea se tienen que publicar esas convocatorias. El criterio para contratar a alguien tiene que estar basado en la excelencia académica. […] incluso, abrirlo internacionalmente. Además, les vamos a pedir cuando sean contratados […] que ofrezcan tal o cual materia en el posgrado. (entrevista 18, Posgrado: Ciencias de la Tierra) Entonces, yo creo que la [universidad] debería optimizar, más que nada, las condiciones de trabajo de los profesores y, bueno, lo que pasa es que los posgrados tienen sus propios mecanismos de control, pero, luego esos mecanismos no son tan eficientes, dependen mucho del coordinador de posgrado en turno, de que tanto el coordinador es obediente y se apega nada más a las decisiones administrativas o las pelea. (entrevista 21, Posgrado Ciencias Bioquímicas) Walker (2016, p. 105) indica “que el trabajo docente universitario [es] una práctica compleja, heterogénea y específica que es vivida y percibida diferencialmente por los docentes en función de sus particulares posiciones en el campo universitario” y que “no es experimentado ni percibido de la misma manera por quienes se encuentran en posiciones diferenciadas respecto de la carrera docente, la antigüedad en la docencia universitaria, el tiempo dedicado a dicha tarea y la situación de la estabilidad laboral” (Walker, 2016, p. 107). Como ya lo señalaron claramente los entrevistados, las diferencias en las condiciones de trabajo son enormes. Entre las dimensiones que introduce esta autora están la universidad de pertenencia; el campo disciplinario y la categoría docente, en donde se expresa el cambio que se ha producido entre el desarrollo estable que lograron los profesores e investigadores de larga trayectoria y antigüedad y el recorrido incierto que tienen muchos de los nuevos profesores, especialmente cuando no cuentan con plazas. En los comentarios planteados por los académicos, se hizo específica mención a la necesidad de la creación de nuevas plazas. Consideramos muy significativo lo manifestado por uno de los entrevistados en cuanto a la necesidad de respetar el proceso legítimo para la contratación, que es la de los concursos abiertos y no por otras vías. Retomamos también el rubro del tipo de asignatura impartida, pues nos remite de nuevo a los testimonios, con respecto a la carga de trabajo que enfrentan los profesores que tienen muchos alumnos. Tomar en Cuenta el Cuestionamiento a los Sistemas de Mérito Los testimonios que se encontraron, tratan acerca de los méritos con que se evalúa el trabajo académico, tanto por la propia institución, como por los organismos financiadores externos y los problemas que esto acarrea y las dificultades que se enfrentan. También se hace referencia a la preeminencia de las labores de investigación y al poco valor que se otorga a la docencia. Incluimos algunas de las ideas: Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 12 Precisamente revisando los perniciosos sistemas de mérito. Se produce tanto ahora, que es imposible que uno conozca todo, cuando se producía poco y bueno, uno se daba el tiempo para leerlo, estudiarlo, reflexionarlo y criticarlo. Estamos inundados de información basura, y eso está promovido por las agencias financiadoras, por las agencias estatales y por las propias universidades. El sistema de méritos ha generado rivalidades y comportamientos poco honestos. (entrevista 19, Posgrado: Psicología) [….] tengo una crítica constructiva fuerte, con respecto a la actitud que tiene la [universidad], con respecto a la docencia, la docencia traduciendo del inglés dice, “doesn't pay”, la docencia no paga en la [universidad], [….] tengo todas las estrellitas que se pueden alcanzar, pero las he alcanzado no con la docencia [sino] con la investigación y con la formación de recursos humanos. La [universidad] haría mucho bien en buscar mecanismos para reconocer la docencia en el trabajo cotidiano […]. (entrevista 5, Posgrado Ciencias Físicas) No es la universidad, es un problema nacional, tenemos que tener salarios base dignos, no compensaciones, otros países tienen sistemas de investigadores, de estímulo, que nunca constituyen más del cinco por ciento aproximadamente de su sueldo, y son verdaderamente optativos, aquí no es optativo pertenecer a [los programas de estímulos] o al Sistema Nacional de Investigadores, es lo que hace tu sueldo y tú sabes que cuando te jubiles todo eso no va a estar. ¿Qué puede hacer la universidad? Puede hacer una pelea seria, hacia afuera, para que este sistema perverso no influya en el conocimiento. (entrevista 34, Posgrado: Lingüística) […] los posgrados son muy desiguales, pero en el caso de Ciencias yo veo que la docencia es de calidad, tanto a nivel de licenciatura como a nivel de posgrado. Tiene que estar hecha por gente que está activamente haciendo investigación. Yo creo que en la medida en que la gente participa en el proceso de creación de conocimiento puede ser mejor. (entrevista 4, Posgrados: Ciencias Biológicas y Ciencias Biomédicas) Yo creo que los profesores de posgrado deben vincularse a la investigación, hay profesores de posgrado en esta área y en muchas áreas de investigación que no investigan. En la universidad esto ha creado unos problemas porque los investigadores no dan clase. La otra es que hay investigadores que deben saber mucho de su campo, pero no saben enseñar. (entrevista 31, Posgrado: Arquitectura) Walker (2016) afirma que se deben llevar a cabo diversas actividades para poder formar parte de los programas de mérito, por lo que se necesita destinar tiempo y esfuerzo para realizar aquellas que serán más redituables para lograr los beneficios en relación con el reconocimiento y los beneficios económicos. Galaz y Gil-Antón (2013) indican que el formar parte de los incentivos de organizaciones financiadoras “puede asociarse con menos enseñanza, más investigación, una mayor preferencia por las actividades de investigación y a un menor involucramiento institucional” (p. 3). También plantean, que en el caso del profesorado mexicano, se produce una alta formación disciplinaria, especialmente en la obtención del grado de de doctorado, una fuerte dedicación en la investigación, que deriva en la publicación en revistas y libros de alto impacto y una actividad aceptable de enseñanza. Como problemas señalan: la credencialización de la enseñanza en el posgrado, la simulación académica con el fin de obtener puntos, la creación de un mercado seudo académico, que promueve, por ejemplo, publicaciones dirigidas específicamente para los miembros del Sistema Nacional de La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 13 Investigadores y la erosión de la profesión y del compromiso institucional; ya que, los programas de mérito están orientados individualmente. Entre las conclusiones manifiestan que los programas de mérito están orientando al profesorado altamente calificado de la enseñanza hacia la investigación y han generando prácticas perjudiciales para el trabajo académico. Podemos agregar, que la revisión de literatura académica sobre la relación entre la investigación y la educación es abundante. Elken y Wollscheid (2016) en el estado de conocimiento que llevaron a cabo sobre el tema, señalan que “la evidencia revela un panorama altamente complejo y multidimensional […] a diferentes niveles, como son el nacional, el organizacional/institucional, el del curriculum y el individual” (p. 7). También expresan la falta de una clara definición de los dos términos centrales: investigación y educación. Indican que mientras que una parte sustancial de la literatura señala que hay un vínculo positivo y sinérgico, muy cercano al ideal académico tradicional, otras publicaciones muestran que no se produce dicha articulación. Expresan que la dirección e intensidad de la conexión parece estar asociada con factores contextuales en diferentes niveles, tales como las disciplinas, el grado de orientación académica del programa y la población de estudiantes bajo estudio. Cuando hay un elevado involucramiento en la investigación, éste se asocia positivamente con la posibilidad de usarla en las actividades de enseñanza. Enfatizan que son significativas las diferencias disciplinarias, por la manera en que se definen la enseñanza y la investigación. También es relevante el nivel de la enseñanza, ya que la relación entre ambos conceptos centrales se ubica principalmente en el nivel de posgrado. Promover Apoyos para la Docencia y para los Estudiantes Se integraron en esta categoría diversas cuestiones. Se trata de la necesidad de que se genere una partida para poder comprar dispositivos para la enseñanza, apoyar con cursos y seminarios, formar a los profesores y la búsqueda de identidad para la enseñanza en algunos posgrados. Tiene que haber fórmulas más sencillas para apoyar iniciativas en donde los profesores generen un equipo para enseñar un fenómeno; no hay en este momento, en las dos líneas de proyectos que apoya la universidad, una partida en donde se puedan comprar dispositivos para la enseñanza. (entrevista 14, Posgrados: Ingeniería y Ciencia e Ingeniería de Materiales) Con cursos, es lo que más me ha ayudado a mí. La capacitación es importante para que se pueda ser un buen profesor. Si bien hay conocimientos básicos que se mantienen igual, el profesor tiene que estar actualizado, así que creo que es indispensable que empiece a capacitarse en técnicas didácticas. (entrevista 16, Posgrado: Ingeniería) Esa es una pregunta muy difícil, por ejemplo, en estos momentos el posgrado de Ciencias Físicas se está replanteando su propia identidad, se está preguntando qué es enseñar Física, a un nivel muy práctico, cuáles son esos temas, esas materias que un estudiante debe saber. Se está tratando que haya muchos sub-programas con muchos temas específicos. (entrevista 17, Posgrado: Ciencias Físicas) […] una parte muy importante es quitar los obstáculos, porque para mí el concepto de excelencia no es una carrera de caballos, en la que tú tienes que correr y llegar primero, para mí es quitar obstáculos. […] tiene que estar muy atenta la gente que está coordinando los posgrados de que haya condiciones de equidad con los estudiantes, Algo muy importante, es que permitan que los alumnos elijan quién va a Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 14 ser su director de tesis. (entrevista 26, Posgrados: Ciencias Políticas y Sociales y Psicología) Es necesario ayudar, preparar e impulsar a los docentes de posgrado, […] con un conjunto de habilidades que no necesariamente están dadas en un investigador. (entrevista 10, Posgrados: Ciencias Químicas, Ciencias Bioquímicas e Ingeniería de Materiales) [….] que hubiera más posibilidades [….] para apoyar económicamente a los alumnos, para que pudieran hacer estancias fuera, que pudieran aprender técnicas en otras partes del mundo, que se dieran cuenta que la ciencia sólo se puede entender como una actividad cosmopolita, abierta, internacional y de colaboración. (entrevista 4, Posgrados: Ciencias Biológicas y Ciencias Biomédicas) Algo que también uno quisiera es que los chicos tuvieran más apoyo para asistir a congresos. Hay cosas que tenemos que hacer para facilitar que los estudiantes tengan un mejor desempeño, por ejemplo, darles más plataformas a las que puedan entrar, o darles más lugares en donde trabajar. (entrevista 21, Posgrado: Ciencias Bioquímicas) Facilitar la Comunicación Se ubicaron pocos comentarios de los académicos de posgrado sobre este asunto. Se refieren a fomentar el intercambio de ideas y la interrelación de todos los miembros de la academia; facilitar la comunicación entre las diferentes entidades que trabajan los mismos temas, promover el trabajo de equipo y utilizar una metodología interdisciplinaria. Seleccionamos los siguientes testimonios: Fomentando precisamente este intercambio de ideas. Fomentando todo lo que sea la interrelación de todos los miembros de la academia [….] La mínima idea de universidad nos está hablando de una unidad de pluralidades muy diversa. (entrevista 1, Posgrado: Antropología) Yo pienso que habría que trabajar en términos de sistemas, Hace falta el trabajo colectivo en equipo y que exista una metodología interdisciplinaria. Eso es muy fácil en el ámbito en las Ciencias Sociales, porque las disciplinas están bien asociadas, pero vale también para que las Ciencias Sociales interactúen con las Ciencias Biológicas, por ejemplo. (entrevista 28, Posgrado: Ciencias Políticas y Sociales) Sobre el trabajo en colaboración, el Código Europeo de Conducta para la Integridad en la Investigación (Allea, 2018), en el apartado de Buenas prácticas de investigación, plantea los siguientes cuatro asuntos: Todos los socios que colaboren en una investigación son responsables de la integridad de esta. Todos los socios que colaboren en una investigación se ponen de acuerdo, desde un principio, en cuanto a los objetivos de la investigación y al proceso para comunicar su investigación de la manera más transparente y abierta posibles. Todos los socios alcanzan un acuerdo formal al principio de su colaboración acerca de sus expectativas y normas relativas a la integridad de la investigación, las disposiciones legales y reglamentarias aplicables, la protección de la propiedad intelectual de los colaboradores, y los procedimientos para la gestión de conflictos y posibles casos de conducta indebida. Todos los socios que colaboren en una investigación son debidamente informados y consultados de la presentación de las publicaciones de los resultados de la investigación. (p. 7) La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 15 Desarrollar los Procesos de Evaluación Se indicaron aquí pocos asuntos. Tratan acerca de la retroalimentación de los cursos y la necesidad de una evaluación ética. Yo no he recibido retroalimentación sobre mi curso. Siempre les hacen una encuesta a los estudiantes, llenan su encuesta cada semestre, pero yo nunca he recibido retroalimentación. Ese es un trabajo que podría hacer el posgrado. (entrevista 3, Posgrados: Ciencias Biológicas, Ciencias Biomédicas y Ciencias Bioquímicas) Mi opinión es que en la medida en que no evaluemos a los profesores, no vamos a contribuir en lo absoluto a que haya mejores profesores de posgrado [….] les debes decir a los estudiantes lo importante que es que evalúen de una manera ética y que se haga en rubros muy específicos. (entrevista 32, Posgrados: Filosofía, Filosofía de la Ciencias e Ingeniería y Ciencias de la Computación) […] la [universidad] debe buscar un mecanismo de evaluación verdaderamente serio de quién es un buen docente y quién no es un buen docente. (entrevista 5, Posgrado: Ciencias Físicas) Sobre el tema de la evaluación en el caso de los profesores de posgrado retomamos lo encontrado en otra parte del proyecto (Hirsch, 2019). El indicador que obtuvo el promedio más alto es el de: “Evalúa de acuerdo con criterios previamente fijados y conocidos por los estudiantes. Después están, con promedios más bajos: “Se preocupa por la validez de los instrumentos de evaluación que emplea”, “Concibe la evaluación en un sentido indagador que le permite tener información para mejorar su enseñanza”, “Valora positivamente la asistencia a clases y a otras actividades desarrolladas en el programa”, “Informa a sus estudiantes de los problemas más comunes encontrados en la evaluación”, “Reflexiona sobre las debilidades encontradas en sus estudiantes y explora estrategias para contrarrestarlas”, “Asume que la evaluación requiere un juicio basado en evidencias recogidas sobre cada estudiante”, “Reflexiona acerca de los dilemas éticos que se presentan en situaciones de reprobación” y “Acuerda con sus estudiantes los criterios de evaluación”. Fomentar la Madurez de los Cuerpos Colegiados y Revisar las Políticas Generales del Posgrado Se hizo mención a la importancia de los cuerpos colegiados y de los comités académicos y a la necesidad de revisar las políticas del posgrado. Son los cuerpos colegiados dentro de los posgrados y dentro de las entidades las que deben regular la actuación de los tutores y profesores dentro de un posgrado y los comités académicos. Y esto creo que ha redundado en que muchos posgrados sean muy exitosos. (entrevista 11, Posgrado: Ciencias Bioquímicas) Veo una necesidad de tener un trabajo colegiado en el posgrado, que se propicie desde la institución. (entrevista 33, Posgrado: Pedagogía) […] algo que también la universidad debería hacer es revisar las políticas generales para todos los posgrados. (entrevista 21, Posgrado: Ciencias Bioquímicas) Los profesores e investigadores realizan funciones sustantivas, especialmente investigación, docencia y difusión de la cultura. Además de cumplir con dichas funciones, los académicos llevan a cabo diversas actividades relacionadas con su trabajo y con la vida institucional; uno de los cuales es formar parte de cuerpos colegiados. Entre ellos están lo que se centran en el reclutamiento, Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 16 contratación, promoción y otorgamiento de plazas, ya que el profesorado “tiene la responsabilidad de asegurar que todos los miembros sean no solamente buenos investigadores sino también educadores efectivos y buenos mentores para sus estudiantes” (Bird, 2014, p. 3). A Modo de Cierre para la Parte Empírica Los entrevistados, con base en su experiencia y con una actitud propositiva, dieron cuenta de diversidad de problemas que consideran que la universidad debe atender. Expresaron asuntos que tienen que ver con instancias de distinto nivel, como son la institución en su conjunto, los órganos colegiados, los coordinadores administrativos, los coordinadores de posgrado, los profesores, los investigadores, los estudiantes, los técnicos, los órganos financiadores internos y externos y los sindicatos. Los más mencionados son las dificultades administrativas y de organización, las condiciones desiguales de trabajo y los sistemas de mérito que priorizan en mayor grado las labores de investigación y en menor medida el trabajo docente. Discusión Encontramos una estrecha articulación entre lo encontrado con base en la revisión de literatura especializada sobre las condiciones institucionales de las universidades que inciden en el trabajo académico de los académicos de posgrado y lo expresado por 34 entrevistados de un universidad pública del Centro de México a la pregunta abierta ¿Cómo puede contribuir la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores del posgrado? Como se mencionó previamente hay temas comunes. De manera muy relevante están las condiciones diferenciadas que existen entre los académicos por los tipos de contratación (como investigadores o profesores, de tiempo completo o por asignaturas y definitivos e interinos), que por ello logran o no estabilidad laboral y mejores condiciones de trabajo. Otro de los asuntos mencionados repetidamente tanto por los autores como por los entrevistados es una mayor orientación hacia la investigación, situación que se relaciona fuertemente con los sistemas de mérito universitarios y de nivel nacional, que han orillado a que se prioricen cada vez más las actividades que proporcionan mejores oportunidades de prestigio y remuneración, lo que puede dar lugar a dejar la docencia en un segundo lugar, desequilibrando aún más el peso de las dos principales funciones sustantivas. Un tercer aspecto a resaltar es lo dicho acerca de la presión que produce el desempeño de múltiples labores, además de las prioritarias, como son, por ejemplo, la diversidad de cuestiones administrativas y de evaluación de los estudiantes que hay que atender, la presión por la productividad, los cargos directivos y la participación en órganos colegiados de distinto tipo. Conclusiones Una de las mejores maneras de conocer lo que está sucediendo en las universidades y las dificultades que enfrentan sus distintos actores es indagar con ellos directamente los problemas y situaciones que enfrentan y aquello que consideran que está funcionando bien y que por ello puede servir de ejemplo. La pregunta ¿Cómo puede contribuir la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores del posgrado? detonó en los académicos diversas inquietudes, reflexiones, respuestas y propuestas que pueden ser recuperadas, aprovechadas y compartidas con el fin de mejorar las condiciones de trabajo y su impacto en la formación de los nuevos profesores e investigadores y de los estudiantes. La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 17 Es importante reconocer que se pueden encontrar ciertas diferencias en las opiniones que expresaron los entrevistados, lo que también enriquece las posibilidades de debatir acerca de los conflictos y de la necesidad de una mejor comunicación entre todos los integrantes. Consideramos que las universidades deberían atender seriamente las dificultades que plantean los académicos, con el fin de buscar soluciones a los múltiples problemas que se dan en el complejo entorno de estas instituciones educativas, entre ellos, por ejemplo, la actualización de sus políticas y de su normatividad, ya que muchas veces se actúa con criterios obsoletos que ya no corresponden a la realidad actual. Referencias ALLEA (All European Academies). (2018). Código Europeo de conducta para la integridad en la investigación. Edición revisada. 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Sobre la Autora Ana Hirsch Adler Universidad Nacional Autónoma de México . hirsch@unam.mx Investigadora Titular “C” en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), Doctorado en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Investigaciones actuales: Proyecto de Investigación sobre Ética Profesional de la UNAM y Estudio sobre la Excelencia del Profesorado del Posgrado de la UNAM. https://orcid.org/0000-0003-4290-4270 http://dx.doi.org/10.14507/epaa.27.3952 http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v13n38/v13n38a8.pdf http://doi:10.30827/publicaciones.v49i1.9850 mailto:hirsch@unam.mx https://orcid.org/0000-0003-4290-4270 La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 19 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 29 Número 9 25 de enero 2021 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/4.0/. 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Fischman (Arizona State University) Coordinador (Español/Latinoamérica): Ignacio Barrenechea (Universidad de San Andrés), Ezequiel Gomez Caride (Universidad de San Andres/ Pontificia Universidad Católica Argentina) Editor Coordinador (Español/Norteamérica): Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México) Editor Coordinador (Español/España): Antonio Luzon (Universidad de Granada) Editores Asociados: Jason Beech (Monash University), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Gabriela de la Cruz Flores (Universidad Nacional Autónoma de Mëxico), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Carmuca Gómez-Bueno (Universidad de Granada), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), Cesar Lorenzo Rodriguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara), Antonia Lozano-Díaz (University of Almería), Sergio Gerardo Málaga Villegas (Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo, Universidad Autónoma de Baja California (IIDE-UABC)), María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo- Soto (Universidad Complutense de Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Axel Rivas (Universidad de San Andrés), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') La contribución de la universidad para mejorar el trabajo académico de los profesores de posgrado 21 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Danah Henriksen, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Keon McGuire, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Madelaine Adelman Arizona State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Cristina Alfaro San Diego State University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Gary Anderson New York University Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of Texas, San Antonio Jeff Bale University of Toronto, Canada Eric M. Haas WestEd Janelle Scott University of California, Berkeley Aaron Benavot SUNY Albany Julian Vasquez Heilig California State University, Sacramento Jack Schneider University of Massachusetts Lowell David C. Berliner Arizona State University Henry Braun Boston College Kimberly Kappler Hewitt University of North Carolina Greensboro Noah Sobe Loyola University Casey Cobb University of Connecticut Aimee Howley Ohio University Nelly P. Stromquist University of Maryland Arnold Danzig San Jose State University Steve Klees University of Maryland Jaekyung Lee SUNY Buffalo Benjamin Superfine University of Illinois, Chicago Linda Darling-Hammond Stanford University Jessica Nina Lester Indiana University Adai Tefera Virginia Commonwealth University Elizabeth H. DeBray University of Georgia Amanda E. Lewis University of Illinois, Chicago A. Chris Torres Michigan State University David E. DeMatthews University of Texas at Austin Chad R. Lochmiller Indiana University Tina Trujillo University of California, Berkeley Chad d'Entremont Rennie Center for Education Research & Policy Christopher Lubienski Indiana University Federico R. Waitoller University of Illinois, Chicago John Diamond University of Wisconsin, Madison Sarah Lubienski Indiana University Larisa Warhol University of Connecticut Matthew Di Carlo Albert Shanker Institute William J. Mathis University of Colorado, Boulder John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Sherman Dorn Arizona State University Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Kevin Welner University of Colorado, Boulder Michael J. Dumas University of California, Berkeley Julianne Moss Deakin University, Australia Terrence G. Wiley Center for Applied Linguistics Kathy Escamilla University of Colorado, Boulder Sharon Nichols University of Texas, San Antonio John Willinsky Stanford University Yariv Feniger Ben-Gurion University of the Negev Eric Parsons University of Missouri-Columbia Jennifer R. Wolgemuth University of South Florida Melissa Lynn Freeman Adams State College Amanda U. Potterton University of Kentucky Kyo Yamashiro Claremont Graduate University Rachael Gabriel University of Connecticut Susan L. Robertson Bristol University Miri Yemini Tel Aviv University, Israel Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 9 22 arquivos analíticos de políticas educativa s conselho editorial Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editoras Coordenadores: Marcia Pletsch, Sandra Regina Sales (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro) Editores Associadas: Andréa Barbosa Gouveia (Universidade Federal do Paraná), Kaizo Iwakami Beltrao, (EBAPE/FGVl), Sheizi Calheira de Freitas (Federal University of Bahia), Maria Margarida Machado, (Federal University of Goiás / Universidade Federal de Goiás), Gilberto José Miranda (Universidade Federal de Uberlândia) Almerindo Afonso Universidade do Minho Portugal Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil José Augusto Pacheco Universidade do Minho, Portugal Rosanna Maria Barros Sá Universidade do Algarve Portugal Regina Célia Linhares Hostins Universidade do Vale do Itajaí, Brasil Jane Paiva Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Maria Helena Bonilla Universidade Federal da Bahia Brasil Alfredo Macedo Gomes Universidade Federal de Pernambuco Brasil Paulo Alberto Santos Vieira Universidade do Estado de Mato Grosso, Brasil Rosa Maria Bueno Fischer Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Fabiany de Cássia Tavares Silva Universidade Federal do Mato Grosso do Sul, Brasil Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Jader Janer Moreira Lopes Universidade Federal Fluminense e Universidade Federal de Juiz de Fora, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona Portugal Suzana Feldens Schwertner Centro Universitário Univates Brasil Debora Nunes Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Brasil Lílian do Valle Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Geovana Mendonça Lunardi Mendes Universidade do Estado de Santa Catarina Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Brasil Alfredo Veiga-Neto Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil Flávia Miller Naethe Motta Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Dalila Andrade Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil