Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente


 

 
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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Arizona State University 

 

Volumen 30 Número 26  1 de marzo 2022 ISSN 1068-2341 

 

 
Desde Incentivar la Demanda a Regular la Oferta: Políticas 

Chilenas de Admisión en Formación Docente1 

Ariel Montero 
CIAE, Centro de Investigación Avanzada en Educación (Universidad de Chile) 

Chile 
& 

M. Beatriz Fernández 
Instituto de Estudios Avanzados en Educación y CIAE (Universidad de Chile) 

Chile 
 
Citación: Montero, A., & Fernández, M. B. (2022). Desde incentivar la demanda a regular la oferta: 
Políticas chilenas de admisión en formación docente. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 30(26). 
https://doi.org/10.14507/epaa.30.5606 

 
Resumen: La discusión académica sobre políticas de admisión en formación docente se centra en 
sus efectos sobre matrícula y desempeño docente posterior. Este estudio, en cambio, examina los 
fundamentos y mecanismos presentes en estas políticas en los últimos 20 años en Chile, a través del 
análisis de contenido cualitativo de documentos. Los resultados identifican los fundamentos, 
problemas y soluciones promovidas en tres periodos. Las conclusiones reconocen como elementos 
de continuidad el cuestionamiento a la calidad de la formación docente y la promoción de la 
admisión de estudiantes con alto desempeño académico. También identifican el tránsito desde 
mecanismos de incentivo a la demanda a mecanismos para regular la oferta de programas de 

                                                
1 Se agradece el financiamiento otorgado por ANID/PIA/Fondos Basales para Centros de Excelencia 
FB0003. Este trabajo fue financiado por CONICYT/FONDECYT INICIACIÓN 11170663 y 
ANID/FONDECYT 1221395. Algunas secciones de este artículo fueron incluidas en la tesis de magíster del 
primer autor (Montero, 2020). 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.30.5606


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 26                                         
   

 

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pedagogía, y desde una perspectiva de equidad como “movilidad por competencia” a una “movilidad 
patrocinada” (Guinier, 2003). El estudio discute el riesgo de estas políticas de reducir la diversidad 
del cuerpo docente en contextos desiguales, y recomienda diversificar los criterios de admisión, 
incorporando aspectos no académicos, potenciando vías inclusivas de admisión y políticas que 
apoyen las diferentes trayectorias académicas de los estudiantes. Estas recomendaciones son 
relevantes para contextos en que se están diseñando o implementado políticas de admisión para 
mejorar el perfil académico de ingreso de estudiantes de pedagogía. 
Palabras clave: estudiantes de pedagogía; políticas educativas; análisis de política; criterios de 
admisión formación inicial docente 
 
From incentivizing demand to regulating the offer: Chilean admission policies in teacher 
education 
Abstract: The scholarly discussion regarding admission policies in teacher education focuses on 
enrollment and teacher future performance effects. This study, in contrast, examines the 
foundations and mechanisms stated in these policies for the last 20 years in Chile, using a qualitative 
content analysis of documents. Findings identify foundations, problems, and solutions promoted in 
three time periods. Conclusions distinguish as elements of continuity questioning teacher education 
quality and promoting solutions for the admission of students with high academic performance. 
They also point out a shift from mechanisms for incentivizing the demand to mechanisms for 
regulating teacher preparation program provision, as well as a shift in equity perspectives from 
“mobility contest” to “sponsored mobility” (Guinier, 2003). The study discusses the risk of these 
policies for reducing diversity in the teaching workforce in contexts of inequity and suggests 
diversifying the admission criteria, including non-academic aspects, and enhancing inclusive entry 
pathways and policies to support students’ diverse academic trajectories. These recommendations 
are relevant in contexts, where admission policies for improving the academic profile of student 
teachers are being designed or implemented.      
Key words: preservice teachers; educational policy; policy analysis; admission criteria; preservice 
teacher education 
 
Do incentivo à demanda à regulamentação da oferta: Políticas de admissão chilenas na 
formação de profesores 
Resumo: A discussão acadêmica sobre políticas de acesso na formação docente é centrada em seus 
efeitos sobre a inscrição e o desempenho subsequente. Este estudo, por outro lado, examina os 
fundamentos e mecanismos presentes nessas políticas nos últimos 20 anos no Chile, por meio da 
análise qualitativa do conteúdo dos documentos. Os resultados identificam os fundamentos, 
problemas e soluções promovidos em três períodos. As conclusões reconhecem como elementos de 
continuidade o questionamento da qualidade da formação de professores e a promoção da acesso de 
alunos com alto desempenho acadêmico. Também identificam a transição de mecanismos de 
incentivo à demanda para mecanismos para regular a oferta de programas de formação de 
professores, assim como uma mudança nas perspectivas de eqüidade como uma "competição por 
mobilidade" para "mobilidade patrocinada" (Guinier, 2003). O estudo discute o risco dessas políticas 
reduzirem a diversidade do corpo docente em contextos desiguais, recomendando a diversificação 
dos critérios de acesso, incorporando aspectos não acadêmicos, e fortalecendo vias de acesso e 
políticas de apoio às diferentes trajetórias acadêmicas de seus alunos. Essas recomendações são 
relevantes para outros contextos em que estão sendo projetadas ou implementadas políticas de 
acesso para melhorar o perfil acadêmico de ingresso de estudantes de pedagogia. 
Palavras-chave: estudantes de pedagogía; políticas educacionais; análise de políticas; critérios de 
admissão; formação inicial de professores  



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

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Desde Incentivar la Demanda a Regular la Oferta: Políticas Chilenas de 
Admisión en Formación Docente  

 La atracción de estudiantes con buenas credenciales académicas a los programas de 
pedagogía y el aumento de los criterios de ingreso a los mismos se encuentran en el centro del 
debate internacional sobre cómo mejorar la calidad de la enseñanza. El supuesto base de esta 
discusión es que los sistemas educativos exitosos, que han presentado mejoras sostenidas en el 
aprendizaje de sus estudiantes, tienen políticas de admisión que incorporan a las personas más aptas 
para la docencia (Auguste et al., 2010; McKinsey & Company, 2007, 2010; Sahlberg, 2011). Estos 
sistemas—por ejemplo, Singapur, Finlandia, Corea del Sur, entre otros—han elevado los criterios de 
ingreso e implementado procesos rigurosos de selección para estudiantes de programas de 
pedagogía. En otros casos, como China y Carolina del Norte, se han implementado incentivos para 
atraer a estudiantes con buen desempeño académico o más “ambiciosos” (Henry et al., 2012; Zhao y 
Chang, 2013). Mediante el análisis cualitativo de documentos de política, este estudio tuvo por 
objetivo comprender los cambios y continuidades en los fundamentos y mecanismos de admisión 
usados por el Ministerio de Educación en Chile para mejorar el perfil académico de ingreso de 
estudiantes de pedagogía en los últimos 20 años. 
 La discusión académica sobre políticas de admisión en formación docente se ha centrado en 
los efectos de los incentivos para atraer postulantes y el aumento de la selectividad en los programas 
de pedagogía. Algunas investigaciones sostienen la importancia de establecer criterios rigurosos de 
selección, buscando captar estudiantes con buen rendimiento académico (Goldhaber, 2008; 
Ingvarson & Rowley, 2013; McKinsey & Company, 2007, 2010; OCDE, 2005). Otras sostienen que 
establecer incentivos económicos para atraer a estudiantes destacados (gratuidad o becas) o 
requisitos de calificaciones altas en los exámenes de ingreso o desempeño académico previo no 
aseguran en el futuro mayor efectividad docente (Harris & Sass, 2011; Henry et al., 2012; Zhao & 
Chang, 2013). Sin embargo, estos estudios se centran en investigaciones cuantitativas que no 
analizan los fundamentos y mecanismos presentes en los textos de política. Esta investigación 
cualitativa analiza sistemáticamente cómo se construyen los fundamentos, problemas y soluciones 
que subyacen a las estrategias de admisión para mejorar el perfil académico de ingreso de estudiantes 
de pedagogía en Chile, y las similitudes y diferencias en los fundamentos y mecanismos promovidos 
en distintos periodos. 
 Chile ha generado recientes políticas de admisión para mejorar el perfil académico de los 
estudiantes de pedagogía en un escenario educativo que difiere de los sistemas internacionales 
exitosos en relación al prestigio de la profesión y condiciones de trabajo. Durante la década del 2000, 
la institucionalidad formadora de profesores en Chile se encontraba escasamente regulada por el 
Estado, generando un crecimiento explosivo de los programas de formación docente (especialmente 
en el ámbito privado) con bajos criterios de selectividad (Ruffinelli, 2016) y en un contexto donde el 
estatus y las condiciones laborales docente eran bajas (Ávalos, 2014). Ante este escenario, se 
generaron reformas para regular la oferta de formación docente, establecer modelos de captación de 
estudiantes con buenas credenciales académicas y aumentar los requisitos de admisión. Dada su 
reciente aprobación, estas políticas han sido poco investigadas, a excepción de estudios sobre sus 
efectos de en la matrícula de programas de formación (CRUCH, 2017) y en la provisión docente 
(OFD, 2019).  
 En específico, este estudio identifica: 1) los fundamentos que subyacen a los diagnósticos 
predominantes utilizados por el Ministerio de Educación relacionados con la necesidad de fortalecer 
el ingreso de estudiantes con buenas credenciales académicas y/o aumentar los criterios de ingreso a 
carreras de pedagogía; 2) los mecanismos predominantes del Ministerio de Educación usados en las 



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soluciones propuestas; quiénes deben ingresar a estudiar pedagogía y mediante qué estrategia; y 3) 
los cambios y continuidades en los fundamentos y mecanismos que se presentan en los textos de 
política en las últimas dos décadas. Este periodo comprende desde la introducción de incentivos 
económicos para la atracción de estudiantes (1996) hasta la aprobación del Sistema de Desarrollo 
Profesional Docente en Chile (SDPD) (2016), que establece regulaciones nacionales para la admisión 
de estudiantes de pedagogía. 
 Este estudio expande la discusión académica sobre políticas de admisión que buscan mejorar 
el perfil académico de los estudiantes en formación docente, que se ha centrado en sus efectos, 
incorporando la discusión sobre los fundamentos y mecanismos utilizados para su promoción. 
Además, ofrece un examen histórico de las transformaciones en las políticas de admisión en 
formación docente en los últimos 20 años, identificando cambios y continuidades en los 
mecanismos promovidos y la lógica que subyace a éstos. Esta información puede ser relevante para 
ampliar la comprensión de los efectos de estas políticas identificados en estudios cuantitativos 
previos. También contribuye también a discutir la pertinencia de los mecanismos y criterios usados 
en las políticas de admisión en formación docente en relación con las condiciones contextuales 
(condiciones de trabajo docente, estatus de la profesión y brechas en resultados académicos) a partir 
de la experiencia de Chile. 
 Las conclusiones del estudio destacan los elementos de continuidad y de cambio en las 
políticas de admisión en formación docente en Chile. Los elementos de continuidad se reflejan en el 
cuestionamiento a la formación docente del país y la promoción de soluciones que apuntan a 
mejorarla a través de la admisión de estudiantes con alto desempeño académico. Se discuten los 
problemas de este elemento en contextos de desigualdad y su posible impacto negativo en el 
reclutamiento de un cuerpo docente más diverso. El principal cambio identificado se relaciona con 
las estrategias para admitir estudiantes con un buen perfil académico; transitando de mecanismos 
para entregar incentivos a la demanda (becas) a mecanismos que apuntan a regular la oferta de los 
programas de pedagogía mediante la definición de criterios nacionales de admisión. También se 
identifican cambios en los criterios de admisión específicos y el tránsito desde una perspectiva de 
equidad como “movilidad por concurso” a una de “movilidad patrocinada o apadrinada” (Guinier, 
2003).  
 Se señalan recomendaciones para el diseño o implementación de políticas de admisión 
destinadas a mejorar el perfil de académico de estudiantes de pedagogía como considerar no sólo 
criterios de desempeño académico, sino también aspectos relacionados con una buena docencia 
(actitudes y disposición para aprender conocimientos y herramientas pedagógicas). También se 
recomienda potenciar vías inclusivas de admisión y políticas que apoyen las diferentes trayectorias 
académicas de los estudiantes en contextos de alta segmentación e inequidad educativa y bajo estatus 
en la profesión docente. 

Contexto de la Formación Docente en Chile 

 La formación inicial docente en Chile fue reformada y debilitada durante una dictadura 
(1973-1990) a través de la intervención militar de algunas escuelas de pedagogía y la remoción de 
aspectos controversiales del currículum (Ávalos, 2010; Pastrana, 2007). En los ochenta,  bajo los 
principios de un mercado fuertemente desregulado se introdujeron políticas neoliberales en el sector 
educativo (Inzunza et al., 2011). Los bajos salarios y la pérdida de la categoría de funcionarios 
públicos de los profesores derivaron en una precarización del estatus de la profesión. Durante la 
década de 1990, los gobiernos elegidos democráticamente realizaron una escasa intervención en el 
mercado de la educación superior (Inzunza et al., 2011). Hubo escaso financiamiento estatal para 
universidades públicas y privadas, cuyos fondos provenían mayormente del gasto familiar. Esto 



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

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derivó en una alta segregación en las universidades que impartían formación docente, dependiendo 
del tipo educación secundaria de la cual provenían sus estudiantes—pública, privada subsidiada o 
privada (Ruffinelli & Guerrero, 2009). Entre 1997 y 2002, el Ministerio de Educación implementó el 
Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (Programa FFID), disponiendo 
fondos para el mejoramiento de los programas de pedagogía (Ávalos, 2005, 2010; Cox et al., 2010). 
Esta estrategia impactó positivamente en el incremento de la selectividad y la matrícula de 
estudiantes de pedagogía (Ávalos, 2014). 
 Desde 2002 a 2013 hubo un incremento explosivo de programas de pedagogía (Ruffinelli, 
2016), relacionado en parte con que universidades privadas alcanzaron plena autonomía, 
permitiéndoles otorgar títulos y grados, así como abrir sedes sin ningún requisito previo adicional. Se 
sumó también una desregulación del mercado de programas de pedagogía semi-presenciales y/o de 
titulación rápida para personas que ejercían la docencia sin formación docente, los que ni siquiera 
exigían rendir una prueba de admisión (Cox et al., 2010). Este aumento se ha asociado a la baja 
selectividad de los programas de formación inicial (Bellei & Valenzuela, 2010), así como a la 
expansión y bancarización del sistema crediticio de financiamiento en la educación superior, que 
aumentó a nivel general el acceso a la universidad (Rivera et al., 2018) 2. Sin embargo, algunos 
estudios señalan que la matrícula de estudiantes inscritos en los programas de pedagogía ha ido 
disminuyendo progresivamente entre los años 2012 y 2017, pasando de 103.682 matriculados a 
76.450 en ese periodo (OFD, 2019). Esta tendencia se ha acrecentado entre los años 2015 y 2019 
registrándose una caída de un 29% en la matrícula de estudiantes de pedagogía (OFD, 2021) y 
discutiéndose en el congreso la posibilidad de postergar o eliminar algunas de las exigencias del 
SDPD (BCN, 2021a). Este cambio ha sido asociado al aumento reciente de regulaciones en 
formación docente, a través del SDPD aprobado el 2016, más que a la demanda del mercado 
(Montecinos & Fernández, 2019).  
 Las discusiones y decisiones nacionales sobre admisión en los programas de pedagogía han 
sido influenciados por las recomendaciones de agencias internacionales (Verger, 2019). UNESCO ha 
señalado la necesidad de promover el ingreso de mejores candidatos a la docencia, elevando el nivel 
de exigencia para los ingresos a carreras de pedagogía (OREALC/UNESCO, 2014). Por su parte, la 
OCDE ha recomendado tomar medidas para promover el interés en jóvenes por estudiar pedagogía, 
así como exigir puntajes competitivos más altos para el ingreso a los programas de formación inicial 
docente (OCDE, 2017). Fundaciones locales como Elige Educar han estimulado el debate, 
recogiendo la experiencia inglesa del organismo estatal Training and Development Agency for Schools 
(TDA), y siguiendo las recomendaciones del informe McKinsey and Company (2007).  
 Desde el fin de la dictadura en Chile (1990) hasta el año 2018, es posible reconocer tres 
periodos en los que han gobernado tres coaliciones de gobierno. En estos periodos se desarrollaron 
cambios en las iniciativas de admisión que buscan mejorar el perfil académico de los estudiantes de 
pedagogía. El primer periodo (1990-2010) fue gobernado por la Concertación de Partidos por la 
Democracia3. En este periodo se desarrollaron una serie de políticas educativas anunciadas en el año 

                                                
2 El año 2005 se crea el Crédito con Aval del Estado (CAE) que financia los estudios en universidades 
privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica a partir de créditos otorgados por bancos 
privados, ante los cuáles el Estado opera como aval de los estudiantes (Olavarría & Allende, 2013).   
3 Originalmente llamada Concertación de Partidos por el No para hacer frente la dictadura cívico-militar de 
Augusto Pinochet, la Concertación de Partidos por la Democracia fue una coalición de partidos políticos 
chilenos socialdemócrata y democratacristianos activa hasta el año 2010. Esta coalición gobernó durante 
cuatro períodos consecutivos bajo el mandato de dos presidentes demócratas cristianos y dos socialistas: 
Patricio Aylwin (1990-1994); Eduardo Frei Ruiz-Tagle (1994-2000); Ricardo Lagos Escobar (2000-2006) y 
Michelle Bachelet (2006-2010; Garretón, 2006). 



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1996 por el presidente Eduardo Frei Ruiz-Tagle, incluyendo programas para el fortalecimiento a la 
formación inicial y el desarrollo profesional docente, así como el establecimiento de un programa de 
becas estatales (1998) para estudiantes destacados que quisieran estudiar pedagogía (Nuñez, 2003). 
Su finalidad era promover el ingreso de estudiantes con mayores credenciales académicas a carreras 
de pedagogía en áreas disciplinarias con déficit de profesores (Ávalos, 2003). Esta es la primera 
política focalizada establecida desde el fin de la dictadura para atraer estudiantes destacados a 
carreras de pedagogía. 
 El segundo periodo (2010-2014) fue gobernado por la Coalición por el Cambio4 bajo la 
presidencia de Sebastián Piñera. En este periodo se crea el Panel de Expertos para una Educación de 
Calidad (PEEC) del año 2010. El PEEC elaboró un informe de Propuestas para Fortalecer la 
Profesión Docente en el Sistema Escolar Chileno desde un diagnóstico de las deficiencias en la 
formación inicial docente. Este reporte origina la Beca Vocación de Profesor (BVP) en el año 2010, 
para atraer a estudiantes con altas credenciales académicas a programas de pedagogía. Las 
recomendaciones del PEEC servirán de bases para aprobar posteriormente políticas para elevar las 
exigencias de ingreso a programas de pedagogía. 
 El tercer periodo (2014-2018) fue gobernado por la Nueva Mayoría5 y se circunscribe al 
segundo gobierno de Michelle Bachelet, en el cual se discute, promulga e inicia la puesta en marcha 
en 2016 del SDPD o Ley 20.903. Este período incluye una serie de medidas que regulan tanto la 
oferta de los programas de pedagogía (a través de acreditación y estándares obligatorios) como el 
ingreso a éstos, estableciendo, por primera vez, criterios y requisitos nacionales de ingreso y 
selección para estudiar pedagogía (Fernández et al., 2021). 

Marco Teórico 

Antecedentes sobre la Literatura 

 La literatura nacional e internacional sobre políticas de admisión para mejorar el perfil 
académico de ingreso de estudiantes de pedagogía puede dividirse en dos temáticas: 1) el 
funcionamiento y efectos de los incentivos para atraer estudiantes con buenas credenciales 
académicas; y 2) el aumento de requisitos académicos de ingreso a los programas de pedagogía. 
 

Incentivos para Atraer a Estudiantes con Buenas Credenciales Académicas 

 Los estudios sobre las iniciativas de políticas diseñadas para atraer a estudiantes con buenas 
credenciales académicas a la formación docente mediante incentivos como becas o gratuidad es 
escasa. Henry et al. (2012) analizaron el programa Teaching Fellows del Estado de Carolina del Norte, 
en Estados Unidos, que otorga becas de estudio de pedagogía para estudiantes graduados de 
secundaria que aprueban procesos rigurosos de selección. Sostienen que las becas atraen a individuos 
con credenciales académicas significativamente más altas a la profesión docente, sin embargo, los 
destinatarios del beneficio terminan enseñando mayormente en escuelas y aulas con estudiantes de 

                                                
4 Pacto político-electoral originado el 6 de mayo de 2009 para respaldar la candidatura presidencial del 
abanderado de la derecha Sebastián Piñera Echenique. Estuvo compuesta por los partidos Unión Demócrata 
Independiente (UDI), Renovación Nacional (RN), el movimiento político Chile Primero, y los movimientos 
Norte Grande, y Humanista Cristiano (MHC; BCN, 2021b). 
5 Coalición política y electoral fundada el 30 de abril de 2013 por partidos y movimientos de centro e 
izquierda. Estuvo conformada por el Partido Demócrata Cristiano, Partido Socialista de Chile, Partido por la 
Democracia, Partido Radical Socialdemócrata, Partido Comunista de Chile, Partido Izquierda Ciudadana de 
Chile y el Movimiento Amplio Social. En las elecciones presidenciales del año 2013 apoyó a Michelle Bachelet 
Jeria, Presidenta de la República en el período 2014-2018, formando parte de su gobierno (BCN, 2021b). 



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

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alto rendimiento y alto o medio nivel socioeconómico. Asimismo, la efectividad de los docentes ex-
becarios es relativa dependiendo de los establecimientos y alumnos a los que enseñan, siendo 
efectivos en aquellos con rendimiento alto o intermedio. De manera similar Zhao y Chang (2013) 
evaluaron la implementación de un programa de gratuidad focalizado en la formación docente en 
China, creado con el objetivo de atraer a un mayor número estudiantes “ambiciosos” y aumentar el 
estatus de la profesión. Analizaron la motivación de estos estudiantes mediante una encuesta de tres 
etapas: durante la formación, después de la graduación y después del ingreso al empleo. Los 
resultados mostraron que la motivación principal de los estudiantes de la primera cohorte para 
postular fue su carácter gratuito y no su interés por enseñar. Asimismo, los niveles de satisfacción 
laboral de los becarios son disímiles según el nivel en que enseñan (siendo mayor en el nivel 
secundario) y presentaron un bajo compromiso con las obligaciones asociadas a la beca.  

En Chile, la evaluación del funcionamiento e impacto de los programas de becas para 
estudiantes de pedagogía ha sido escasa. Un informe de evaluación del Programa de Fortalecimiento 
de la Formación Inicial Docente concluye que la cobertura de la beca para estudiantes destacados de 
pedagogía fue reducida (Ávalos, 2014). En su primer año de operación (1998) se otorgaron 122 
becas, en 1999 se entregaron 230 becas nuevas y en el año 2000 se otorgaron 263 (Dipres, 2001). 
Toledo (2009) identificó un impacto positivo, pero no significativo de esta beca en el logro de los 
estudiantes cuyos docentes fueron becarios del programa, utilizando los resultados en la prueba 
estandarizada nacional (SIMCE) de cuarto básico, entre 2005 y 2007. Por otro lado, existe consenso 
en que en su primer año de implementación la Beca Vocación de Profesor (BVP) tuvo efectos 
positivos e inmediatos en términos de aumentar la proporción de estudiantes con mejores puntajes 
que ingresaron a las carreras de pedagogía (Claro et al., 2013; Ávalos, 2014; Alvarado et al., 2011). 
No obstante, las admisiones de los años 2013 y 2014 mostraron signos de estancamiento, con un 
11% menos de becados que en 2012 (Ávalos, 2014). Un informe del Ministerio de Educación (2014) 
evidencia una disminución en un 26% de los beneficiarios efectivos entre los años 2011-2013. Un 
estudio señaló que la beca ha perdido su ventaja relativa con el aumento de requisitos de ingreso a 
los programas de pedagogía y la aprobación de la gratuidad en la educación superior en 2018 
(Bonomelli, 2017). A la fecha, no se han reportado estudios sobre las consecuencias de este 
incentivo en la efectividad docente. 
 

Aumento de Requisitos de Ingreso 

 Reportes de organizaciones internacionales han enfatizado la necesidad de aumentar los 
requisitos de ingreso de los estudiantes de pedagogía (Fernández, 2018). Estos reportes expresan que 
las brechas de rendimiento entre estudiantes de grupos socioeconómicos bajos y altos en 
evaluaciones estandarizadas se deben en gran parte (no como único factor) a la baja calidad y 
formación de los docentes. El informe Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective 
Teachers (OECD, 2005) señaló como elemento prioritario la calidad de los docentes en el sistema, 
sugiriendo atender a los criterios de selección de la formación inicial de los profesores y su posterior 
contratación. Asimismo, el reporte de McKinsey y Company (2007) sostiene que los sistemas 
educativos en que sus estudiantes demuestran un desempeño alto en las pruebas internacionales 
estandarizadas tienen procesos altamente selectivos y rigurosos para ingresar a la formación docente, 
y buenos salarios al inicio de la carrera docente (McKinsey & Company, 2007, p. 15). Reid y 
Kleinhenz (2015) apuntaron que la calidad de los profesores y su eventual efectividad en el aula 
depende en parte del perfil académico de los estudiantes que deciden formarse como docentes. La 
mayoría de los países con sistemas de alto desempeño utilizan pruebas para seleccionar a los 
estudiantes de pedagogía, instrumentos que permiten determinar el conocimiento de los postulantes 
en asignaturas específicas o habilidades básicas en lenguaje y matemáticas (Hobson et al., 2010). 



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Las investigaciones en esta área han abordado dos ámbitos: estudios que buscan asociar 
condiciones y/o requisitos de ingreso con el desempeño de los estudiantes de pedagogía o los 
docentes; y estudios sobre efectos del aumento de la selectividad en la docencia. Respecto al primer 
ámbito, Goldhaber (2008) señaló que una de las características de los profesores más sólidamente 
asociada con un buen desempeño en procesos de enseñanza-aprendizaje es que éstos hayan tenido 
un desempeño alto en su etapa escolar o en las pruebas de entrada a la universidad. Otros estudios 
sostienen que países que lideran los resultados en pruebas estandarizadas internacionales, como 
Singapur, Corea del Sur y Finlandia, reclutan a sus futuros docentes desde el tercio superior de 
rendimiento de cada generación (Auguste et al, 2010). También, investigaciones sostienen que las 
diferencias de logros en matemática (en pruebas como TIMSS) entre los países, se debe a las 
diferencias en las políticas de aseguramiento de la calidad de los programas de pedagogía, siendo el 
reclutamiento y selección a estos programas un factor importante para el futuro desempeño de los 
docentes (Ingverson & Rowley, 2017). Los modelos educativos más exitosos (Singapur y Corea) 
procuran hacer de la docencia una profesión atractiva para los postulantes de buen rendimiento y 
consideran como criterios de ingreso a los programas formativos el desempeño del postulante en 
matemática y otras calificaciones (Ingvarson, 2014; Tatto et al., 2012). 

En otra dirección, Harris y Sass (2011) sostienen que no hay evidencia de que las 
calificaciones de los exámenes previos a la formación de pregrado de los maestros o del examen de 
ingreso a la universidad estén relacionadas con la efectividad docente posterior. Señalan que la 
efectividad de los maestros aumenta más bien con la experiencia (capacitación informal en el trabajo) 
y que los mayores logros de la experiencia se producen en los primeros cinco años. Otros estudios 
señalan que el desempeño académico previo y en pruebas estandarizadas sólo predicen el 
desempeño académico de los estudiantes de pedagogía durante el primer año de formación y no 
tienen relación con su desempeño docente posterior (Cochran-Smith et al., 2017). El incremento de 
requisitos académicos de ingreso en formación docente ha demostrado además afectar 
negativamente la selección de estudiantes de grupos marginalizados y de postulantes hombres (Van 
Overschelde & López, 2019). Existen también preocupaciones sobre el impacto negativo de esta 
medida en la sustentabilidad de las carreras de pedagogía y en la capacidad de formar docentes en 
coherencia con la demanda del sistema escolar (Evans, 2017). 

Hay escasa literatura en Chile sobre los efectos de las medidas de aumento de selectividad. 
Ruffinelli (2016) analizó los avances y desafíos del Sistema de Desarrollo Profesional Docente 
(SDPD), sosteniendo que el aumento de requisitos de ingreso ha sido un avance. Sin embargo, ello 
no garantiza que “los mejores” ingresen a estudiar pedagogía, ya que la política omite la pregunta 
“cuán buenos” son nuestros “mejores”, a la luz de los resultados educativos del sistema escolar 
chileno. Algunos autores señalan que el uso de la prueba estandarizada nacional de ingreso a la 
universidad (Prueba de Selección Universitaria, PSU) para seleccionar postulantes a programas de 
pedagogía puede contribuir a la homogenización de la fuerza laboral en función del origen social y 
de oportunidades educativas, dado que los resultados de la prueba se asocian con el ingreso familiar 
y educación de los padres (Montecinos, 2014; Montecinos & Fernández, 2019).  

Por otra parte, estudios recientes analizan el impacto de las condiciones de admisión del 
SDPD en las carreras de pedagogía concluyen que la aplicación de los criterios de admisión impactó 
de manera diferenciada a las instituciones a partir de 2017, año en que se inició su implementación 
(CRUCH, 2017). Se estiman cambios poco significativos en la matrícula para el período 2018-2019; 
sin embargo, se proyecta un descenso fuerte en la matrícula al exigirse criterios de selección más 
altos entre los años 2020 y 2023. El reporte propone estimular el ingreso a las carreras de pedagogía 
utilizando las diversas opciones de ingreso estipuladas en el SDPD de modo de evitar un déficit en la 
oferta futura de docentes. 
 



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

9 

Perspectiva Analítica 

 Esta investigación comparte el supuesto de las perspectivas críticas de análisis de políticas 
que señala que éstas no son creadas para responder a problemas específicos, sino que al ser 
elaboradas se construye la problemática para la cual se propondrán soluciones (Stone, 2012). Este 
proceso es dinámico, no está exento de relaciones de poder y en él pueden intervenir diferentes 
actores (Ball, 1993, 2012; Ball & Exley, 2010; Edwards, 2012, 2014). Ball y sus colegas definen un 
ciclo de políticas en el que identifican tres contextos para orientar su análisis: el contexto de 
producción, contexto de práctica y el contexto de influencia (Bowe et al., 1992). Este estudio aborda 
el contexto de producción del texto de política, cuya representación puede estar contenida en los 
documentos oficiales relacionados con las legislaciones, los documentos utilizados para diseminar 
sus principales ideas, y los mensajes presentados en los medios de comunicación. Estos textos 
construyen y exponen las principales ideas de las políticas y también responden a los eventos del 
contexto en los que la política es comunicada. Por lo tanto, estos textos son analizados tomando en 
cuenta el contexto en el que son construidos. Este estudio se focaliza en el análisis de contenido de 
los documentos oficiales que expresan la postura del gobierno y el Ministerio de Educación, con 
atención especial al contexto histórico en que son publicados. Si bien desde esta perspectiva se 
comprende que las políticas o regulaciones no determinan qué deben hacer y/o harán los sujetos en 
sus contextos locales, el estudio del contexto de producción del texto de política cobra relevancia 
porque crea las circunstancias que limitan las opciones disponibles para los sujetos (Ball et al., 2012).  
 Un elemento que guía este estudio es el marco conceptual para analizar políticas de rendición 
de cuentas en formación docente (Cochran-Smith et al., 2018). Este marco permite interrogar 
documentos de política a través de tres grupos temáticos y ocho dimensiones relevantes para la 
formación docente. El primer grupo temático se asocia con la identificación de los fundamentos de 
política, los valores, principios, intenciones y conceptos subyacentes respecto a la formación docente 
y la docencia. Este grupo contiene tres dimensiones: valores (ideas, ideales, creencias y principios 
que orientan la política), propósitos (objetivos establecidos en las leyes y decretos) y conceptos 
claves que orientan los textos de política. El segundo grupo temático corresponde a la identificación 
de cómo se construye el problema de la formación del profesorado en los textos de política. 
Contiene dos dimensiones: la primera se asocia con el lenguaje y la retórica que construye o 
diagnóstica el problema de la formación docente y la docencia, incluyendo sus causas; y la segunda 
se asocia a cómo se construye la solución al problema identificado, incluyendo la teoría subyacente 
de cambio. El tercer grupo temático estudia las relaciones de poder en las políticas de rendición de 
cuentas y contiene tres dimensiones: la primera es el control o las preguntas sobre quien toma las 
decisiones respecto a las políticas de rendición de cuentas; la segunda se asocia a la pregunta sobre 
qué cuenta como evidencia en el proceso de rendición de cuentas; y la tercera es la de consecuencias, 
que se relaciona con los resultados, efectos e implicancias de una política de rendición de cuentas. 

Estas aproximaciones son complementadas con la perspectiva teórica que utiliza Lani 
Guinier (2003) para analizar los procesos de admisión de estudiantes en universidades desde una 
visión democrática. Guinier (2003) identifica dos aspectos claves en los procesos de admisión: los 
mecanismos de admisión, y los valores u objetivos que los orientan. Identifica cuatro valores u 
objetivos importantes asociados con el acceso a la educación superior: individualismo, mérito, 
democracia y movilidad ascendente. Por otro lado, en base a conceptos sociológicos, distingue tres 
mecanismos de admisión: 1) movilidad por competencia, se logra mediante un proceso abierto en 
que se seleccionan estudiantes, primando la distribución de oportunidades en base al esfuerzo y 
competencia individual, utilizando medidas cuantificables de mérito; 2) movilidad patrocinada, se 
basa en la incorporación de criterios de diversidad, que modifican al mecanismo anterior -estos 
criterios son denominados “suaves”, y complementan los datos “duros” y/o estandarizados; y 3) 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 26                                         
   

 

10 

movilidad estructural, enfatiza el rol de la educación superior en la estructura política, económica y 
social de la comunidad. Este último busca establecer criterios de admisión y brindar acceso a 
personas de grupos históricamente subrepresentados en la educación superior (considerando por 
ejemplo, clase, raza y área geográfica), cambiando así la estructura de oportunidades educativas del 
país. Guinier apunta que existe una interacción, a menudo confusa, entre los mecanismos de 
admisión y los valores que subyacen a éstas. 

Metodología 

 Se desarrolló un análisis de contenido cualitativo de documentos de política (López 
Noguero, 2002) para comprender los cambios y continuidades en los fundamentos y mecanismos 
utilizados por el Ministerio de Educación en Chile, en los últimos 20 años, en las políticas de 
admisión en formación docente. Se realizó un análisis sistemático del significado de las palabras, 
temas o frases relacionadas con dos de los tres grupos temáticos para analizar políticas de formación 
docente: fundamentos y construcción del problema (Cochran-Smith et al., 2018). El tercer grupo 
temático no se abordó pues requiere del análisis de los efectos de la política, que no se pueden 
distinguir sólo a partir del análisis de documentos.  
 Los criterios de inclusión para seleccionar el corpus de documentos a analizar fueron: 1) 
Foco: documentos que expresan la visión oficial del Ministerio de Educación (MINEDUC) sobre 
temas de selectividad y promoción de estudiantes destacados a los programas de formación docente; 
2) Disponibilidad: se seleccionaron solo documentos oficiales y públicamente disponibles del 
MINEDUC; 3) Diversidad de fuentes: se incluyeron documentos legislativos, leyes, decretos, 
mensajes presidenciales y reportes de comisiones nacionales; 4) Temporalidad: se revisaron 
documentos publicados desde el año 1996 al año 2018. Este periodo comprende desde el primer 
mensaje presidencial después de la dictadura en que se mencionan estrategias para reclutar 
estudiantes destacados a carreras de pedagogía, hasta el año 2018, cuando termina el segundo 
gobierno de Michel Bachelet, quien impulsó la última reforma en formación docente. Se excluyeron 
documentos de prensa que incluyen la voz del Ministerio desde los énfasis de cada medio. El corpus 
incluyó 13 documentos (Ver tabla 1).   

 
Tabla 1  

Corpus de Documentos Analizados 

Período 
 

ID Autor Título Año Tipo de 
documento 

1996-
2010 

1 Presidente/a 
de la República 

Discurso de S. E.  El presidente de la 
república Eduardo Frei Ruiz-Tagle en 
el inicio de la legislatura ordinaria del 
Congreso Nacional, 21 de mayo 1997. 

1997 Mensajes 
Presidenciales 

 2 MINEDUC Decreto 60: Aprueba criterios y 
procedimientos para la asignación de 
becas para estudiantes destacados de 

pedagogía. 
 

1998 Decretos 

 3 Presidente/a 
de la República  

Discurso de S.E. El presidente de la 
república Eduardo Frei Ruiz-Tagle en 

1998 Mensajes 
presidenciales  



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

11 

Período 
 

ID Autor Título Año Tipo de 
documento 

el inicio de la legislatura ordinaria del 
Congreso Nacional, 21 de mayo 1998. 

 4 MINEDUC  Informe final de evaluación. 
Programa fortalecimiento de la 

formación inicial docente (1997-
2001). 

2001 Reportes de 
Comités e 
informes 

 5 Consejo 
Asesor   

Presidencial 

Informe final Consejo Asesor 
Presidencial para la Calidad de la 

Educación 

2006 Reportes de 
Comités e 
informes 

 6 MINEDUC Ley 20.129 que establece un Sistema 
de Aseguramiento de la Calidad en la 

Educación Superior  

2006 Leyes 

2010-
2014 

7 Panel de 
Expertos  

Panel de Expertos para una 
Educación de Calidad 

2010 Reportes de 
Comités e 
informes 

 8 Presidente/a 
de la República 

Mensaje presidencial que inicia el 
proyecto de ley de Calidad y Equidad 

de la Educación.  

2010 Mensajes 
Presidenciales  

 9 Presidente/a 
de la República 

Cuenta sectorial Ministerio de 
Educación 21 de mayo 2011. 

2011 Mensajes 
Presidenciales  

 10 MINEDUC  Decreto 39: Modifica decreto Nº337 
del año 2010, que reglamenta el 
programa de becas de educación 

superior año 2010. 

2011 Decreto 

 11 Presidente/a 
de la República 

Mensaje presidencial 21 de mayo año 
2012 

2012 Mensajes 
Presidenciales 

2014-
2018 

12 Presidente/a 
de la República 

Mensaje presidencial 20 de abril año 
2015 

2015 Mensajes 
Presidenciales 

 13 MINEDUC Ley 20.903 que crea el Sistema de 
Desarrollo Docente y modifica otras 

normas. 

2016 Leyes 

Fuente: Elaboración propia 

 
 Se utilizó una matriz de análisis basada en los grupos temáticos y dimensiones del marco de 
referencia. El corpus de documentos fue revisado asociando las citas a dimensiones específicas y 
asignándoles un código o etiqueta emergente que daba cuenta del significado específico de la cita. 
Para asegurar validez y confiabilidad, la información generada desde el análisis de diversos tipos de 
documentos de política fue triangulada. 

Resultados 

 El análisis identifica el discurso subyacente de los documentos de política relacionadas con 
admisión distinguiendo tres periodos en base a sus fundamentos, las problemáticas identificadas y las 
estrategias propuestas. Estos periodos coinciden con los cambios en las coaliciones de partidos 
políticos que gobernaron el país entre 1990 y 2018, mencionadas en la sección de contexto. 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 26                                         
   

 

12 

Tabla 2 

Síntesis de Resultados  

Períodos 
 

Documentos 
analizados 

Fundamentos de 
Política 

Construcción del 
Problema 

Solución del 
Problema 

Primer Periodo 
(1996-2010):  
Atraer “a los 
Mejores” Vía 
Incentivo a la 
Demanda 
 

ID: 1-2-3-4- 5-6 Fortalecer la 
profesión 
docente para 
mejorar la calidad 
de la enseñanza. 

Programas de 
pedagogía no 
atraen a 
estudiantes 
destacados/talent
osos. 

Seleccionar de 
estudiantes 
destacados, con 
vocación; con 
mérito académico 
mediante becas 
(beca estudiante 
destacado de 
pedagogía). 

Segundo Período 
(2010-2014):  
La Importancia 
de la Vocación  

ID: 7-8-9-10-11 Mejorar la 
Calidad de la 
educación 
nacional. 

Expansión y baja 
calidad de la 
oferta de 
programas de 
formación 
docente. 

Atraer 
estudiantes 
talentosos de alto 
rendimiento con 
becas (Beca 
Vocación de 
Profesor). 

Tercer Periodo 
(2014-2018): 
Regular la 
Admisión de “los 
Mejores” a los 
Programas de 
Pedagogía 

ID: 12-13 Relacionar el 
derecho a una 
educación de 
calidad con la 
profesionalizació
n docente.  

Desregulación y 
baja selectividad 
de la formación 
inicial docente.  

Regular la oferta 
de programas de 
pedagogía, 
mediante 
criterios 
universales de 
ingreso (SDPD). 

Fuente: Elaboración propia 

 

Primer Periodo (1996-2010): Atraer “a los Mejores” Vía Incentivo a la Demanda 

 Este periodo se desarrolla en el contexto político en que gobernó en Chile la Concertación 
de Partidos por la Democracia. Se inicia con el mensaje anual al Congreso Nacional el 21 de mayo 
del año 1996 del segundo presidente electo después de la dictadura en Chile, Eduardo Frei Ruiz-
Tagle (1994-2000). Incluye también los gobiernos de Ricardo Lagos (2000-2006) y el primer 
gobierno de Michelle Bachelet (2006-2010).  
 Respecto a los fundamentos de política, se identifican los conceptos de calidad en la educación y 
el mejoramiento de la profesión docente en los primeros mensajes presidenciales de Frei Ruiz-Tagle, 
en que se hace referencia a la Reforma Educacional impulsada por su gobierno—la primera después 
del retorno a la democracia. Se enfatiza que el fortalecimiento de la profesión docente debe tener 
como horizonte mejorar la calidad de la enseñanza, aunque no se define este concepto. (Documento 
1, 1997). Con la creación del Consejo Asesor Presidencial (CAP), un organismo con representación 
de diferentes partidos políticos y organizaciones de la sociedad civil, creado en el año 2006 a raíz de 
las protestas de estudiantes secundarios en la Revolución Pingüina6, se define de manera más clara la 

                                                
6 Movilización de estudiantes secundarios del año 2006, que concitó un amplio apoyo ciudadano, incluyendo 
universitarios, docentes, y apoderados. Al inicio del conflicto los estudiantes se manifiestan respecto a 



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

13 

noción de calidad, entendida como: “tanto al derecho individual de acceder a oportunidades eficaces 
de aprender, como a la obligación del Estado de ofrecerlas en condiciones de equidad” (Documento 
5, 2006, p. 87). En estos documentos se establecen criterios orientadores para una educación de 
calidad como la existencia de un sistema que garantice la educación obligatoria gratuita y de buena 
calidad; la provisión de educación de pública y laica; un currículum nacional; mecanismos de 
regulación, fiscalización y financiamiento; la evaluación de logros de aprendizaje y de gestión, entre 
otros. También se estipula que el Estado debe desarrollar políticas de formación docente.  
 En los documentos de este periodo, el problema en la formación docente se construye de 
manera predominante como la baja calidad de la enseñanza, siendo la formación inicial docente un 
aspecto fundamental. Se enfatiza que los estudiantes destacados o talentosos no son atraídos por los 
programas de pedagogía. La respuesta o “solución” a estos problemas fue la creación de la beca Juan 
Gómez Millas que, si bien no es exclusiva para estudiantes de pedagogía, se señaló explícitamente 
que se origina “para estudiantes destacados con vocación pedagógica que ya no asistían a nuestras 
escuelas de pedagogía” (Documento 3, 1998 p. 29). Así, se vinculó discursivamente la idea de que 
una solución para mejorar la formación inicial docente es la selección de estudiantes destacados y 
con vocación. En esta instancia, sin embargo, no se define qué es un estudiante destacado ni qué 
significa tener vocación.  
 Esta relación entre mejoramiento de la formación docente y perfil de ingreso de sus 
estudiantes se presentó con más claridad conceptual desde 1998, con la creación de la Beca para 
estudiantes destacados que ingresen a estudiar pedagogía. El supuesto es que a través de un 
incentivo económico a la demanda se atraería a mejores postulantes a los programas de formación 
inicial docente. Tal como se señala en este extracto, la beca tiene como fin “incentivar el ingreso, 
permanencia y egreso de estudiantes meritorios, a las carreras de pedagogía que se imparten en 
instituciones de Educación Superior reconocidas por el Estado, que contribuyen al mejoramiento de 
la calidad de la educación y el fortalecimiento de la profesión docente” (Documento 2, 1998, p.1). 
 En este documento es posible identificar el predominio del concepto de mérito como 
subyacente al mecanismo de otorgamiento de becas. La propuesta fue captar a los estudiantes que 
tienen méritos académicos (buen rendimiento académico en la enseñanza media o en la prueba 
estandarizada nacional de admisión universitaria), pues ello contribuiría al fortalecimiento de la 
profesión docente. Los criterios que se utilizan para definir quiénes pueden optar a la beca explicitan 
lo anterior: “se considerará rendimiento académico destacado haber obtenido un promedio de notas 
igual o superior a 6,0 en la educación media o en el cuarto año de enseñanza media, y un puntaje 
promedio de 600 o más puntos, en la Prueba de Aptitud Académica” (Documento 2, 1998, p.1). 
 Aun cuando el CAP admite que “la selección de los futuros profesores usa criterios limitados 
(sólo PSU y notas de enseñanza media) y no verifica adecuadamente si al término de los estudios se 
ha alcanzado la competencia para enseñar” (Documento 5, 2006, p.182), no existe una propuesta 
para solucionar este problema. En el período no se plantea una propuesta para regular el ingreso y 
hacerlo más selectivo, independiente de que el CAP menciona la falta de regulaciones a nivel 
nacional. En específico, se señala la “falta de regulación sobre las condiciones de apertura y 
funcionamiento de las carreras de Pedagogía” (Documento 5, 2006, p.174). Además, los documentos 
de este periodo mencionan la necesidad de una carrera docente con una escala de salarios que 
permitiese atraer y retener a estudiantes talentosos y profesores competentes, sin materializar esta 
inquietud en una propuesta concreta. 
 

                                                
temáticas específicas, a medida que la organización crece se concentra en una crítica estructural al sistema 
educativo y la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, que lo regía, promulgada por Augusto Pinochet el 
último día de su mandato (Silva, 2007). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 26                                         
   

 

14 

Segundo Período (2010-2014): La Importancia de la Vocación 
 

 El segundo período se inicia con la creación del Panel de Expertos para una Educación de 
Calidad (PEEC) en el año 2010, bajo el primer gobierno de Sebastián Piñera y abarca hasta el 
término de su mandato en el año 2014. 

Al igual que en el periodo anterior, es posible identificar dentro de los fundamentos de política la 
calidad como un horizonte central sin claridad sobre qué se entiende por la misma. En el mensaje 
presidencial del año 2010, el gobierno reconoce que la calidad de la educación constituye una de sus 
principales prioridades: “una vez alcanzada las metas de cobertura en la educación escolar, luego de 
décadas de esfuerzo, es preciso poner todas las energías en mejorar su calidad” (Documento 8, 2010, 
p. 6). Para argumentar que es necesario mejorar la calidad, el PEEC señala que, a pesar de innegables 
avances, existen brechas entre Chile y los países desarrollados y entre estudiantes de diferentes 
contextos socieconómicos: “la brecha con los países desarrollados es considerable y el peso de la 
proveniencia económica, social y cultural de los estudiantes en los resultados de un liceo o colegio 
chileno es determinante” (Documento 7, 2010, p.5).  

La construcción del problema se expresa en el diagnóstico de la expansión y baja calidad de la 
oferta de programas de formación inicial docente, concentrando a estudiantes con bajo desempeño 
académico: “[la oferta ha] crecido significativamente, principalmente como respuesta al aumento en 
la cobertura en educación media, a la extensión de la jornada y al aumento de salarios, que si bien no 
resultan suficientemente atractivos para los jóvenes de más habilidades, lo son para muchos otros” 
(Documento 7, 2010, p. 17). De este modo se cuestiona lo poco atractivo que resultan los programas 
de pedagogía para estudiantes con buen desempeño y la baja selectividad del sistema, especialmente 
las universidades privadas no tradicionales (no pertenecientes al Consejo de Rectores de Chile), que 
admitían estudiantes con puntajes inferiores al percentil 50 en la Prueba de Selección Universitaria 
(Documento 7, 2010). El PEEC identifica el bajo estatus de la profesión docente como factor que 
impide que mejores postulantes sean atraídos a estudiar pedagogía, señalando que “ha perdido 
prestigio y valoración en la sociedad, lo cual tiene como consecuencia el desinterés por asumir una 
profesión que tiene la imagen de ser dura y demandante y, además, con escaso reconocimiento 
social” (Documento 7, 2010, p. 38). 

Por otra parte, la solución del problema plantea la atracción de “estudiantes talentosos” 
mediante subvención a la demanda. Esto se evidencia en el mensaje presidencial del año 2012 
mediante el cual el gobierno presenta la Beca Vocación de Profesor, mencionando que: “creamos la 
Beca Vocación del Profesor, para que miles de jóvenes talentosos, con puntajes sobre 600 puntos en 
la PSU, estudien Pedagogía en forma gratuita, con el compromiso que cuando egresen eduquen a 
nuestros niños y jóvenes en las escuelas municipales o subvencionadas7” (Documento 11, 2012, p. 
7).  

La idea subyacente a esta propuesta es que los estudiantes talentosos son aquellos con un 
buen rendimiento académico en pruebas de selección universitaria. Esta nueva beca, creada una 
década más tarde que la beca para estudiantes destacados, conserva los criterios de selección y 
adjudicación, limitándolos a elementos asociados al mérito académico demostrado en el desempeño 
en la educación secundaria o en la prueba estandarizada nacional de admisión a la universidad.  

                                                
7 El sistema educacional chileno se caracteriza por ser un sistema de provisión mixta, con participación de los 
sectores público y privado en la producción y el financiamiento de la actividad. Existen tres tipos de 
administración de establecimientos educativos: municipales,  privados subvencionados y privados pagados. 
Los establecimientos privados subvencionados se financian con aporte fiscal a partir de mecanismos de 
subvención a la demanda y, hasta antes de la eliminación de la ley de financiamiento compartido, en el año 
2016, también se financiaba con aportes de las familias (Bellei, 2016; Corvalán & García-Huidobro, 2016; 
García Huidobro, 2007; Zancajo, 2019). 



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

15 

Por otra parte, para abordar la baja selectividad de los programas de pedagogía, se propone 
como solución complementaria la generación de orientaciones para la admisión de estudiantes 
basadas en criterios de desempeño académico. El PEEC recomienda que: “se promueva que los 
programas de formación docente seleccionen a sus estudiantes de entre los estudiantes 
pertenecientes al 30 por ciento de mayores habilidades en el país” (Documento 7, 2010, p. 59). Esta 
afirmación se traduce en la identificación de habilidades a través de un promedio en la prueba de 
admisión nacional (PSU) de un mínimo de 555 puntos o el establecimiento de criterios alternativos 
en base a la posición del estudiante en el ranking de notas de la educación secundaria (Documento 7, 
2010).  

Por último, se propone un mercado laboral más atractivo para estudiantes con mayores 
habilidades, que implicaría convertir a la pedagogía en una profesión interesante mediante acciones 
que mejoren su valoración social y los salarios docentes (Documento 7, 2010). Estas propuestas 
también promueven una lógica del mérito, donde un buen docente, determinado a través de 
resultados evidenciables de su labor, debería tener un salario más alto,  generando una nueva escala 
de salarios: “un nuevo sistema de evaluación y promoción, mejores remuneraciones, basadas en el 
mérito y los resultados, más que en los años y la antigüedad, e incrementa los requisitos de calidad de 
nuestros profesores” (Documento 11, 2012, p. 8). Así, los incentivos a la demanda (becas) y los 
incrementos salariales son solo susceptibles de otorgar previa comprobación del mérito, situando a 
los candidatos a estudiantes de pedagogía y los docentes en condiciones de desventaja en relación a 
aquellos que estudian otras carreras. De estas propuestas, sólo fue aprobada y está aún vigente la 
Beca Vocación de Profesor. 
 

Tercer Periodo (2014-2018): Regular la Admisión de “los Mejores” a los Programas de 
Pedagogía 
 

El tercer período incluye el segundo mandato de Michelle Bachelet (2014-2018), que inició la 
discusión, aprobación y puesta en marcha del SDPD (ley 20.903).  

Los elementos distintivos de este periodo en relación a los fundamentos de política se centran en 
la relación directa entre el derecho a una educación de calidad y la profesionalización docente, tal 
como se observa en la cita: 

El derecho a la educación significa contar con un cuerpo docente que apoye el 
derecho de los infantes y de los jóvenes de las nuevas generaciones a acceder a una 
educación de calidad y ser educados de acuerdo con los valores democráticos, en un 
contexto social y laboral de reconocimiento al profesionalismo de los educadores, su 
alta valoración social y remunerados equitativamente con otras profesiones. 
(Documento 12, 2015, p. 2) 

 
Este énfasis coincide con las demandas del movimiento estudiantil del año 2011 en Chile, que tuvo 
gran legitimidad y masividad abogando por una educación superior gratuita bajo el concepto de la 
educación como derecho (Bellei et al., 2014). En los documentos se sitúa a los docentes como los 
responsables principales de la calidad de la educación y de asegurar este derecho a los estudiantes. La 
centralidad del rol docente se repite a lo largo de los documentos, evidenciado en frases utilizadas 
para promover los propósitos de la política: “el proyecto de ley va al corazón de la mejora de la 
calidad: los maestros y maestras” (Documento 12, 2015, p. 8). Es importante considerar que este rol 
central y casi mesiánico que se le atribuye a los docentes en el mejoramiento de la calidad de la 
educación implícitamente tiene como contraparte la identificación de éstos como la causa principal 
del problema de la calidad educativa.  

Por otra parte, la profesionalización docente es uno de los elementos discursivos más 
utilizados. Se señala que la política: “desarrolla las líneas que hacen posible dignificar la profesión 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 26                                         
   

 

16 

docente, apoyar su desempeño y valoración como una profesión atractiva para las nuevas 
generaciones” (Documento 12, 2015, p. 2). Lo anterior deja entrever la importancia de elevar el 
estatus social de la profesión docente como un factor clave para atraer a las nuevas generaciones, 
situación que se planteaba como problemática en el período anterior, pero que en éste es parte de los 
propósitos de la política.  

La construcción del problema en los documentos de este periodo establece que la formación 
inicial docente en Chile es desregulada y poco selectiva: “posee una alta desregulación, reflejada en la 
coexistencia de programas de pedagogía con y sin aplicación de procesos de selectividad”. 
(Documento 12, 2015, p. 4). Respecto a las soluciones a este problema, se propone regular la oferta de 
programas de formación docente, estableciendo criterios universales y graduales de ingreso. Este 
elemento es fundamental y marca un giro en relación a las soluciones propuestas en los periodos 
analizados anteriormente, puesto que hasta el año 2016 las instituciones formadoras determinaban si 
exigían o no rendición de la prueba nacional de admisión a las universidades (PSU) y eventualmente 
puntaje mínimo en ella (Ruffinelli, 2016). Esto se plasma en la siguiente cita: 

La política de formación inicial docente debe avanzar hacia un sistema que seleccione 
a los mejores estudiantes para las carreras de pedagogía para el conjunto de las 
instituciones de educación superior, debiendo, para ello, aplicar procesos de 
selección vía Prueba de Selección Universitaria (PSU) o los mejores promedios de 
notas de educación media o modelos de detección de talentos y vocaciones 
(propedéuticos), pudiendo utilizar una combinación de ellos. (Documento 12, 2015, 
pp. 4-5) 

 
Asimismo, mediante esta regulación se introducen otros criterios, adicionales o alternativos a la 
prueba nacional de admisión universitaria, asociados a superar el reduccionismo de las pruebas 
estandarizadas. El SDPD estipula criterios nacionales para ingresar a estudiar programas de 
formación inicial docente, y define el aumento progresivo de las exigencias cada dos años (2017-
2019; 2020-2022; 2023-en adelante). Por ejemplo, en el periodo 2017-2019 se estableció como 
requisito: haber rendido la prueba de selección y obtener un rendimiento que lo ubique en el 
percentil 50 o superior; tener un promedio de notas de la educación media (NEM) dentro del 30% 
superior de su establecimiento educacional y haber aprobado un programa de preparación y acceso 
de estudiantes de enseñanza media para continuar estudios de pedagogía en la educación superior 
reconocido por el Ministerio de Educación y rendir la prueba de admisión universitaria (Documento 
13, 2016). Desde 2023 se solicitará: encontrarse entre el percentil 70 o superior del promedio PSU8;  
un promedio NEM entre el 10% superior de establecimientos educacionales; un promedio NEM 
ubicado dentro del 30% superior de establecimientos educacionales y promedio PSU ubicado en el 
percentil 50 o superior; o aprobar un programa de preparación y acceso para carreras de pedagogía, 
habiendo rendido la PSU y contando con un promedio NEM dentro del 15% superior de su 
establecimiento o a nivel país.  

Lo anterior evidencia elementos de continuidad del tercer periodo con los anteriores, como 
el cuestionamiento a la formación docente y la propuesta de mejorarla con iniciativas que permitan 
admitir estudiantes con un mejor perfil académico. Sin embargo, hay cambios relevantes. Se definen 
por vez primera criterios nacionales de selección para los programas de formación docente, en lugar 
de sólo establecer incentivos a la demanda; y se establecen vías de acceso que puedan favorecer la 

                                                
8 En el año 2020 se anunciaron cambios al sistema de admisión universitario los que incluyen reemplazar la 
Prueba de Selección Universitaria (PSU). Para el proceso de admisión 2021 y 2022 se tomarán pruebas de 
transición que reducirán el número de preguntas e incorporarán preguntas enfocadas en competencias 
(DEMRE, 2021). 



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

17 

selección de estudiantes con habilidades y potencialidades que no se demuestran a través del 
desempeño en la prueba de selección nacional universitaria, a través de programas inclusivos o 
propedéuticos. Estos programas de apoyo son impartidos por las universidades a estudiantes de 
educación secundaria de establecimientos de bajos recursos y se centran en potenciar aspectos 
académicos y sociales (Catrileo et al., s.f.). Estas vías inclusivas son relevantes en un país con grandes 
brechas en los resultados de los estudiantes, asociadas a su nivel socioeconómico (García-Huidobro, 
2011; Montecinos, 2014). Sin embargo, estas formas de ingreso han tenido un bajo impacto respecto 
al total de matriculados en pedagogía (solo 3% ingresaron por esa vía el año 2017; SIES, 2017). 
Además, la ley no estipula la obligatoriedad de las universidades de generar programas de acceso 
inclusivo o propedéutico y no todas cuentan con estos programas (CRUCH, 2017). 

Discusión y Conclusiones 

 El análisis de documentos de políticas de admisión destinadas a mejorar el perfil académico 
de los estudiantes de pedagogía en Chile identifica elementos de continuidad y cambio en los 
fundamentos y mecanismos presentes entre 1996 y 2018. Con algunos matices, los elementos de 
continuidad son el cuestionamiento a la formación docente del país y la promoción de soluciones 
que apuntan a mejorarla a través de la admisión de estudiantes con alto desempeño académico. La 
idea de excelencia subyace a las propuestas de cada periodo, estableciendo que es necesario reclutar y 
seleccionar a los mejores candidatos para la docencia, tal como los países cuyos estudiantes 
consiguen los mejores desempeños en pruebas internacionales (Auguste et al., 2010; McKinsey & 
Company, 2007; OECD, 2005). Independiente de los mecanismos (becas o definición de criterios de 
ingreso nacionales), el principio subyacente a las políticas estudiadas es que aquellos que presentan 
un mejor desempeño académico en su educación secundaria o en pruebas de selección académica 
universitaria tendrán un mejor desempeño como docentes. Este supuesto ha sido cuestionado desde 
la evidencia empírica que señala que el desempeño en pruebas estandarizadas consideradas en el 
ingreso a la formación docente y el desempeño académico previo a esta formación no son buenos 
predictores del desempeño docente (Harris & Sass, 2011), y la constatación de que estos criterios de 
admisión sólo predicen el desempeño académico en el primer año de formación docente (Cochran-
Smith et al., 2017).  
 El aumento de estudiantes con un buen desempeño académico previo podría ser 
considerado importante en un contexto como el chileno, en que los puntajes de corte en la prueba 
de admisión nacional a las carreras de pedagogía y la ubicación de los postulantes con respecto a su 
ranking de egreso de educación secundaria son aún bajos (Ruffinelli, 2016). Sin embargo, estas 
propuestas omiten una revisión crítica de las consecuencias de esta medida en contextos de 
desigualdad. En Irlanda del Norte, una de las preocupaciones reportadas por formadores docentes 
es que el incremento de selectividad de los programas de pedagogía (concurrentes y consecutivos), 
podrían excluir a personas mayores con aptitudes y cualidades para ser buenos docentes, pero que 
no pudiesen alcanzar los criterios de admisión. Al igual que en Chile, el incremento en la selectividad 
se centra en aspectos académicos (Morán, 2008). Por lo tanto, la preocupación por la exclusión de 
personas mayores o grupos marginalizados podría ser relevante en el contexto chileno. El 
incremento de los requisitos académicos (en pruebas estandarizadas o de rendimiento académico) 
para admitir estudiantes a carreras de pedagogía ha mostrado consecuencias negativas para 
postulantes de grupos marginalizados en Estados Unidos (Roger, 2009; Van Overschelde & López, 
2019). Es necesario repensar el impacto que podrían tener las políticas de selección de estudiantes de 
pedagogía en la conformación de un cuerpo docente diverso, aspecto necesario ante el incremento 
de diversidad en las aulas (Carter Andrews et al., 2019). En contraste, en algunos programas de 
pedagogía los procesos y criterios de admisión de sus estudiantes pueden orientarse a corregir 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 26                                         
   

 

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problemáticas como la poca representación de grupos marginalizados en la fuerza docente o la 
sensación de discriminación de estudiantes de estos grupos, tomando una posición activa frente a las 
desigualdades estructurales (Childs & Ferguson, 2015). 
 Respecto a los cambios en los documentos, es importante destacar que es posible reconocer 
matices en los fundamentos de políticas, construcción del problema y soluciones específicas 
propuestas en los tres periodos identificados, siendo relevante distinguir las particularidades de los 
tres periodos identificados. Sin embargo, si consideramos las principales diferencias en la lógica que 
subyace a las diferentes propuestas específicas o soluciones para mejorar el perfil académico de los 
estudiantes de pedagogía, es posible reconocer un tránsito de mecanismos que apuntaban sólo a 
entregar incentivos a la demanda (becas para estudiantes) en el primer y segundo periodo a 
mecanismos que apuntan a regular la oferta de los programas de pedagogía a través de la definición 
de criterios nacionales de admisión en el tercer periodo. Esto marca un cambio en el rol del Estado 
en la formación docente, incorporando gradualmente mayores regulaciones al mercado. Esta 
tendencia es consistente con otras reformas desarrolladas en el segundo gobierno de Bachelet en el 
ámbito escolar, por ejemplo,  la Ley de Inclusión incorpora regulaciones para la selección de 
estudiantes y el financiamiento de los establecimientos públicos y privados subsidiados (Bellei, 2016; 
Valenzuela & Montecinos, 2017; Zancajo, 2019). Este cambio puede relacionarse también con el 
cambio en los propósitos de la política. Mientras en los primeros periodos la calidad educativa se 
definía como propósito central de las políticas relacionadas con la admisión de estudiantes de 
pedagogía, en el tercer periodo se expande incluyendo el propósito de asegurar el derecho a una 
educación de calidad. Este cambio retórico puede relacionarse con el contexto sociopolítico: el 
SDPD se aprueba en la administración presidencial de Michael Bachelet, quien prometió recoger las 
consignas del movimiento estudiantil, como la demanda por el derecho a la educación (Programa de 
Gobierno Michelle Bachelet, 2013).  
 Por otro lado, se identifica que, aunque se conserva el foco en los criterios académicos para 
definir lo que se entiende por mejores estudiantes y para incentivar su ingreso y/o selección en 
programas de pedagogía, en el tercer periodo se establecen cambios en la evidencia usada para 
cumplir estos criterios y la perspectiva de equidad que estos expresan. En relación a las 
oportunidades de acceso a la formación docente, los dos primeros periodos se caracterizan por lo 
que Guinier (2003) llama “movilidad por competencia”. Las políticas de admisión promueven que 
ingresen quienes alcancen los desempeños más altos expresados numéricamente, no diferenciando 
por su origen o identidad social sino por sus puntajes.  
 Estas políticas se basan en el concepto de mérito individual, que asume que los logros de los 
sujetos no dependen de su entorno y que la sociedad puede adoptar criterios imparciales para la 
selección y organización de roles en el ámbito educativo y del trabajo (Acuña et al., 2009). Autores 
como Dubet (2011) y Mickelson (2002) han cuestionado la noción de mérito individual, afirmando 
que las aspiraciones, habilidades y voluntad de hacer un esfuerzo están influenciadas por 
circunstancias sociales y familiares. Asimismo, los criterios más utilizados para evaluar el mérito 
(puntajes de las pruebas estandarizadas y rendimiento en la escuela secundaria) se asocian a la cultura 
e idiosincrasia de los estudiantes que pertenecen a grupos dominantes (Villalobos et al., 2017). En su 
mayoría, el descontento de la población con los protocolos de admisión en educación superior se 
funda en la insatisfacción con las concepciones normativas del mérito y sus implicancias en la 
exclusión de grupos subrepresentados (Guinier, 2003). En Chile, esta crítica cobra sentido dada la 
segmentación socioeconómica de los resultados de la prueba de selección universitaria nacional 
(PSU; Montecinos 2014; Montecinos & Fernández; 2019). 
 En el último periodo coexisten criterios de admisión basados en la prueba de admisión 
universitaria nacional con programas de acceso inclusivo (ej. propedéuticos), estableciendo un giro 
en materia de acceso consistente con una perspectiva de “movilidad patrocinada o apadrinada” 



Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

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(Guinier, 2003). Las vías de acceso inclusivas son un ejemplo de las excepciones a los criterios más 
comúnmente usados de admisión, a fin de corregir un mecanismo que podría socavar las 
oportunidades de acceso de algunos grupos a la educación superior. Sin embargo, no es obligatorio 
que todas las universidades del país cuenten con estas vías de admisión. Aunque el énfasis en los 
resultados en la prueba nacional universitaria se reduce con la incorporación de otros mecanismos 
de admisión, la mayoría de los estudiantes continúan ingresando por esa vía (SIES, 2017). Además, 
para quienes ingresen vía prueba de admisión estandarizada, los puntajes de selección aumentarán, 
promoviendo una elitización de la formación docente, dado que los puntajes reflejan las inequidades 
socioeconómicas del sistema educativo chileno (Contreras et al., 2007; García-Huidobro, 2011; 
Montecinos, 2014; Montecinos & Fernández, 2019). Así, se corre el riesgo de avanzar hacia una 
homogeneización de la fuerza laboral docente en función del origen social y oportunidades 
educativas (Montecinos, 2014). Además, la combinación del ingreso por puntajes en las pruebas y 
programas de acceso inclusivo puede generar reproducciones de segmentación social del sistema, en 
especial si los programas más selectivos antes de la regulación atraen alumnos con mejores puntajes 
en la prueba de admisión universitaria y un nivel socioeconómico más alto, mientras los menos 
selectivos opten por atraer a estudiantes de menor nivel socioeconómico por vías de admisión 
especial (Montecinos & Fernández, 2019). 
 La incorporación de nuevas vías y criterios de admisión por la política del SDPD debe 
evaluarse con prudencia, ya que, a pesar de presentar ciertas ventajas, continúa situando la 
responsabilidad de estar preparado para el trabajo académico en el estudiante. Este énfasis disminuye 
la responsabilidad del programa de adaptarse a las necesidades de sus estudiantes y desconoce la 
segmentación e inequidad educativa del país. En este sentido, se recomienda explorar sistemas de 
admisión orientados desde una perspectiva de “movilidad estructural” en que el sistema y criterios 
de admisión son examinados en función de las posibles fuentes de inequidad para abordar los 
efectos de la marginalización histórica de ciertos grupos (Guinier, 2003). Algunos esfuerzos por 
implementar sistemas de admisión de este tipo pueden encontrarse en programas de formación 
docente de Ontario (Chields et al., 2011).  
 Esta revisión de los mecanismos de admisión implica también el examen de los criterios 
utilizados para seleccionar estudiantes.  Los requerimientos de admisión deberían relacionarse con 
aspectos identificados en la literatura con una buena docencia, centrándose en contenidos, actitudes, 
y disposición a aprender conocimientos y herramientas pedagógicas (Casey & Childs, 2007). Las 
habilidades comunicativas, el deseo de aprender y la motivación por la docencia de los postulantes 
son importantes y pueden ser evaluadas a través de entrevistas (Zhao & Chang, 2013). Otros autores 
han desarrollado escenarios de evaluación (pruebas de juicio situacional) para identificar aspectos no 
cognitivos deseables en los postulantes a programas de pedagogía—adaptabilidad, empatía, 
mentalidad de crecimiento, organización y regulación emocional, entre otros (Klassen et al., 2020). 
En lugares disímiles como Singapur, Finlandia, Taiwan y Estados Unidos los programas de 
formación docente, si bien priorizan aspectos académicos, también evalúan otros, combinando 
diferentes instrumentos de evaluación (Casey & Childs, 2007; Childs & Ferguson, 2015; Darling-
Hammond & Liberman, 2011; Salhberg, 2011; Wang & Fwu, 2007). Sin embargo, el uso de nuevos 
criterios de admisión debe evaluarse en el contexto de cada país. 
 Las conclusiones de este estudio ofrecen recomendaciones para diseñar o implementar 
políticas de admisión para programas de pedagogía. En contextos de alta segmentación e inequidad 
educativa y bajo estatus en la profesión docente, como el chileno, pareciera recomendable avanzar 
en el desarrollo de vías de acceso inclusivas y políticas para apoyar trayectorias formativas que 
aborden las desigualdades de acceso de los estudiantes. Se hace necesario, además, diseñar políticas 
sistémicas que incorporen estrategias de admisión en conjunto con otras destinadas a mejorar el 
estatus de la profesión y su atractivo, ya que son factores relevantes que motivan a jóvenes a 



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20 

inclinarse por la pedagogía (Reid & Kleinhenz, 2015). Los avances y estancamientos de la calidad de 
un sistema educativo no tienen como único factor la calidad de sus docentes. Las claves del éxito de 
sistemas como el de Singapur están ligadas a factores interrelacionados: “el nivel macro (factores 
socio-culturales, económico-políticos); el nivel organizacional (calidad de las escuelas, de los 
profesores, planes de estudio, etc.); y el nivel familiar (crianza y socialización)” (Bautista et al., 2015, 
p. 425). Es importante considerar los factores contextuales al elaborar e implementar políticas 
educativas, especialmente cuando se tiende a seguir modelos internacionales exitosos y/o 
recomendaciones de Organismos Internacionales. 
 Este estudio se limitó al análisis de documentos de política, por lo que sus conclusiones 
pueden complementarse con estudios cuantitativos sobre el impacto de estas políticas en la selección 
de estudiantes de diversos contextos socioeconómicos, y con estudios cualitativos sobre las 
percepciones de los formadores docentes respecto al incremento de requisitos de admisión en sus 
programas. Además, es urgente diversificar y robustecer la evidencia científica sobre criterios de 
ingreso no académicos o cognitivos, relevantes para la selección de estudiantes de pedagogía. 

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Sobre las Autoras 

Ariel Montero Ponce 
Centro de Investigación Avanzada en Educación-Universidad de Chile 
ariel.montero@ciae.uchile.cl 
Asistente de investigación del Centro de Investigación Avanzada en Educación de la 
Universidad de Chile. Tiene un magister en Políticas Educativas de la Universidad Alberto 
Hurtado y un máster en Investigación en Educación por la Universidad Complutense de Madrid, 
este último financiado por el programa de Becas Chile para estudios en el extranjero. Ha 
participado en distintos proyectos de investigación asociados al análisis de documentos de 
políticas y el impacto de las políticas educativas en la profesión docente. Sus principales áreas de 
interés son las políticas educativas globales, el rol de los organismos internacionales en 
educación, y las políticas docentes.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6673-2795 

M. Beatriz Fernández 
Instituto de Estudios Avanzados en Educación y CIAE, Universidad de Chile  
mbeatriz.fernandez@uchile.cl 
Profesora asistente del Instituto de Estudios Avanzados de Educación e investigadora del 
Centro de Investigación Avanzada en Educación de la Universidad de Chile. Ph.D. en 
curriculum & instruction de Boston College y psicóloga de la Pontificia Universidad Católica de 
Valparaíso. Sus intereses de investigación se centran en políticas de formación docente, 
investigación acción en la formación docente y justicia social en la misma área.  Ha dirigido tres 
estudios, con financiamiento externo, relacionados con políticas de formación docente en Chile 
y a nivel internacional: “Tensiones y continuidades de la carrera docente: traducciones locales en 
programas de pedagogía” (2017-2020), “Entre la autorregulación y el cumplimiento: el impacto 
de la acreditación obligatoria en el cambio de prácticas en programas de pedagogía” (2020 -2021), 
y “Red internacional de estudios de políticas de formación docente” (2017 -2019). Participa 
además como co-investigadora en proyectos relacionados con el análisis de políticas 
educacionales y proyectos de innovación en la formación docente. Cuenta con nu merosas 
publicaciones nacionales e internacionales, entre ellas, destaca su co -autoría en el libro Reclaiming 
Accountability in Teacher Education, que recibió varios reconocimientos internacionales. Ha sido 
jefa de carrera de programas de pedagogía y actualmente es formadora docente. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7639-2811 
 

 

 

 

http://ncspe.tc.columbia.edu/working-papers/WP239.pdf
http://ncspe.tc.columbia.edu/working-papers/WP239.pdf
https://doi.org/10.2753/CED1061-1932460209
https://doi.org/10.2753/CED1061-1932460209
https://orcid.org/0000-0002-6673-2795
https://orcid.org/0000-0001-7639-2811


Desde incentivar la demanda a regular la oferta: Políticas chilenas de admisión en formación docente 

 

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 archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 30 Número 26  1 de marzo 2022 ISSN 1068-2341 

 
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siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos 
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AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la 
Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC 
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