La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos: De la responsabilidad social al discurso del mérito


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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, 
independiente, de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 
Volumen 29 Número 98  19 de julio 2021 ISSN 1068-2341 

 
 

Legitimación del Privilegio en Colegios de Elite Chilenos: 
De la Responsabilidad Social al Discurso del Mérito 

 
Tomás Ilabaca Turri 

Université Catholique de Louvain 
Bélgica 

 
Citación: Ilabaca, T. (2021). La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos: De la 
responsabilidad social al discurso del mérito. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 29(98). 
https://doi.org/10.14507/epaa.29.5618 
 
Resumen: Los colegios de elite chilenos han sido históricamente espacios no solo para asegurar la 
homogeneidad de estos grupos y su reproducción, sino que de transmisión y socialización del 
privilegio. Este artículo presenta los hallazgos de una investigación etnográfica en dos 
establecimientos, en la que se abordó cómo los colegios de elite comprenden, socializan y buscan 
legitimar su lugar de privilegio. Los resultados evidencian como ambos establecimientos abordan el 
privilegio de distintos modos. En el primer colegio se busca que sus alumnos se auto-comprendan 
como privilegiados, y su legitimación es por medio de formar a sus alumnos con un sello social de 
vincularse con los problemas del país. El segundo colegio comprende y legitima el privilegio por 
medio de procesos de resignificación del privilegio en tanto mérito. El artículo sugiere una forma 
más amplia de pensar la transmisión del privilegio, donde se hace necesario contemplar las dinámicas 
de diferenciación de los establecimientos en contextos de mercado, así como también la 
correspondencia socioeducativa entre los tipos de proyectos, las estrategias y las divisiones internas 
en las elites. 
Palabras clave: Colegios de elite; elites chilenas; privilegio; identidad de establecimientos 
educacionales; Chile 

https://doi.org/10.14507/epaa.29.5618


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol 29 No 98 2 

 

The legitimation of privilege in Chilean elite schools: From social responsibility to the 
discourse of merit 
Abstract: Chilean elite schools have historically been spaces to ensure the homogeneity and 
intergenerational reproduction of privileged groups. This article presents a part of the results of an 
ethnographic research in two elite schools, aimed to answer how each one understands and 
legitimizes their privileged position. The results show how both institutions deal with privilege in 
different ways. In the first case, through its educational project, the school seeks that students 
understand themselves as privileged, and its legitimation is through involving them with the 
country's social problems as a “hallmark” of the school’s identity. The second school understands 
and legitimizes the privilege through processes of resignification, conceiving it as merit. The article 
then suggests a broader way of thinking about the transmission of privilege, where it is necessary to 
contemplate the dynamics of differentiation of the establishments in market contexts and also the 
socio-educational correspondence between the types of projects, the strategies and the internal 
divisions in the elites. 
Key words: Elite schools; Chilean elites; privilege; identity of educational establishments; Chile 
 
Legitimação do privilégio nas escolas da elite chilena: Da responsabilidade social ao 
discurso do mérito 
Resumo: As escolas da elite chilena têm sido historicamente espaços não apenas para garantir a 
homogeneidade desses grupos e sua reprodução, mas também para a transmissão e socialização de 
privilégios. Este artigo apresenta os resultados de uma investigação etnográfica em dois 
estabelecimentos, na qual se abordou como as escolas de elite entendem, se socializam e buscam 
legitimar seu lugar de privilégio. Os resultados mostram como ambos os estabelecimentos abordam 
o privilégio de maneiras diferentes. Na primeira escola busca-se que seus alunos se entendam como 
privilegiados, e sua legitimidade se dá pela formação de seus alunos com o selo social de estar 
vinculado aos problemas do país. A segunda escola entende e legitima o privilégio por meio de 
processos de ressignificação do privilégio como mérito. O artigo sugere uma forma mais ampla de 
pensar sobre a transmissão de privilégios, onde é necessário contemplar a dinâmica de diferenciação 
dos estabelecimentos em contextos de mercado, bem como a correspondência socioeducativa entre 
os tipos de projetos, estratégias e divisões internas nas elites. 
Palavras-chave: Escolas de elite; Elites chilenas; privilégio; identidade dos estabelecimentos de 
ensino; Chile 

  



La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos   3 
 

Legitimación del Privilegio en Colegios de Elite Chilenos:  
De la Responsabilidad Social al Discurso del Mérito 

 
 Las elites, en tanto grupos minoritarios que se encuentran en posiciones de poder y privilegio 

a partir de la acumulación de altos volúmenes de capital y estatus social (Khan, 2012; Mills, 2005), 
sumado a su capacidad de influencia y ejercicio del poder (Scott, 2008), tienden a generar diversas 
instituciones, prácticas y mecanismos para garantizar su reproducción social y condición de 
privilegio; en palabras de Parkin (1984), su cierre social. Al respecto, la educación ha ocupado un 
lugar central en su reproducción (Bourdieu, 1989; Tiramonti & Ziegler, 2008; van Zanten et al., 
2015). En ese sentido, una amplia literatura ha profundizado en cómo las instituciones formadoras 
de las elites contribuyen en la reproducción de estos grupos (Barrera et al., 2021). 

Dentro de los estudios sobre la educación de las elites, un grupo importante de trabajos se 
han centrado en cómo los establecimientos de elite buscan adaptarse a los nuevos contextos en los 
que se encuentran (Kenway & Kho, 2015), particularmente respecto a sociedades con narrativas de 
mérito, democracia y la relación con los otros sectores de la sociedad (Baker, 2018; Bowen, 2015; 
Khan, 2015).  Dentro de estos trabajos, los estudios sobre la socialización del privilegio y estrategias 
de legitimación han ocupado un espacio importante (Howard, 2008; Kenway & Fahey, 2015; Khan, 
2011; Warikoo & Fuhr, 2013).  

En este “contexto investigativo educativo”, el caso chileno representa un caso interesante a 
analizar. El sistema escolar chileno, señalado como uno con los mayores niveles de segregación en el 
mundo (OECD, 2016), cuenta con una oferta mixta compuesta por escuelas públicas gestionadas 
por municipios o por Servicios Locales de Educación1, escuelas privadas con financiamiento 
público, y escuelas privadas sin financiamiento público. Es en este último sector donde un grupo 
particular de 14 colegios se ha constituido como los llamados colegio de elite (CE en adelante), los 
cuales tienden a congregar a los hijos de las principales elites del país (económica, política y social).  

Concordantemente con la literatura internacional, ellos cuentan con fuertes barreras de 
selección de tipo económica2, académica y sociales (Madrid, 2016; Moya y Hernández, 2014), 
mientras que, producto de la selección, los recursos que movilizan y el estatus que poseen, generan 
un fuerte impacto en la generación de desigualdades tanto en el sistema educativo, como en la 
estructura social (PNUD, 2017; Rivera & Guevara, 2017; Zimmerman, 2019). 

Paralelamente, los CE chilenos históricamente han logrado quedar exentos de regulaciones 
por parte del Estado, obteniendo la denominación como “intocables” (Barrera et al., 2021). Un 
ejemplo reciente de esto es la Ley de Inclusión (2015), primera legislación desde las reformas de la 
dictadura militar (1973-1989) que posee una pretensión abiertamente de justicia social educativa al 
eliminar la selección escolar, el financiamiento compartido y el lucro en los establecimientos 
públicos y los privados subvencionados por el Estado; sin embargo, la ley dejó fuera de regulación a 
los establecimientos privados. Si bien hoy en día existe el proyecto “Ley Machuca”, el cual busca 
regular la segregación y homogeneidad de este sector por medio de la obligatoriedad de incorporar 
un 30% de alumnos vulnerables, este proyecto se encuentra desde hace años en el congreso, sin 
mayor avance. 

Esta condición de intocables se vuelve aún más llamativa frente al contexto chileno de las 
últimas décadas, donde numerosos movimientos sociales han tenido lugar, siendo los con mayor 
repercusión el estudiantil (2006; 2011), y el denominado “estallido social” de octubre del 2019. Estos 

                                                
1 Los Servicios Locales de Educación son los entes públicos encargados de administrar en determinados 
territorios, la red de educación pública. 
2 El costo al año por alumno puede llegar a ser de 20.000 US. 



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movimientos no solo han logrado poner en tensión diversas dimensiones (educativa y constitucional, 
por nombrar algunas) del llamado “modelo neoliberal chileno”3 (Atria et al., 2013), sino que han 
provocado cambios en una dimensión ideológica, así como tímidos cambios concretos sobre algunas 
áreas de éste (cómo en el caso de la Ley de Inclusión). Una de las dimensiones que se desprende de 
estos movimientos, es que, mediante sus demandas y críticas, se ha abierto la posibilidad de una 
interpelación a las elites chilenas y sus privilegios, siendo los CE parte de las instituciones de elite 
que aparecen sujetas a una interpelación.  

Este escenario se complementa con un renovado interés por estudiar la educación de las 
elites chilenas. Algunos de estos trabajos se han centrado en los procesos de clausura y las dinámicas 
de elección y selección de estas instituciones (Bellei et al., 2020; Moya y Hernández, 2014); otros han 
analizado las dinámicas históricas que han permitido la emergencia y consolidación de los CE 
chilenos (Ilabaca y Corvalán, 2020). Por otra parte, abordando los procesos de socialización en estos 
establecimientos desde un enfoque de género, se encuentran investigaciones que han indagado en la 
construcción de masculinidades hegemónicas (Madrid, 2016), o sobre las formas de adaptación de la 
homosexualidad que desarrollan los colegios católicos de elite (Astudillo, 2014). También existen 
trabajos acerca del impacto que estas instituciones poseen en la generación de desigualdades 
posteriores (Rivera & Guevara, 2017; Zimmerman, 2019). No obstante esta agenda de investigación 
y el contexto de interpelación hacia las elites, la significación y estrategias de legitimación del 
privilegio en los CE en Chile no han sido mayormente estudiadas.  

Este artículo aborda cómo es entendido y trabajado el privilegio, así como las estrategias de 
legitimación que se despliegan dos CE en Santiago de Chile. Mediante el enfoque que se propone, se 
busca integrar el privilegio como parte del proceso de socialización mismo de los colegios, lo que 
supone comprender las estrategias de legitimación del privilegio desde una mirada más amplia y 
compleja, marcando una diferencia con la literatura existente la cual preferentemente lo ha abordado 
desde la perspectiva de los estudiantes (Howard, 2010, 2011; Sriprakash et al., 2016). Abordar este 
aspecto de la educación de las elites permitiría aumentar la comprensión acerca de su formación y 
dinámicas de justificación, así como en la comprensión de las dinámicas de desigualdad educativa y 
social (Tiramonti y Ziegler, 2008). 

 

Enfoque Teórico: El Privilegio desde las Identidades de los Establecimientos 
Escolares 

 
El privilegio ha sido definido como las ventajas que ciertos individuos poseen, las cuales se 

les han concedido no producto de lo que han realizado (mérito), sino que a casusa de la(s) 
categoría(s) social a la que pertenecen (Howard, 2008, p. 21). En ese sentido, el privilegio se 
configura como una condición adscrita (una “mochila invisible” según McIntosh (1990)). 

Posteriormente han existido giros a la hora de conceptualizar estas ventajas que concentran 
ciertos grupos o individuos, avanzando hacia una aproximación que aborda el privilegio en tanto 
identidad (Howard, 2010), así como su corporización (Khan, 2011). Es decir, en los últimos años el 
privilegio ha sido conceptualizado no como una condición adscrita, sino que significada a partir de 
los mismos individuos. Es al interior de esta nueva corriente que han surgido estudios que buscan 
indagar en las formas en cómo se comprende y busca legitimar el privilegio. Ejemplo de ello son los 
trabajos de Sriprakash, Qi, y Singh (2016) en la India, o de Kenway y Fahey (2015) en UK y Sud 
                                                
3 En los últimos años se ha problematizado la noción de modelo, la cual tendería a homogenizar las lógicas de 
funcionamiento de los distintos sistemas o sectores sociales (Maillet, 2015). A pesar de dicha 
problematización, en el artículo se opta por el concepto de modelo ya que la crítica desde los movimientos 
sociales alude y ocupa dicha noción.  



La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos   5 
 

África, en los cuales se muestra que los estudiantes de elite buscan legitimar sus privilegios por 
medio de prácticas de beneficencia o solidarias, dado que estas constituyen tanto una suerte de 
“entrega” de recursos y de ellos mismos, como también de estrategias de proximidad con otros 
estratos sociales. 

En cambio, las investigaciones de Warikoo y Fuhr (2013) con estudiantes universitarios de 
elite en UK; o Howard (2010) con estudiantes de colegios de elite en USA, muestran otra forma de 
legitimación y comprensión de los privilegios ligada a narrativas político-culturales relativas al 
mérito. En ellas, los estudiantes realizan un proceso de “racionalización del privilegio” (Howard, 
2010: 1985), señalando que es el mérito (de ellos y sus familias) y no los privilegios los que explican 
el éxito en sus trayectorias. En estos trabajos, se muestra que los estudiantes aluden a la exigencia 
académica, extensas jornadas de estudios o la selección que realizan las instituciones. 

Un estudio que marca una aproximación relativamente distinta es la etnografía que realizó 
Khan (2011) en un internado de elite en USA. En ella, Khan analizó los cambios en la forma en 
cómo se concibe el privilegio, incorporando elementos microestructurales (narrativas político-
culturales) y dinámicas internas del establecimiento, como lo son los discursos por parte de los 
docentes sobre la importancia del mérito y valor del esfuerzo. De cierta manera Khan da cuenta de 
un trabajo del establecimiento sobre la legitimación del privilegio, escapando únicamente a los 
discursos de los estudiantes. 

En este artículo, la comprensión y legitimación del privilegio es abordada como resultado de 
un proceso global, donde la identidad de los establecimientos educacionales de elite cumple un rol 
fundamental. Ello producto que el privilegio es abordado formativamente en los CE, es decir, su 
comprensión y legitimación no se encuentra des-anclada de los proyectos de socialización, así como 
de los procesos de diferenciación que realizan los establecimientos que se encuentran en espacios 
regulados por mercados educativos. Esto supone la posibilidad de encontrar múltiples formas de 
significación y legitimación del privilegio en un mismo mercado educativo para las elites. 

Se utilizó la teoría de la identidad de los establecimientos escolares que proponen Draelants 
& Dumay (2011, 2016). Este enfoque heurístico que se sitúa entre las corrientes esencialistas de la 
identidad y los sociocontructivistas al interior de la sociología de las organizaciones, busca 
conceptualizar de mejor manera la relación entre los establecimientos escolares y su entorno (Savoie, 
2001, p. 19). La sociología de la educación ha tendido a mostrar que los establecimientos escolares 
han devenido en entidades singulares o “mundos aparte” (Draelants, 2007), lo que se ve acentuado 
cada vez más el caso por la evolución de los modos de regulación que incitan a los establecimientos 
a movilizarse, a desarrollar proyectos para diferenciarse, mejorar su eficiencia o a ser responsables 
(Draelants, 2007), particularmente en contextos educativos de mercado, políticas de privatización y 
de accountability (Bonal y Verger, 2016; Clark, 2012; Mons, 2007). 

Según esta teoría, la identidad de los establecimientos escolares estaría compuesta tanto por 
una imagen que cada organización busca proyectar hacia el entorno, como también por los 
proyectos educativos, valores y dinámicas culturales internas de cada organización escolar (Draelants 
& Dumay, 2011). Considerar los relatos de diferenciación (imagen), marca un punto de quiebre con 
las aproximaciones basadas únicamente en la cultura interna. Draelants y Dumay (2011) sostienen 
que, en contextos de mercado, la cultura escolar de los establecimientos está relacionada con la 
imagen (relación con el entorno), dado que la diferenciación con los otros actores impacta en las 
normas, valores y dinámicas internas, así como también estas últimas en la imagen. Esta perspectiva 
teórica ha sido útil para observar el desarrollo de las identidades de los establecimientos en distintos 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol 29 No 98 6 

 

contextos de mercado y realidades educativas (particularmente en Francia, Bélgica y Reino Unido), 
así como las diferentes dimensiones en la configuración de las mismas4.  

Respecto a la cultura interna, en este estudio se consideró principalmente el modelo de 
socialización y lo que este conlleva (valores, curriculum, relaciones y prácticas internas). La imagen 
se abordó tanto en los discursos sobre auto-descripción de cada establecimiento, así como en 
documentos oficiales y sitios en internet de cada establecimiento. 

En definitiva, esta aproximación permite entender de una manera más amplia cómo los CE 
chilenos abordan el privilegio, comprendiendo no únicamente los proyectos educativos y valores, 
sino que como estos están en relación a los otros establecimientos de elite que concurren al mercado 
escolar; y también respecto a las identidades político-culturales de las elites chilenas, entendiendo por 
estas, a las divisiones internas a las elites (conservadoras/progresistas; laicas/católicas; 
aristocracia/profesional liberal; Bellei et al., 2020; Méndez y Gayo, 2018). 
 

Metodología: Etnografía sobre la Legitimación del Privilegio 
 

La metodología utilizada para el estudio fue la etnografía (Guber, 2001; Lüders, 2004), la cual 
permitió acceder a los distintos espacios, dinámicas y momentos en los cuales se construye la escuela 
(Rockwell, 1995) y, por ende, su construcción identitaria. Además, el adentrarse en los distintos 
espacios y dinámicas de los CE permitió contrastar las narrativas con las prácticas, verificando los 
puntos de concordancia como de incoherencia, discrepancia o, incluso, resistencia (Khan & 
Jerolmack, 2013). También, mediante este enfoque se pudo solucionar el problema que observan 
Ryan y Lewer (2012) cuando se estudia a las elites, dado que estas suelen comunicar imágenes 
propias favorables y de lealtad con sus pares. 

En consecuencia, este enfoque permitió, en base a lo que dicen, piensan y actúan al interior 
de estos colegios, comprender cómo se transmite el privilegio y mediante qué estrategias se busca 
legitimarlo. La recolección de los datos implicó la realización de entrevistas semiestructuradas (Flick, 
2004), el análisis de documentos oficiales y no-oficiales de los establecimientos, y observaciones de 
carácter participante y no-participante en distintas dinámicas y prácticas internas. 

La muestra de dos CE se estableció a partir del listado de los 14 CE que elaboró el Programa 
de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), listado que fue conformado a partir de una serie 
de investigaciones donde se indagaba en la formación de las elites del país (PNUD, 2017). Esta lista 
se cruzó con la tipología de colegios de elite que propone Thumala (2007), a saber; a) colegios 
católicos históricos; b) colegios internacionales; c) los colegios neo-católicos (creados después de los 
años 80).  

Siguiendo la secuencia que proponen Goldman y Swayze (2012), a partir de la muestra, se 
intentó conseguir un colegio representante de cada grupo. La elección de cada colegio fue no-
aleatoria (respetando la tipología), ya que se utilizaron contactos que se poseían previamente, 
producto de lo difícil que representa acceder a estas instituciones (Quaresma & Villalobos, 2019). El 
haber egresado de un colegio que es parte de las redes de los CE y contar con redes de contactos 
permitió un acceso más fácil a este mundo, así como el desenvolverse posteriormente en su interior 
(Madrid, 2013, p. 174). No obstante, lo anterior no garantizó totalmente el acceso a toda la elite: 
finalmente, la etnografía fue realizada solo en dos establecimientos, uno católico tradicional y uno 
internacional (británico), dado que del otro grupo de colegios no se obtuvieron respuestas. 

El proceso de negociación para poder acceder a ambos establecimientos implicó, en una 
primera instancia, garantizar el anonimato de los colegios. Es por ello que, a lo largo del texto, los 
                                                
4 Un importante número de trabajos al respecto se encuentra recopilado en un libro denominado “Les écoles 
et leur réputation. L’identité des établissements en contexte de marché » (Draelants y Dumay, eds. 2016). 



La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos   7 
 

nombres, lemas o cualquier elemento que pudiese develar el nombre real de ambos CE fueron 
parafraseados u omitidos. A este requerimiento, se sumó que cada visita o entrevista estuvo mediada 
por la aprobación de personas encargadas que cada CE destinó, aunque la libertad para diseñar la 
muestra y el acceso a las distintas instancias y espacios dependió de cada establecimiento. En 
consecuencia, y dependiendo de cada caso de estudio, el acceso fue más o menos controlado por 
ambas instituciones, ya sea por “a quién entrevistar”, así como también a que actividades y días se 
pudo acceder. 

Fueron siete meses de trabajo de terreno en el cual se recopilaron un total de 29 documentos 
entre ambos colegios (reglamentos internos, proyecto educativo institucional, informes de resultados 
internos, revistas oficiales de ex alumnos y del centro de alumnos). Las observaciones se realizaron 
sistemáticamente todas las semanas entre uno o dos días por cada establecimiento y considerando 
diversas actividades y dinámicas de ambos colegios. Cada visita duró la jornada diaria (7 horas 
aproximadamente), lo que significó un total aproximado de 154 horas por cada establecimiento. Por 
último, se realizaron un total de 50 entrevistas semi-estructuradas (27 en el colegio católico y 23 en el 
británico). La muestra contempló a directores, jefes de departamentos, profesores, alumnos, ex 
alumnos y apoderados.  

El análisis de las entrevistas y documentos se basó en el análisis crítico del discurso (ACD; 
Iñiguez Rueda, 2012; Taylor & Bogdan, 1996), el cual permite analizar el discurso de actores que se 
ubican en posiciones de poder y dominación (Martin Rojo y Whittaker, 1998, p. 10). Van Dijk 
(2017), por su parte, señala que este análisis es más bien una forma de investigar, la cual permite 
estudiar la forma en que el poder representa, reproduce y legitima (p.c204). Por lo mismo, el ACD 
no se limita a describir estructuras discursivas, sino que a explicarlas.   

El proceso de análisis del material se realizó a partir de la codificación realizada mediante 
programa Nvivo. Previo al trabajo de terreno se elaboraron categorías analísticas que permitieron la 
articulación de las entrevistas. Estas fueron: 1) imagen que el colegio desea proyectar; 2) 
diferenciación y relación con el entorno; 3) historia del colegio; 4) proyecto educativo (valores, áreas 
de formación; individuo a formar); 5) prácticas y organización interna. Durante el proceso de 
codificación de las entrevistas, se incorporaron nuevas categorías que emergieron a lo largo del 
terreno: 7) nociones de mérito y privilegio; 8) mecanismos de legitimación; 9) resistencias y luchas 
internas. Una vez codificadas las entrevistas, el análisis de estas categorías se articuló y complementó 
con las notas de campo. 
 

Entre la Vinculación con la Sociedad, y el Cierre Social: La Identidad de Dos 
CE Chilenos 

 
La identidad de cada CE se corresponde y representa con un tipo de grupo al interior de las 

elites chilenas. A continuación, se detalla la identidad de los dos CE estudiados.  
 

Colegio Católico Tradicional: Colegio Abierto al Mundo y “Progresista” 
 

Fundado a mediados del siglo XX en una de las comunas correspondientes al denominado 
“cono urbano de alta renta”5 de la capital. Este establecimiento pertenece a una congregación 
católica que ha sido identificada popularmente como representante de un cierto progresismo al 
interior de la Iglesia Católica chilena. 

                                                
5 Comprende a las 6 comunas de mayor costo de suelo de la capital. Ellas están agrupadas en los sectores 
precordilleranos de la capital. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol 29 No 98 8 

 

El colegio cuenta con una matrícula de 1800 alumnos aproximadamente, y contiene todos 
los ciclos escolares (desde los 4 hasta los 18 años). Acceder a un cupo en el colegio es sumamente 
difícil debido a la alta demanda por parte de familias privilegiadas; según el departamento de 
admisiones, cada año postulan cerca de 500 familias para unos 150 cupos que ofrece el colegio. En 
su sitio web se señala que la prioridad en los nuevos cupos la tienen los hermanos de actuales 
alumnos, dejando un poco menos de la mitad disponibles realmente para nuevas familias. Para 
postular, el establecimiento solicita varios documentos a las familias (certificado de nacimiento del 
postulante, documento firmado de adhesión al proyecto educativo, etc.), y pasar por una entrevista. 

Respecto al filtro económico, este colegio no cobra cuota de incorporación6 y su pago 
mensual contiene mecanismos que buscan generar ciertos grados de mixtura socioeconómica, es 
decir, el colegio considera el ingreso familiar y el número de hijos para establecer el monto que 
deben pagar mensualmente las familias. A lo anterior se suma una política de becas que tiene lugar 
en 7° básico, destinada para alumnos provenientes de sectores medios o bajos, a quienes se les beca 
completamente7. 

Formalmente el colegio se presenta como católico y miembros de una congregación 
religiosa. Es decir, en su narrativa formal, la condición de ser un colegio de iglesia y de una 
congregación en particular, es un elemento distintivo. No obstante, se evidenció que la imagen que 
mayormente busca proyectar el establecimiento altamente vinculado con la sociedad chilena. En 
palabras del director del departamento de pastoral, 

un colegio abierto al mundo ¡ah!, como un colegio, o unos alumnos que tengan 
conocimientos de lo que pasa en el país; apertura a que los temas que salen de la 
sociedad, de la calle, de la cultura aquí también se conversen, se dialoguen 
(Entrevista con director de área pastoral) 
 

El discurso de ser un colegio “abierto al mundo” es complementado con la idea de que es un colegio 
más heterogéneo socioeconómicamente que los otros colegios de la elite. Esta imagen emana del 
hecho de contar con el sistema de pago de las familias, el no cobrar la cuota de incorporación y la 
política de becas en 7° básico. 

Esta narrativa sobre la imagen que se proyecta se complementa con cómo ellos sienten que 
el entorno los observa. Al pertenecer a esta congregación religiosa, sumado a la identificación con 
determinados ex alumnos con cierto progresismo por su participación en ONG o la crítica social 
que ellos encarnan, se ha generado la imagen de este establecimiento educacional progresista o “de 
izquierda” al interior de los CE. Los mismos miembros de la comunidad del colegio se burlan del 
hecho que otros CE los describan como “los rojos” o “comunistas”. 

Respecto al proyecto educativo, a un nivel general, pareciera que el colegio se encuentra en 
sintonía con lo que señala la literatura internacional, la cual indica que estos colegios entregan una 
formación completa o integral (Gaztambide-Fernández, 2009). En el sitio de internet el colegio 
señala que busca entregar una “Formación integral de calidad a niños, niñas, jóvenes y personas 
adultas” (Sitio en internet, revisado el 16-04-2020). No obstante, dentro de este proyecto integral, el 
trabajo en terreno permitió constatar que la formación de un individuo crítico, con conciencia social 
posee un peso mucho mayor que una dimensión académica o deportiva, siendo reconocido por los 
mismos miembros de la comunidad; 

                                                
6 La cuota de incorporación es un cobro que realiza la mayoría de los establecimientos privados. Este se 
realiza una vez al momento de inscribir a los hijos en el colegio; dependiendo de cada establecimiento este 
cobro puede ser por familia o por cada hijo. En promedio, los CE chilenos cobran 3.116 dólares.  
7 Este grupo no supera los 8 por generación, por lo que, según el mismo establecimiento, hay cerca de 48 
estudiantes en esta condición. 



La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos   9 
 

Yo te diría que el sello distintivo del colegio está basado como en la impronta de una 
identificación con un servicio social, en términos de ser hombres y mujeres para los 
demás, para insertarse en el mundo eh, algunos dicen para transformarlo […] 
Queremos que nuestros alumnos sean sensibles al entorno para poder, por un lado, 
analizarlo, sí, pero también adquirir elementos para poder decir “bueno, aquí es 
donde yo voy a actuar y esto es lo que yo quiero transformar. (Entrevista con 
director académico de tercer ciclo) 
 

Para la formación de este individuo crítico y con vocación social, el colegio desde temprana edad 
lleva a los alumnos a distintas iniciativas de beneficencia y de conocimiento de los problemas 
sociales de la ciudad en la que viven (visita a poblaciones a dar alimentos o limpiar las plazas o 
sectores públicos de estas), pasando de -en palabras de un alumno- “actividades de tipo más 
asistencialista y paternalista, a trabajos, ya más grande, donde te invitan a cuestionarte, a 
cuestionar el tipo de sociedad en la que vivimos”8. Así, las actividades en los últimos años 
consideran la construcción de viviendas junto a familias de campamentos o a vivir con familias 
vulnerables e ir a trabajar como obrero. 

Es en las actividades de acción social, y particularmente las de los últimos años, donde se 
centra el proyecto educativo del establecimiento. Ello porque su pretensión y trasfondo no es 
solamente de conocer el mundo sino ser interpelado por él (Entrevista con director de área pastoral), ya que, 
en palabras del rector del colegio, para que exista un conocimiento y comprensión genuina de la 
realidad, debe tocar al estudiante, ya que “no hay comprehensión si no te toca de algún modo, y 
tocarte significa que me dejo interpelar” (Entrevista con rector del colegio).  

El fin de esta búsqueda de interpelación en los estudiantes, es que ellos, a partir de estas 
experiencias que ofrece el colegio, cuestionen sus privilegios y los de su clase, con un objetivo 
final ideal de que se traduzcan en una ruptura con ciertas prácticas y elementos culturales propios 
de la clase a la cual pertenecen. Para lograr esta interpelación en los alumnos respecto a sus 
privilegios, los profesores a cargo señalaron que cada una de las actividades van acompañadas de 
un trabajo formativo-pedagógico que se realiza previo, durante y posterior a cada actividad, con el 
fin de dar contenido a la experiencia y escapar a una lógica asistencialista.  

Esto también es complementado desde el ámbito curricular, aunque, según señalan algunos 
profesores, depende del curso. Al respecto, en el curso de historia se realizan “salidas culturales” y 
proyectos de investigación, donde su enfoque se relaciona y apoya al objetivo de las actividades 
sociales en el cuestionamiento a los privilegios y visiones de clase. 

Todas las salidas están acompañadas de una guía, de un material pedagógico-
didáctico en el fondo, donde ellos van completando, van realizando actividades a 
medida que nosotros vamos como avanzando en el recorrido. Entonces preguntas 
reflexivas, preguntas críticas, por ejemplo: ¿te parece que esto debería ser 
patrimonio? ¿por qué sí o por qué no?, porque nosotros igual tenemos esta visión de 
que hay un tema patrimonial que es como lo dado por la oligarquía, por la elite, por 
el Estado, por ejemplo, de acuerdo por un valor económico que ha primado por 
harto tiempo y ahora está esta idea de que los mismos sujetos vayan reconociendo 
que es patrimonio. (Entrevista con profesora de historia de segundo y tercer ciclo) 
 

La importancia de estas prácticas al interior del colegio llega a tal punto que el calendario escolar y 
funcionamiento curricular-pedagógico se organizan en relación a las fechas de las actividades de 

                                                
8 Conversación con alumno durante una observación llevada a cabo el 20 de julio, al momento de terminar 
una actividad de acción social emblemática en el colegio. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol 29 No 98 10 

 

acción social. No obstante, internamente algunos miembros señalan que falta profundizar la relación 
de estas actividades con los contenidos curriculares, de manera de buscar ahondar mayormente en el 
cuestionamiento y formación de los estudiantes. El debate acerca de hasta qué punto la dimensión 
pedagógico-curricular debe estar irradiada por las actividades de acción social, se ha constituido 
como una tensión interna en la comunidad. 

Por último, si bien el colegio posee una estructura jerárquica, el Centro de Alumnos juega un 
rol importante al interior del establecimiento. En primer lugar, contribuyen en la formación de este 
alumno “crítico con consciencia social” mediante la realización de seminarios o espacios de 
discusión, asistencia a movilizaciones estudiantiles, y con trabajos con centros de alumnos de liceos 
emblemáticos. También se constituyen como un actor provocador de cambios internos: entre el 
2015-2016, debido a la presión del Centro de Alumnos, se terminó con la subcontratación al interior 
del establecimiento. En ese sentido, y respecto a la capacidad política y de cambio que posee el 
centro de alumnos, los estudiantes señalan que se sienten más escuchados que otros centros de 
estudiantes por parte de la rectoría. 

Pero paralelamente a este rol que posee el centro de alumnos, ellos están encargado de 
organizar ciertas fiestas y actividades en conjunto con los otro CE (como la participación en el 
interescolar, kermese, campeonatos deportivos), lo que va construyendo formas de reproducción del 
capital social y de los circuitos internos entre estos establecimientos. 
 

Colegio Internacional: Excelencia e Internacionalización de la Elite 
 

El colegio internacional de elite fue fundado durante del siglo XX, por un grupo de 
inmigrantes británicos ligados al sector minero y empresarial que habían llegado al país. Ellos 
buscaban, según se constata en un libro de la historia del colegio, un establecimiento educativo que 
formara a sus hijos bajo el mismo modelo educativo de los “Publics schools” en Gran Bretaña. 
Actualmente el colegio cuenta con diversos reconocimientos y validaciones internacionales debido a 
las características del proyecto educativo que posee. 

Al igual que el colegio católico, se encuentra ubicado en el cono urbano de alta renta de la 
capital. El sistema de ingreso es aún más selectivo que el colegio católico, tanto económica, social y 
académicamente. Respecto a las barreras sociales y académicas, el colegio ofrece unos 150 cupos 
para pre-kinder (primer curso escolar, se ingresa a los 4 años), por lo que solo hay un momento en el 
cual se puede acceder. Del total de estos cupos, el 50% está reservado para los hermanos de alumnos 
ya presentes en el colegio; un 30% para los hijos de ex alumnos que postulan; solo en torno a un 
20% de los cupos queda a disposición de familias “no miembros de la comunidad”. No obstante, 
esta “sangre nueva” (lenguaje usado por miembros del colegio) debe traer consigo cartas de 
recomendación escritas por algún miembro de la comunidad. Los niños que postulan deben 
someterse a un examen lúdico, donde se evalúan aspectos de desarrollo psicológico, motor y social. 
En relación al criterio económico de selección, al momento de matricular a un hijo, los padres deben 
pagar una cuota de incorporación de 7.400 dólares (una sola vez por hijo), una matrícula de 450 
dólares, y una colegiatura de 940 dólares mensuales; es decir, una familia puede en su primer año 
escolar gastar aproximadamente unos 17.250 dólares9.  

Respecto a la imagen que desean proyectar, los miembros de la comunidad ponen énfasis en 
4 dimensiones que diferenciarían a este establecimiento de los CE: 1) la formación bilingüe (“somos 
el único colegio realmente bilingüe, nadie te enseña este nivel de inglés”; Alumno de cuarto medio, 

                                                
9 Actualmente el sueldo mínimo en Chile es de 373.63 dólares. 



La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos   11 
 

Leader10); 2) un colegio donde se imparte una educación de excelencia, basado en una fuerte 
exigencia, por lo que los alumnos saldrían preparados para un mundo cada vez más competitivo; 3) 
su condición de colegio laico, aludiendo a un cierto progresismo y diversidad cultural que poseerían 
frente a los colegios confesionales, los cuales serían más conservadores y homogéneos; 4) la 
negación de su condición de elite a partir de dos criterios: un criterio nacional, donde los miembros 
de la comunidad describen al colegio no como de elite, sino de familias profesionales liberales y de 
esfuerzo, mientras que “los verdaderos CE”, serían colegios católicos donde asiste la aristocracia 
chilena. El otro criterio para negar la condición de elite es el global, ya que el colegio se tiende a 
comparar con los CE de Reino Unido (como Eton o Wellington College), establecimientos donde 
radicaría la verdadera elite. 

no somos un colegio de ricos, no somos un colegio de ricos en el sentido que la gran 
mayoría de nuestros alumnos se dedican a profesiones que tienen que ver con el 
servicio: arquitectura, medicina, ah, leyes… son muchas, somos un colegio de 
profesionales entre los papás y que muchas veces trabajan mucho ah, para pagar las 
cuentas (…)ir a Eton, por ejemplo, es un colegio de ricos, de ricos que no son 3 
[Apellido de importante empresario multimillonario chileno] como tengo acá, son 
800 [Apellido mismo empresario chileno], son colegios de ricos. Hay que definir la 
riqueza por supuesto, la riqueza en mí, en mi contexto es una riqueza del dedo, 
mucho más cultural y de, y generacional, de que el peso chileno. En ese sentido por 
supuesto que la, el matrimonio típico del colegio son dos médicos de la clínica 
alemana o dos abogados en relación a nivel país son ricos ¿ah? Pero no son la familia 
del [Nombre de otro colegio de elite]. (Entrevista con rector colegio británico) 
 

Respecto al proyecto educativo, formalmente el colegio busca formar un individuo basado en el 
concepto “Comprehensive student”, el cual alude a la capacidad de desempeñarse en las diversas áreas de 
desarrollo del individuo, tales como la deportiva, artística, emocional y académica. A nivel de 
directiva se lo retrata como el deseo de formar un estilo de hombre renacentista. 

Si bien el proyecto educativo se autodefine como integral, la misma comunidad, y 
particularmente los alumnos y apoderados, otorga mayor importancia y valoración al desarrollo 
deportivo, académico y el aprendizaje del inglés. Esto se encuentra en consonancia con lo que la 
literatura ha develado de la formación de los colegios de elite británicos y su réplica en los países de 
la Commonwealth (Drew et al., 2016; Yeo, 2016). 

La importancia de lo académico, del inglés y lo deportivo, junto a las prácticas culturales 
internas se corresponden con la existencia de un “curriculum escondido” (Khan y Jerolmack, 2013), 
el cual apunta a formar un individuo “ganador”, capaz de desenvolverse a la perfección en espacios 
de toma de decisiones, y particularmente en el mundo empresarial. En ese sentido, al interior del 
establecimiento se desarrollan una serie elementos formativos, prácticas cotidianas y diseño de 
espacios orientados a ir socializando este individuo de elite, el cual pueda corporizar ciertas 
disposiciones necesarias para desenvolverse con comodidad y naturalidad éxito en los espacios de 
poder donde circulan las elites (Khan, 2011), ya sea a nivel nacional como en una escala global. 

Un primer elemento que configura la socialización oculta es el uniforme y la presentación 
personal. El alumno del colegio debe tener una presentación que lo distinga del resto (uniforme 
distintivo propio del establecimiento), que demuestre formalidad y que irradie un aura de pureza (sin 
tatuajes, cortes de pelo similares, sin aros).  

                                                
10 Los alumnos “Leaders” son un selecto grupo de estudiantes seleccionados por la dirección del 
establecimiento, bajo el criterio de que encarnan todos los principios que el colegio busca que sus alumnos 
posean. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol 29 No 98 12 

 

Otro elemento es la cultura de la competitividad interna. Fue recurrente escuchar a los 
alumnos señalar que experimentan la competencia de forma cotidiana y entre ellos, exacerbando el 
deseo de sobresalir respecto al resto. Al respecto, no solo la alta exigencia académica juega un rol, 
también el deporte. El rugby en el caso de los hombres, y el hockey en el caso de las mujeres están 
orientados a forjar un carácter y disposición distintiva: el deseo de ganar y ser competitivos. Así, el 
deporte no solo se configura como una actividad física, sino que está orientado al traspaso de ciertos 
valores que después son asociados al mundo laboral (trabajo en equipo, liderazgo, espíritu de 
superación, etc.); y también cierta reproducción de imaginarios de género (mujeres en hockey, 
hombres en rugby) y reproducción de estereotipos y desigualdades de género: como señala un ex 
alumno en una entrevista, “es muy difícil que un gay pueda entrar al equipo de rugby” (Entrevista 
con apoderado y ex alumno, generación 1987). En definitiva, esta socialización busca formar un 
individuo heterosexual, luchador, ganador, con espíritu de superación. 

La socialización oculta de este futuro individuo de elite empresarial también adquiere forma 
mediante una serie de dinámicas orientadas a generar una habituación en la gestión de su tiempo. 
Desde temprana edad (7° básico) el colegio va incorporando mayor cantidad de materias, obligando 
a los estudiantes a saber administrar sus tiempos, elegir y “armar su horario académico” (similar a lo 
que ocurre en la universidad). Lo mismo ocurre con las actividades deportivas y extra-programáticas 
(participar de algún taller artístico, intelectual o hobbies tanto dentro como fuera del colegio). Así, el 
alumno debe “gestionar” su tiempo para poder cumplir con todas las actividades que demanda el 
colegio y su clase social, sumado a mantener un buen rendimiento académico.  

Por último, el colegio genera espacios para sus estudiantes orientados hacia la toma de 
decisiones (siempre de manera controlada). En las diversas actividades que organizan departamentos 
como el de bienestar estudiantil o el de pastoral, los jefes de cada departamento invitan a algunos 
alumnos a participar en el diseño. Esas reuniones se asemejan a reuniones de directorios de 
empresas, donde, a la hora de almuerzo y en una sala especial del casino del establecimiento, poseen 
30 minutos para ir diseñando, programando y rindiendo cuenta de las diversas actividades.  

Otro de los aspectos relevantes en la identidad del establecimiento es la formación de una 
comunidad hermética, fuertemente vinculada entre sí e identificada con el colegio. Para lograr 
aquello, el colegio dispone de diferentes dinámicas que lo posibilitan; en primer lugar, el sistema de 
admisión que privilegia a ex alumnos y gente vinculada con la comunidad. En segundo lugar, 
internamente hay prácticas orientadas a “que nos conozcamos entre todos los de la generación” 
(cada dos o tres años el colegio mezcla los cursos de cada nivel, la existencia de “casas de colores”, 
las cuales operan para las competencias deportivas o académicas internas). Para los egresados existen 
asociaciones de ex alumnos, ya sea por generación o por profesiones, las cuales son articuladas y 
promovidas desde el mismo colegio (hay un departamento de coordinación de asociaciones de ex 
alumnos); también se encuentra el club deportivo y social de ex alumnos, donde se practica el rugby 
entre equipos de las distintas generaciones, y el cual también es una plataforma de encuentro social. 
 

Discusión de Resultados: Privilegio como Responsabilidad Social y Privilegio 
como Mérito 

 
Ambos CE desarrollan formas diferentes de significar el privilegio, así como diferentes 

estrategias orientadas a legitimarlo. Estas diferencias responden a las identidades de cada 
establecimiento, es decir, producto de la diferenciación con el entorno, como del proceso de 
socialización interno de cada CE.  

En el caso del colegio católico, en una primera instancia, la compresión del privilegio y 
estrategia de legitimación se encuentran condicionada a partir del proceso de diferenciación con el 



La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos   13 
 

resto de los CE, así como también en relación al resto de la sociedad. En ese sentido, si la 
comparación es respecto a los otros CE, existe una minimización de los privilegios y condición de 
elite, ya que, producto de ciertas características internas (sistema de selección, proyecto educativo), 
no se perciben “tan de elite” como otros colegios que son mucho más selectivos, excluyentes o 
“burbujas” (“como que siempre tiramos que la elite del país se forma en otros colegios más 
exclusivos o conservadores”; entrevista con director del área de pastoral). Caso contrario ocurre al 
momento de contemplar el sistema escolar en su conjunto, donde si describen como un colegio de 
elite (“claramente somos de elite, es cosa de ver el tipo de familia que viene acá”; entrevista con 
directora académica). Ambas dimensiones son constitutivas de una forma de autopresentación 
estratégica frente a la sociedad: somos un colegio de elite, pero no tan de elite como el resto de los 
CE.  

Para poder sostener y complementar este discurso, las actividades de acción social y su 
trabajo reflexivo, sumado a los discursos cotidianos sobre los privilegios que poseen los miembros 
de la comunidad, juegan un rol fundamental. Estas dinámicas internas operan como mecanismos, 
mediante los cuales, el colegio intenta generar en su comunidad un mayor grado de consciencia de 
que ser parte de esta institución implica acceder a una serie de privilegios (ya sea por el origen 
económico de las familias, la calidad de la educación, por las redes que genera, etc.). En ese sentido, 
el establecimiento busca que sus estudiantes comprendan que ellos poseen privilegios, que esto son 
ventajas frente al resto de la sociedad, y que ellas contribuyen en la reproducción de desigualdades 
sociales 

Es un colegio, primero que te abre puertas, eso puede ser en un sentido positivo y 
también algo que no es bueno por la sociedad de los privilegios; si tú dices que eres 
del [nombre del colegio] te abre muchas puertas; porque mucho ex alumnos han 
tenido acceso a cargos de poder, de influencia, a nivel empresarial, a nivel político, a 
nivel académico, a nivel de iglesia. (Entrevista a ex alumno generación 2007)  

 
Lo anterior no es su único objetivo de la formación del colegio. Mediante el despliegue de diferentes 
estrategias el colegio busca que la toma de consciencia de los privilegios no derive en un sentimiento 
de culpa en los estudiantes, sino en una motivación para actuar e involucrarse en las soluciones a los 
problemas del país; ejemplo de aquello es que, en el centro del colegio se encuentra escrito el lema 
del colegio: “El colegio nos enseña para servir al mundo”. En ese sentido, este CE pareciera seguir 
los postulados de McIntosh (1990), quien sostiene que cuanto más conscientes son las personas de 
su privilegio, más pueden contribuir a cambiarse a sí mismas y a los lugares privilegiados que 
ocupan. 

El observarse a sí mismos como individuos privilegiados y que conocen “de verdad la 
realidad del país”11, les confiere una carga moral (“no podemos volver a nuestra realidad después de 
conocer la realidad de las familias que conocimos en los trabajos”; alumno en actividad de cierre de 
trabajos de acción social12); objetivo que busca que los estudiantes incorporen disposiciones de 
acuerdo al rol que deben tener y jugar frente a los problemas sociales, tal como lo promueve su 
lema.  

De esta forma, las acciones sociales del colegio no deben observarse -únicamente- desde la 
tradicional culpabilidad católica; una relación “minimalista” con el “otro pobre” o la reproducción 
del tradicional ethos de superioridad moral en las elites como lo muestran los trabajos de Thumala 
(2007), Bowen (2015) y Gessaghi (2015), sino que también como un mecanismo de diferenciación 

                                                
11 Expresión utilizada por un alumno durante una conversación que tuvo lugar durante una observación 
realizada el 27 de junio del 2019 
12 Extracto de notas de campo de observación realizada el 2º de julio del 2019. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol 29 No 98 14 

 

con respecto a los otros CE y, fundamentalmente, como una estrategia de legitimación de esta elite a 
través de la acción social, es decir, una legitimación del privilegio por medio de una responsabilidad 
social. 

hay un resultado virtuoso [del proyecto educativo] creo yo, que tiene que ver con el 
que esa condición de privilegio es una inspiración movilizadora, pero una… es una 
inspiración movilizadora no desde la culpa, sino desde el deber. (Entrevista a ex 
alumno generación 1988) 
 

No obstante, la comprensión del privilegio y las consecuencias de este operan con matices al interior 
del establecimiento. En la comunidad identifican tres tipos de estudiantes respecto al privilegio. 
Existe una minoría de alumnos, simbolizada en el estudiante que participa en el centro de alumnos, 
quienes encarnarían el individuo que busca formar el colegio católico; ellos participan activamente en 
las actividades de acción social y en manifestaciones sociales, poseen discursos más contestatarios 
respecto a las elites y en algunos casos organizan grupos de protesta al interior del establecimiento. 
Para ellos, la formación social del colegio (sobre todo la de los últimos años), es fundamental a la 
hora de observarse a sí mismos y sus proyectos de vida en relación al privilegio (“no sería quien soy 
yo si no es por la realidad que nos hace conocer mi colegio”; Entrevista estudiante de 3° medio, 
miembro del Centro de Alumnos). 

La formación del colegio lleva a estos estudiantes a verse como actores que contribuyen a la 
generación de desigualdades. Por lo mismo, este estudiante está constantemente buscando romper 
con la herencia de los privilegios que significa el colegio y su origen social, así como también ciertas 
dinámicas internas del colegio. Por ejemplo, respecto a la elección de universidad, para este grupo, el 
ethos político, la heterogeneidad social y no asistir a universidades de reproducción social (Villalobos 
et al., 2021, p. 528), es relevante: 

Yo, en lo personal, es un tema que me influye muchísimo a la hora de elegir la 
universidad [heterogeneidad social y el tema político], pero un tema de como una 
lectura que le quieren dar a la carrera, y un tema de los compañeros. Pero yo creo que 
todos acá en la generación, o por lo menos la gran mayoría, está tomando esa 
decisión en base también un poco a la onda política. (Entrevista con estudiante de 4° 
medio y ex presidente del Centro de Estudiantes) 
 

El segundo grupo de estudiantes, que es mayoritario, si bien se observa una consciencia sobre los 
privilegios que poseen, ello no deriva necesariamente en un cuestionamiento a sus disposiciones, 
intereses o roles que juegan en la generación de desigualdades. Es el alumno que entiende la 
formación del colegio como un llamado a ser un buen ciudadano, responsable y solidario, pero que 
no busca cambiar, ni individualmente ni en términos de clase, ciertos elementos culturales de las 
elites. Es decir, la comprensión del privilegio implica un deber moral con la sociedad (“ser un buen 
ciudadano, con conciencia social”), pero no una búsqueda de transformación de las lógicas de 
reproducción de las elites o grupos dominantes. 

Por último, se encuentra un grupo de estudiantes para quienes el privilegio no representa un 
problema, ni carga, ni responsabilidad, sino que incluso es una oportunidad. En ellos aparece un 
discurso relativo a las oportunidades y el mérito. Es importante señalar que este tipo de alumno 
generalmente poseía menor edad y no había pasado por varias de las actividades de acción social. 

Para mí no es problemático, y siento que el colegio es muy bueno en esto de darte a 
conocer que tú eres privilegiado, que tú tienes oportunidades que el resto no tiene y 
que deberías aprovecharlas. En eso siento que el colegio es bueno. (Entrevista con 
alumno de II° medio) 
 



La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos   15 
 

El caso del colegio internacional es diferente al del colegio católico de elite, ya que se observó una 
forma distinta en la manera misma en que buscan legitimar el privilegio, así como una mayor 
homogeneidad interna a la hora de significarlo. 

Respecto a la imagen, ya mencionamos que para la gran mayoría de los diferentes actores de 
la comunidad del colegio (profesores, alumnos, miembros del cuerpo directivo, apoderados, ex 
alumnos), más que un colegio de elite, el colegio británico es un establecimiento de familias 
profesionales, asociando el privilegio y la condición de elite a la aristocracia que se ubicaría en los CE 
católicos. 

Este discurso sobre de autopresentación es aceptado y reproducido por su comunidad. Si 
bien al interior de la comunidad se tiene noción del tipo de familia que asiste al colegio (“familias 
con un buen pasar” señalan), esto no se asocia a un privilegio, sino a categorías como “esfuerzo”, 
“trabajo” y “surgir en la vida”, las cuales son utilizadas para describir las trayectorias de sus familias. 
En ciertas ocasiones, algunos estudiantes y docentes señalaron que su origen socioeconómico y el 
colegio en el que se encuentran constituyen efectivamente un privilegio, no obstante, ello no se 
traduce en una culpa o conciencia respecto a las consecuencias, ya que para ellos existe una especie 
de idea de “estado naturaleza” en el sistema educativo, es decir, una naturalización de desigualdades, 
de privilegiados y no privilegiados. Frente a esta condición intrínseca de las sociedades, no puede 
haber culpabilidad en la oportunidad de poder acceder algunos y otro no a colegios de este estilo. 

Yo creo que es más privilegio, el privilegio de nacer con la oportunidad; como que es 
verdad que quizás el entrar al colegio no sea aleatorio, pero quizás si es aleatorio 
nacer en una familia que pueda tener la oportunidad y eso igual es, como que igual es 
triste esa realidad, pero es lo que funciona no más. Es verdad que el colegio es un 
colegio muy caro, por así decirlo, pero para el ingreso al colegio hay diferentes como 
puestos, por así decirlo, hay una cantidad de cupos para ex alumnos y quieren 
postular a sus hijos, para los que tienen hermanos, y los que son sin ninguna relación, 
donde igual se separan un par de cupos para que puedan entrar. (Entrevista a 
estudiante de IV medio)  

 
Se observa, entonces, que existe un trabajo por parte de la comunidad por resignificar los privilegios 
de origen los estudiantes, en tanto producto del mérito y esfuerzo de sus familias, o como una 
condición natural de las sociedades, dinámica que está en sintonía con lo observado por Howard 
(2011) en los CE de EEUU. Proceso similar ocurre en el acto de acceder al colegio mismo, el cual 
no es considerado como producto de un privilegio por el hecho de provenir de familias con amplios 
volúmenes de capital económico, social y cultural, sino que, en palabras de la comunidad, 
respondería a un esfuerzo y preocupación de las familias por la educación que reciben sus hijos, 
discurso que es recurrente en estos sectores (Green & Kynaston, 2019). 

El privilegio en tanto mérito también es trabajado por internamente. Profesores y directivos 
constantemente reproducen discursos sobre las oportunidades que brinda el colegio (calidad 
educativa, recursos, infraestructura y los docentes que posee). La misma comunidad llama a estas 
oportunidades privilegios (lenguaje interno de la comunidad), los cuales deben ser “aprovechados” y 
“ganados”. Así, se elaboran retóricas sobre el esfuerzo que realizan para “merecer” estos privilegios 
y las consecuencias de los mismos (trayectorias exitosas). En ocasiones esta retórica adquiere 
carácter material, por ejemplo, en premios al mejor estudiante o al mejor deportista al final de cada 
año escolar. Así, se produce una simbiosis entre discursos, materialidades, y prácticas (exigencia 
académica, gestión del tiempo o toma de decisiones), que van convergiendo en un intento de 
“limpieza” de su condición de elite y resignificación del privilegio en tanto mérito. 

El colegio también se apoya en las trayectorias exitosas de sus ex alumnos para generar esta 
significación del privilegio. En revistas del colegio (institucionales o de asociaciones de alumnos o ex 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol 29 No 98 16 

 

alumnos), hay espacios para entrevistas o reseñas de ex alumnos exitosos (médicos, abogados o 
empresarios), donde ponen énfasis en cómo la formación del colegio, tanto académica como 
deportiva, son elementos fundamentales para explicar sus éxitos laborales: “En el colegio aprendí el 
rigor, el valor del esfuerzo y el trabajo bien hecho. El Rugby me enseñó el trabajo en equipo y la 
solidaridad. Todo esto me ayudó posteriormente en la universidad y laboralmente” (ex alumno en 
Revista de ex alumnos del colegio, 2017). 

En definitiva, el colegio logra que sus estudiantes comprendan que, a pesar de estar en un 
colegio privilegiado por el tipo de acceso y las oportunidades que brinda, finalmente ellos (los 
alumnos) no son privilegiados por estar ahí, y que aquello no repercute en la validez de sus logros 
posteriores (ingreso a la universidad u obtención de puestos de liderazgo y poder en la sociedad 
chilena), sino más bien -en teoría- los legitiman. 

Lo que pasa, es que yo creo que ahí juega el tema de la exigencia y que este Colegio 
es tremendamente exigente. Entonces, estamos de acuerdo de que, de que tu familia 
y tu capital cultural, obviamente te va a poner en un nivel distinto de un niño tal vez 
de otro capital cultural, de otra, de otra situación familiar. Estamos de acuerdo en 
eso, pero acá el mérito tiene que ver con que, eh, con que acá los alumnos realmente 
se sacan la mugre. O sea, acá no hay, acá no... ¿cómo te explico? Cuando yo te decía 
esta cuestión de que, en el fondo, el popular es el mateo13, o sea, acá, para ellos, es 
tremendamente importante que les vaya bien. Eh y hay una cosa exigente, de sacarse 
buenas notas y de esforzarse. Y, realmente, los estrujan. (Entrevista a encargada del 
departamento de Bienestar estudiantil) 
 

Parte del discurso sobre no ser privilegiados se debe también al carácter burbuja del colegio. A 
diferencia del colegio católico, no hay obligatoriedad en las actividades de acción social que posee el 
establecimiento, y estas son de carácter asistencialista o de tipo minimalista (Madrid, 2016), donde 
no hay necesariamente un contacto con los “otros” de la sociedad (reparación de plazas o 
actividades ecológicas). 

La ausencia de vinculación y conocimiento de la sociedad, no solo les impide conocer sus 
privilegios, sino que también ver las repercusiones que poseen el ser privilegiados. En ese sentido, 
más que asumir su rol en la generación de desigualdad, tienden a externalizan la culpa de problemas 
como la desigualdad, calidad de la oferta pública o el desarrollo del país en general (“Creo que 
todavía es un sistema país, que quizás en otro país no se dan que todos tienen acceso a la educación, 
pero la realidad no es que la provoque la persona que nació acá”; entrevista con encargada de 
asociaciones de ex alumnos). 

Lo anterior se cruza con el fomento intencionado del colegio a formar una comunidad; las 
redes y el capital que trabaja el colegio tampoco aparecen como un elemento problemático en 
relación al privilegio. Por el contrario, aparecen como un elemento positivo en el sentido de generar 
identidad y protección interna en el grupo; una solidaridad de elite. 

¡claro! la comunidad es super importante, sobre todo hoy en que cada vez estás más 
desligado, más desarraigado, esto te da un arraigo y que de verdad es un elemento 
muy potente. Claro, yo lo puedo leer como un factor de desigualdad; pero yo no lo 
estoy leyendo así, al contrario, yo lo que estoy leyendo es que acá hay una 
intencionalidad justamente de preocupación por mi comunidad. (Entrevista directora 
área de Pastoral) 
 

                                                
13 Término despectivo sobre una persona que posee buen rendimiento y calificaciones en el colegio y/o 
universidad. 



La legitimación del privilegio en colegios de elite chilenos   17 
 

El impacto del trabajo de significación y de estrategia de legitimación del privilegio por parte del 
colegio, por una parte, se observa en la cohesión interna en que se traduce el privilegio en tanto 
mérito, pero también cuando algunos de los ex alumnos logran durante su paso por la universidad, 
tomar cierta consciencia de los privilegios que poseen. En dicho momento, la toma de consciencia 
no logra cambiar la percepción general en torno a que estos los han obtenido productos del mérito. 
Más bien se reduce a aspectos que no consideran problemáticos para el resto de la sociedad: 

Entrevistador: o sea ¿no te sientes una privilegiada? 
Ex Alumna: O sea, de haber estado en el colegio sí, pero no sé, yo siento que como 
mi papá se sacó la mugre para poder estar en el colegio, y como yo me saqué la 
mugre todos los días en el colegio y en la universidad, como para que yo pueda surgir 
por mi cuenta, pero no sé, igual existen los contactos en el colegio y todo, puede ser 
que por eso para alguien se le haga más fácil al final conseguirse, no sé poh, 
conseguirse una práctica, por ejemplo”. (Ex alumna generación 2017) 

 

Conclusiones 
 

En sociedades democráticas y con fuerte presencia de discursos normativos sobre el mérito, 
es de gran interés poder conocer y caracterizar la manera en cómo los grupos dominantes observan 
sus privilegios y buscan legitimarlos. 

En este artículo se presentaron dos formas de comprender y legitimar el privilegio por parte 
de estudiantes de elite, y la manera en cómo cada una de esas formas es trabajada al interior de cada 
establecimiento. El enfoque utilizado permitió entender esta significación y legitimación del 
privilegio de una forma más amplia; se buscó escapar solo a las voces de los estudiantes (self-
understanding) como lo ha hecho la literatura internacional reciente, comprendiendo la significación 
del privilegio y sus intentos de legitimación, como parte de un proceso que comprende tanto los 
proyectos educativos y las estrategias de diferenciación entre establecimientos que convergen en un 
mercado educativo.  

De esta manera, la evidencia presentada no solo aporta mostrando que existen dos formas 
diferentes de intentos de legitimar el privilegio en dos establecimientos, sino que estas cohabitan y 
contribuyen en la reproducción de las configuraciones identitarias de las elites (y sus diferentes 
formas de legitimación), generando dinámicas de correspondencia entre los colegios con las 
diferentes fracciones internas en las elites chilenas (Méndez y Gayo, 2018; Ilabaca y Corvalán, 2020). 
Ello muestra que este enfoque permite entender las distintas formas de socializar y legitimar el 
privilegio de manera relacional y en contextos de mercado educativo, situación que no se observa en 
la literatura internacional, dado que las estrategias de legitimación suelen ser presentadas de forma 
homogéneas y des-ancladas de los procesos de diferenciación entre los establecimientos. 

Como ya hemos señalado, los CE en Chile han estado históricamente ajenos a regulaciones 
desde la política educativa, lo que les ha permitido establecer sus propios sistemas de admisión y 
selección, logrando posicionarse como espacios donde se concentran y reproducen altas cuotas de 
privilegio. Esto genera dos preguntas en términos de política educativa: ¿es necesario contar con 
establecimientos de esta índole?, y frente a su existencia, ¿de qué manera reducir o eliminar el 
privilegio concentrado? La evidencia internacional, relativa a la regulación de las instituciones 
educativas de elite, muestra que existen programas de becas o de inclusión de grupos minoritarios 
(casos de USA, Francia y UK). En ese sentido, con el fin de evitar la concentración y reproducción 
de un privilegio de clase en un grupo acotado de colegios, pareciera mejor avanzar hacia la búsqueda 
de eliminación de establecimientos como los que se han presentado en este trabajo, de manera que el 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol 29 No 98 18 

 

sistema escolar en su conjunto opere de manera más coherente en dirección de una justicia escolar y 
no reproducción de los grupos privilegiados.  
 

Agradecimientos 

Agradezco la ayuda de Vincent Dupriez, Carolina Álvarez y Julia Hernéndez para la elaboración de 
este artículo. También a los comentarios de los revisores. 

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Sobre el Autor 

Tomás Ilabaca Turri 
Universidad Católica de Lovaina 
tomas.ilabaca@uclouvain.be 
Sociólogo y magister en Política Educativa de la Universidad Alberto Hurtado. Candidato a 
doctor en Ciencias sociales y políticas en la Universidad Católica de Lovaina. Investigador 
doctoral del Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, Education et Formation (GIRSEF). 
Mis áreas de interés son la educación de las elites, educación privada, desigualdad y segregación 
escolar. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6840-9003 
 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 29 Número 98  19 de julio 2021 ISSN 1068-2341 

 
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siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos 
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