Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño


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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Arizona State University 

 

Volumen 29 Número 162  29 de noviembre 2021 ISSN 1068-2341 

 
 

Internacionalización de la Investigación: Concepciones y 
Percepciones del Profesorado Hondureño 

Iving Zelaya Perdomo 
Universidad Nacional Autónoma de Honduras 

Honduras 

& 
Manuel Montañés Serrano 
Universidad de Valladolid 

España 

Citación: Zelaya Perdomo, I., & Montañés, M. (2021). Internacionalización de la investigación: 
Concepciones y percepciones del profesorado hondureño. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 
29(162). https://doi.org/10.14507/epaa.29.5875 

 
Resumen: La concepción generalizada que considera la producción científica universitaria 
inherente e intrínsecamente internacional, ha contribuido a que no proliferen las 
investigaciones empíricas que tomen como objeto de estudio ésta problemática. En este 
artículo se da cuenta de las concepciones y percepciones que sobre la internacionalización de 
la actividad investigadora tiene el profesorado universitario hondureño, y, asimismo, se hace 
referencia a las controversias que esta cuestión suscita en los países de la región, las cuales 
inciden en el desarrollo de las instituciones de educación superior. Para tal fin, se ha recurrido 
a una metodología cualitativa/estructural, con la que se ha analizado la materia prima 
discursiva producida en las reuniones convocadas de acuerdo con una muestra estructural 
diseñada ad hoc. Como resultado, se han identificado 6 posiciones discursivas, que configuran 
una estructura relacional, la cual ha sido gráficamente representada. Siendo las siguientes: (A) 
Dependiente, (B) Independiente, (C) Pasiva (D) Interdependiente, (E) Cooperativista 
regional, y (F) Crítica. Si bien es verdad que la (A) Dependiente se identifica como dominante, 
es la (D) Interdependiente la que ocupa la centralidad del espacio discursivo al converger en 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.29.5875


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ella diferentes posiciones. El análisis realizado es un insumo que puede ser de utilidad para el 
diseño de políticas públicas relacionadas con la internacionalización de la investigación. 
Palabras clave: análisis de discurso; Honduras; internacionalización; investigación; 
posiciones discursivas; universidad pública 
 
Internationalization of research: Conceptions and perceptions of the Honduran 
faculty  
Abstract: The generalized conception that considers university scientific production to be 
inherently and intrinsically international has contributed to the under-investigation of this 
object of study in empirical research. Here the various discursive positions on the conception 
and perception of the internationalization of research held by university professors in 
Honduras are presented, as well as the controversies that this issue raises in the countries of 
the region, all of which have an impact on the development of higher education institutions. 
To this end, a qualitative/structural methodology has been used to analyze the discursive data 
produced in group meetings convened according to an ad hoc structural sample. As a result, 
six discursive positions have been identified, which configure a relational structure, that has 
been graphically represented. Being the following: (A) Dependent, (B) Independent, (C) 
Passive (D) Interdependent, (E) Regional cooperative, and (F) Critical. Although the (A) 
Dependent position is identified as dominant, it is the (D) Interdependent that occupies the 
central position in the discursive space, as different positions converge in it. The analysis is a 
useful input for the design of public policies related to the internationalization of research. 
Key words: discourse analysis; Honduras; internationalization; research; discursive positions; 
public university 
 
Internacionalização da pesquisa: Conceitos e percepções dos professores 
hondurenhos 
Resumo: A concepção generalizada da produção científica universitária como inerente e 
intrinsecamente internacional tem contribuído para que a pesquisa empírica que toma este 
problema como objeto de estudo não prolifere. Neste artigo são apresentadas as concepções 
e percepções dos professores universitários hondurenhos a respeito da internacionalização da 
atividade de pesquisa, e também são referidas as controvérsias que esta questão suscita nos 
países da região, as quais têm um impacto sobre o desenvolvimento das instituições de ensino 
superior. Para este fim, foi utilizada uma metodologia qualitativa/estrutural para analisar a 
matéria prima discursiva produzida nas reuniões convocadas, de acordo com uma amostra 
estrutural projetada ad hoc. Como resultado, 6 posições discursivas foram identificadas, 
configurando uma estrutura relacional, que foi graficamente representada: (A) Dependente, 
(B) Independente, (C) Passiva (D) Interdependente, (E) Cooperativista Regional, e (F) Crítica. 
Embora seja verdade que (A) Dependente é identificada como dominante, é (D) 
Interdependente a que ocupa a centralidade do espaço discursivo à medida que diferentes 
posições convergem nela. A análise realizada é um input que pode ser útil para a formulação 
de políticas públicas relacionadas com a internacionalização da pesquisa. 
Palavras-chave: Análise do discurso; Honduras; internacionalização; pesquisa; posições 
discursivas; universidade pública 

  



Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño  3 

 

Internacionalización de la Investigación: Concepciones y Percepciones del 
Profesorado Hondureño 

La internacionalización de la investigación se percibe como “una condición necesaria para el 
desarrollo de la práctica científica” (Red Iberoamericana de Indicadores de Ciencia y Tecnología, 
2007, p. 4). Sin embargo, la concepción generalizada de la producción científica universitaria como 
inherente e intrínsecamente internacional ha ocasionado que sean muy pocos los estudios empíricos 
que centran su atención en los conceptos y las acciones internacionales relacionadas con las 
iniciativas de investigación desarrolladas por el profesorado universitario o las políticas 
institucionales o nacionales que apoyan, dificultan u obstaculizan la internacionalización de la 
actividad científica (Woldegiyorgis et al., 2018). 

Las “universidades públicas de investigación”, definidas por Fischman como aquellas que 
“están financiadas de manera significativa por el Estado, en las que el personal académico es 
considerado «empleado público» y cuyas tareas deben involucrar la enseñanza, la investigación y la 
extensión” (Fischman, 2008, p. 241), son en Latinoamérica el principal actor de la actividad científica 
y de la producción sistemática de conocimiento en la región. Como indica Pusser (2003), la actividad 
investigadora en la educación superior se ha circunscrito durante mucho tiempo a la producción 
pública no lucrativa, orientada al bienestar colectivo.  Las universidades públicas son las que lideran 
la actividad científica, considerada por Clark (1997) como esencial para el desarrollo de las 
sociedades.  

En Honduras, aunque las políticas y documentos normativos de la educación superior del 
país declaran a la investigación científica como una tarea prioritaria del Sistema Nacional de Ciencia 
y Tecnología, la mayoría de las universidades del país han orientado su quehacer casi en exclusividad 
a la docencia de grado. Este hecho, aunado a la histórica debilidad del Sistema y la carencia de un 
plan o política nacional de ciencia y tecnología que se encuentra en proceso de formulación desde el 
año 1992, ha ocasionado que tanto la producción científica del país como la presencia internacional 
de los investigadores hondureños sea escasa. Durante el periodo 2013–2017, nueve de las 20 
universidades hondureñas no publicaron trabajo de investigación alguno en revistas incluidas en la 
base Scopus, cuatro universidades realizaron una sola publicación y solamente cuatro instituciones 
lograron incluir más de 10 trabajos en publicaciones indexadas (De-Moya-Anegón et al., 2019). En 
cuanto a la colaboración internacional en publicaciones científicas, definida como el “porcentaje de 
la producción de una institución donde la afiliación institucional de los autores corresponde a 
instituciones diferentes y, al menos una de ellas, es de un país distinto” (De-Moya-Anegón et al., 
2019, p. 27), se observa en el Ranking Iberoamericano de instituciones de educación superior del 
año 2019, que la gran mayoría de las publicaciones realizadas por instituciones de educación superior 
en Honduras, un 82.02%, incluyen coautorías internacionales. 

El objetivo del trabajo, del que se nutre este artículo, es conocer las concepciones y 
percepciones sociales del profesorado hondureño sobre su actividad investigadora internacional. 
Esto es, conocer las ideas, opiniones, valoraciones e imágenes que tienen sobre esta cuestión. Esta 
información es, sin duda, de gran utilidad para el diseño de las políticas públicas relacionadas con la 
internacionalización de la investigación, pues el profesorado desempeña un papel determinante en el 
desarrollo de la dimensión internacional de la actividad científica (Romani-Dias et al., 2019).  

Lograr los objetivos formulados requiere dar cuenta de las posiciones discursivas al respecto, 
entendiéndose por tales un conjunto de significantes, en los que se reifican la trama ideológica-
discursiva sobre la problemática objeto de estudio, configurando una estructura relacional y no un 
simple repertorio de discursos (Montañés & Lay Lisboa, 2019). A tal fin, se analizaron los discursos 
del cuerpo docente de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). No constituyendo 



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este trabajo un estudio de caso, pues se ha de ha de saber que el artículo 160 de la Constitución 
hondureña, establece que la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH) es la institución 
que “goza de la exclusividad de organizar, dirigir y desarrollar la educación superior y profesional en 
el país” (Constitución de la República de Honduras [Const.], 1982, pp. 32-33).  

La UNAH reúne las características de las universidades insignia o emblemáticas descritas por 
Altbach (2016) ya que no solamente es la institución que regula un sistema nacional de educación 
superior, sino que también aglutina el mayor número de carreras, tiene una población de 95,776 
estudiantes (Banco Central de Honduras, 2019) y cuenta con una planta de profesores e 
investigadores que son responsables del 87.3% de la producción científica pública incluida en la base 
de datos Scopus (De-Moya-Anegón et al., 2019).  

En el año 2021, el Consejo Universitario aprobó la Política de Internacionalización de la 
UNAH, 2021–2031 con el objetivo de “proveer a la comunidad universitaria del instrumental 
necesario para que el nivel de apropiación sobre el tema de Internacionalización en la UNAH sea 
uniforme” (Universidad Nacional Autónoma de Honduras, 2021, p. 1). Uno de los cuatro ejes 
estratégicos establecidos en dicha política es la Internacionalización de la Investigación, concebida 
como el impulso de “investigaciones internacionales o internacionalizadas mediante la conformación 
de grupos con uno o más investigadores de otros países y /o el establecimiento o participación en 
redes académicas, […] la revisión de resultados de investigación por pares o especialistas temáticos 
de otras partes del mundo […]” (Universidad Nacional Autónoma de Honduras, 2021, pp. 19). 

Marco Teórico  

Como indica Didou-Aupetit la necesidad de internacionalización de la universidad es muy 
controvertida y son diversos los actores del sistema educación superior que se muestran inquietos 
por el efecto de la internacionalización en “el recrudecimiento de la fuga de cerebros y por sus 
efectos negativos en la competitividad, la profundización de las asimetrías, en la circulación de los 
conocimientos y en los derechos de propiedad intelectual” (Didou-Aupetit, 2017, p. 23). La 
Asociación Internacional de Universidades (2012) reconoce algunas de las consecuencias 
potencialmente adversas de la internacionalización, como, por ejemplo, la homogeneización de las 
instituciones bajo un modelo único de calidad, relacionado sobre todo con la excelencia en 
investigación medida mediante de rankings sesgados hacia el modelo de universidad anglosajona, 
que utilizan insumos sobre publicaciones científicas registradas en índices que recogen 
fundamentalmente artículos y citas en inglés y mayoritariamente en las áreas de la salud e ingeniería 
(Universidad Nacional Autónoma de México, 2012), y, sin embargo,  no consideran muchas 
publicaciones realizadas en países del sur en los conteos (Cueto, 1988). El inglés como principal 
lengua de comunicación científica internacional se convierte en una limitante para el fortalecimiento 
de las universidades en los países económicamente menos ricos. Es frecuente que los investigadores 
del sur optan por divulgar sus resultados científicos en publicaciones internacionales en ese idioma, 
limitando el acceso y la repercusión local del conocimiento (Yang, 2002).   

A medida que los objetivos de internacionalización se ven influidos por los rankings y se 
relacionan más con la búsqueda de prestigio institucional, la selección de socios académicos puede 
estar impulsada más por el deseo de ganar prestigio por asociación que por interés real en la 
cooperación (Asociación Internacional de Universidades, 2012), el cual es reemplazado por un 
interés comercial de explotar el valor financiero del conocimiento, provocando la competencia entre 
universidades (Marginson, 2010b). Turner y Robson (2007) consideran que los impulsos de 
internacionalización cooperativos y los competitivos responden a diferentes posiciones ideológicas, 
y, asimismo, la asociación de un enfoque de generación de ingresos comerciales con la retórica 
internacionalista puede frustrar el desarrollo académico de la institución.  



Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño  5 

 

Autores como Schwatrzman (2009), Wilson (2013) y Balán (2009) argumentan que la 
globalización y la internacionalización de la educación superior aceleran la fuga de cerebros, con la 
consecuente pérdida de capacidades científicas para los países que se han hecho cargo de la 
formación inicial de los investigadores, y la transferencia masiva de profesionales altamente 
calificados a los países más ricos. Esta transferencia de capacidades de investigación, innovación y 
desarrollo puede producirse tanto directamente, con la migración transnacional de profesionales, o 
indirectamente, mediante el establecimiento de maquiladoras científicas, en lo que Cueto (1988) 
denomina periferia de la ciencia, la cual configura una nueva modalidad de dependencia expoliadora 
y depredadora sustentada por intercambios desiguales que tienen como trasfondo la mercantilización 
del conocimiento (Delgado, et al., 2016). La práctica de la internacionalización se asocia con la 
pérdida y desperdicio de cerebros (Didou-Aupetit, 2009) y el consecuente desgaste de los liderazgos 
para la conducción de grupos de investigadores (Albornoz, et al., 2002), con el pillaje de capacidades 
derivado del éxodo de científicos (Sánchez Arnau, 1983), con el incremento de la brecha entre países 
del norte y el sur global  (Wilson, 2013), y, como reconoce  la Asociación Internacional de 
Universidades (2012), puede socavar la capacidad de los países de origen y sus instituciones para 
retener el talento necesario  con el que impulsar su prosperidad, el avance cultural y el bienestar 
social.  

Gaillard (1994) estudió los programas de cooperación internacional para el fortalecimiento 
científico y resaltó las asimetrías que generalmente caracterizan la colaboración entre investigadores, 
con un claro dominio de los socios del norte que se concentran en liderar la planificación y diseño 
de los proyectos y la diseminación de resultados, en tanto que los investigadores del sur tienen 
mayor actividad en la implementación y desarrollo de las iniciativas. En esta misma línea, Kreimer 
(2013) indica que la colaboración científica internacional se caracteriza por una integración 
subordinada a los centros mundiales de la ciencia  y reitera la existencia de una división internacional 
del trabajo en la que los investigadores de países periféricos realizan actividades muy especializadas, 
las cuales requieren una alta calificación técnica pero son de carácter rutinario, en tanto que los 
investigadores provenientes de países de altos ingresos se responsabilizan de enmarcar, organizar y 
validar los proyectos (Naidoo, 2007). La dinámica globalizada de producción de saberes propicia la 
generación de conocimientos avanzados en las universidades de países del norte, que deslocalizan 
algunas actividades científicas y dejan en manos de las universidades en la periferia la adaptación de 
los conocimientos generados a las realidades nacionales (Mollis, 2006).  

La relación desigual y asimétrica entre el norte y el sur se evidencia también en las agendas de 
investigación colaborativa; la priorización temática obedece normalmente a los intereses sociales, 
cognitivos y económicos de los actores públicos y privados y de los entes financiadores de los países 
más desarrollados (Kreimer, 2013). Fals Borda (1987) advierte sobre la existencia de un colonialismo 
científico en el que los temas priorizados por las universidades del centro pueden resultar insulsos o 
incongruentes con los intereses de los países en la periferia científica y en el que la apropiación de los 
beneficios de la internacionalización de la investigación es desigual, con un centro de poder 
científico concentrado en el norte (Vessuri, 1996). La internacionalización de las universidades, 
aunada a la inclusión de los servicios de educación en el Acuerdo General de Comercio de Servicios 
(AGCS) impulsado por la Organización Mundial del Comercio, tiende a la liberalización total del 
sector educativo (Yarzábal, 2004), a su homogeneización y poca adaptabilidad a los contextos locales 
(Gascón Muro y Cepeda Dovala, 2004) y al traslado de la educación superior del ámbito público al 
privado; esto “encierra serias amenazas contra la calidad, pertinencia y equidad de la oferta, y coloca 
a la gran mayoría de los países en vías de desarrollo a merced de las decisiones de los proveedores 
multinacionales de servicios educativos” (Yarzábal , 2004, p. 96).  

Naidoo (2007) señala que el carácter mercantilista de las iniciativas transnacionales para la 
oferta de programas académicos en el nivel de educación superior acarrea consecuencias nocivas 



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para los sistemas de investigación en la periferia pues son pocos los proveedores transnacionales 
(especialmente aquellos de carácter privador) que impulsan investigaciones orientadas al desarrollo 
socioeconómico de los países receptores ya que no están dispuestos a invertir en la infraestructura 
necesaria, dados los bajos retornos financieros de estos productos científicos, y que tienden a 
priorizar en sus agendas de investigación las iniciativas para el desarrollo comercial, apuntando a una 
transferencia rápida de conocimientos al sector empresarial y al entrelazamiento de las universidades 
con corporaciones privadas. Estas iniciativas tampoco muestran interés en ofertar programas de 
doctorado o maestrías académicas para la construcción de capacidades de investigación y se centran 
en la puesta en marcha de carreras profesionalizantes que son más cortas, mercadeables y 
económicamente convenientes (Naidoo, 2007). Como indica Marginson (2010a) las importaciones 
transfronterizas de programas académicos no contribuyen a la formación de relevo científico 
indígena ni son una estrategia eficaz para la creación de capacidades de investigación en economías 
emergentes.  

Existen también otros argumentos contrarios a la internacionalización, de naturaleza 
ideológica, como la necesidad de “defenderse en contra del acecho tecnológico ejercido por los 
países más desarrollados, razón por la cual se tiene que evitar establecer una relación demasiado 
estrecha entre la propia comunidad académica y científica y la de los países más desarrollados y, 
especialmente, de Estados Unidos” (Schwartzman, 2009, p. 68). Estos y otros aspectos negativos de 
la internacionalización de la investigación cimientan la posición de individuos e instituciones que 
defienden el desarrollo de las fuerzas productivas locales mediante la autodeterminación y 
capacitación científica y tecnológica que asegure la existencia y expansión del sistema de 
investigación propio (Vessuri, 1994) y el absoluto nacionalismo cultural, científico y tecnológico 
(Schwartzman, 2009). En esta línea, Fals Borda (1987) aboga por que las naciones en desarrollo 
construyan autónomamente sus propios métodos y filosofías científicas para gestionar los problemas 
que les atañen y transmitir una actitud más digna hacia sus realidades nacionales, disminuyendo así el 
servilismo y el colonialismo que viene con la imitación de marcos de referencia de universidades 
situadas en países económicamente más ricos. Hudzik (2011) recoge también este posicionamiento, 
indicando que ciertos sectores académicos consideran que la investigación transfronteriza acelera la 
pérdida de la propiedad intelectual y de las ventajas que emanan de los nuevos descubrimientos, en 
favor de intereses extranjeros.  

Luchilo y Albornoz (2008) esbozan algunos escenarios que podrían producirse en América 
Latina frente a la intensificación de la internacionalización y la competencia universitaria por 
estudiantes de posgrado: en uno de ellos los gobiernos y los sistemas de educación superior 
reaccionan negativamente a la internacionalización por considerarla un fenómeno indeseable que 
profundiza las asimetrías y produce beneficios para unos pocos a costa de muchos; adoptan una 
posición reactiva e imponen fuertes regulaciones a las iniciativas transnacionales orientando sus 
esfuerzos al fortalecimiento de capacidades locales y al impulso de políticas que limitan el alcance de 
las tendencias de la internacionalización (Luchilo y Albornoz, 2008). Schwartzman (2009) considera 
que la consolidación de las universidades anglosajonas y europeas como líderes de la ciencia mundial 
en los años noventa reforzó la oposición de ciertos actores del sur global a las lógicas internacionales 
de desarrollo científico occidental y dinamizó los esfuerzos para el fortalecimiento de sistemas de 
investigación nacionales autónomos que sirvieran como contrapeso al poder de los países más ricos. 
Esta postura es consistente con la orientación ideológica de algunos países como Venezuela, aunque 
lo más probable es que la retórica nacionalista coexista con prácticas más abiertas a la 
internacionalización (Luchilo y Albornoz, 2008).  

Autores como Schwartzman (2009) propugnan que los cuestionamientos a la 
internacionalización tienen límites obvios y, aunque ocurren también en el interior de los sistemas de 
educación de los grandes centros científicos, adquirieren rasgos más extremos al ser asociados a 



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movimientos de reafirmación nacional y de valores religiosos o comunitarios, o de reafirmación de 
minorías étnicas que aseveran la existencia de otro tipo de ciencia más popular, menos jerárquica y 
en armonía con la naturaleza. Sin embargo, Leal y Moraes (2018) revelan una clara tendencia al 
desarrollo de una perspectiva epistemológica decolonial en los estudios de la educación superior 
internacional latinoamericana. Didou-Aupetit (2014b) asevera que el análisis de la 
internacionalización enmarcado en la perspectiva neocolonialista es utilizado recurrentemente en la 
producción científica de los últimos años, poniendo de relieve la supeditación intrínseca de la 
cooperación académica entre países más y menos desarrollados para el estudio de la división de 
tareas de ejecución y de concepción en equipos científicos transnacionales y para el estudio de la 
apropiación diferencial de conocimientos y la construcción de notoriedad y legitimidad de la 
producción científica.  

 De acuerdo con Gibbons et al. “el nuevo modo de producción del conocimiento supone la 
existencia de diferentes mecanismos para generar conocimiento y comunicarlo, más actores 
procedentes de disciplinas diferentes y con historiales distintos, pero, encima de todo, lugares 
diferentes donde se produce el conocimiento” (Gibbons et al., 1997, p. 31) además de la creciente 
competencia y demanda de la industria, el gobierno y la sociedad de resultados científicos rentables y 
aplicables en el corto plazo (Wendt et al., 2003).  De Wit y Hunter (2014) indican que de las 
universidades se espera que sean actores relevantes en la economía global del conocimiento por lo 
que la internacionalización se identifica como una respuesta clave a la globalización.  

En este contexto, Luchilo y Albornoz (2008) establecen un segundo escenario en el que las 
universidades adoptan un papel pasivo, adaptándose a las tendencias de la globalización y la 
internacionalización de la educación superior, especialmente en lo relacionado con la oferta de 
estudios transnacionales. Los autores vinculan esta posición a una preferencia ideológica por 
políticas neoliberales y de apertura a los mercados mundiales, además de a la incapacidad de los 
sistemas nacionales de educación superior para mantener iniciativas autónomas debido a que 
cuentan con recursos insuficientes y una capacidad limitada para brindar condiciones necesarias para 
el desarrollo académico. Las instituciones que suscriben esta posición, generalmente se 
internacionalizan por iniciativa de sus miembros y su participación se da en el marco de proyectos 
liderados por instituciones extranjeras de educación superior o por los esfuerzos de investigadores 
individuales por divulgar la producción científica interna en publicaciones internacionales (Marrarra 
y de Almeida Rodrigues, 2009).  

Esta posición es consistente con el enfoque pasivo establecido por Rudzki (1998) y enmarca 
el desarrollo de esfuerzos de internacionalización con carácter reactivo ante los estímulos externos; 
la interacción con actores transnacionales y su incidencia en el desarrollo de la educación superior 
son fenómenos paralelos que se dan como resultado inevitable de la globalización. Teichler (2004) 
subraya que la adaptación de las universidades al contexto de la globalización es una manifestación 
del “turbo-capitalismo” y no de una tendencia hacia el entendimiento global, aduciendo que las 
acciones emprendidas en una lógica de internacionalización pasiva usualmente se enfocan en la 
mercantilización de la educación y la competencia entre instituciones académicas, siendo raras las 
ocasiones en las que los esfuerzos se justifican con términos vinculados a la sociedad del 
conocimiento o las aldeas, entendimiento y aprendizaje globales.  

En otro extremo, aunque la posición de la internacionalización absoluta es inalcanzable 
(Schwartzman, 2009), ciertos actores del sistema de educación superior optan por políticas activas y 
coordinadas para estimularla. La Asociación Internacional de Universidades (como se cita en 2015 
en Geldress-Weiss et al., 2015) considera necesario que las universidades establezcan una estrategia 
de internacionalización que guíe el esfuerzo deliberado por integrar la dimensión internacional a 
todas las misiones de las instituciones de educación superior con miras a realizar la transición de 
instituciones activas internacionalmente a instituciones que adoptan la internacionalización integral 



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como uno de sus principales objetivos; esto requiere un proceso deliberado de planificación a largo 
plazo. Otros autores defienden la necesidad de que los países se comprometan a articular sus 
procesos de educación superior al contexto internacional para afrontar las demandas económicas, 
sociales, políticas, culturales y productivas y para mejorar la calidad de sus funciones académicas 
(Fernández Lamarra & Albornoz, 2014) o porque consideran que el acceso a las redes intelectuales 
globales es esencial para mantener la competitividad  nacional (Hudzik y Simon, 2012) y que es 
necesario buscar alternativas de financiamiento mediante la provisión internacional de servicios 
educativos y de investigación debido a los decrecientes niveles de gasto nacional público (van der 
Wende, 1997).  

Las universidades se encuentran además “presionadas para intensificar su dimensión 
internacional como un modo de fortalecer las prácticas académicas locales de producción de 
conocimiento para enfrentar la complejidad de las orientaciones y requerimientos de las agendas 
nacionales, regionales y mundiales” (Korsunsky et al., 2018, p. 17). En esta línea, Yang (2002) 
sostiene que la complejidad de la sociedad moderna hace que la internacionalización sea 
indispensable en la universidad pues, aunque los pensamientos y prácticas de los entornos locales 
moldean el estudio de los problemas relacionados con el desarrollo, estos deben ser analizados en un 
marco de referencia internacional y utilizar la más avanzada investigación científica y social en el 
mundo. Hudzik insiste en la imperiosa necesidad de internacionalización de las universidades, 
afirmando que  

la investigación y la resolución de problemas que aprovechan el flujo global de 
descubrimientos y aplicaciones proporcionan una ganancia neta en la comprensión y la 
resolución de problemas, así como el logro de nuevas ganancias. La educación superior no 
puede ser un motor de desarrollo económico local a menos que esté a la vanguardia del 
conocimiento y el descubrimiento global. (Hudzik, 2011, p. 12)  
 

Por su parte, Wildavsky (2012) considera que la internacionalización y movilidad transnacional de 
académicos e ideas no produce una fuga de cerebros sino más bien una circulación de cerebros que 
multiplica la competencia por los mejores recursos del mercado académico, impulsando una 
meritocracia global en la que la difusión del conocimiento beneficia a todos, en el plano económico 
y educativo. Didou-Aupetit recoge esta postura para el análisis de la emigración calificada como la 
ganancia o intercambio de cerebros, bajo una concepción de diáspora académica que posibilita la 
adquisición de competencias interculturales y potencia la “circulación de saberes como una formar 
de redistribuir ventajas a los países tanto de procedencia como de llegada de los migrantes” (Didou-
Aupetit, 2009, p. 42). Como apuntan Knight y de Wit (2018), a medida que la investigación se ha 
tornado más compleja y que la concesión de patentes y transferencia de conocimientos requieren 
mayores recursos humanos, las instituciones se orientan hacia una colaboración internacional más 
robusta y al reclutamiento de talento académico fuera de las fronteras de país para conformar 
equipos de investigación. Si bien, estos autores introducen la noción de la internacionalización como 
una forma de poder blando caracterizado por la competitividad, la dominación y el interés propio, 
también argumentan que la interacción entre socios académicos puede desarrollarse en el paradigma 
de la diplomacia del conocimiento, que potencia la contribución al desarrollo mediante la educación 
y la coproducción y puesta en común del conocimiento que se da en las relaciones internacionales 
como un proceso recíproco y de beneficio mutuo.  

En América Latina las iniciativas de cooperación académica y de movilidad se han orientado 
mayoritariamente al establecimiento de alianzas con universidades de Estados Unidos y Europa, bajo 
el entendido de que esto permite obtener los desarrollos alcanzados por los países más 
económicamente desarrollados (Zarur, 2008); históricamente se ha asumido que los investigadores 
del Sur obtienen mayores ganancias de estas colaboraciones (Bradley, 2006). Oregioni (2017) apunta 



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que esta práctica, de carácter hegemónico, generalmente reproduce el contexto internacional 
jerárquico y profundiza las asimetrías entre centros y periferias del conocimiento al priorizar las 
agendas de investigación de los países centrales, concentrar en ellos sus recursos y capacidad de 
decisión y fomentar la imitación acrítica por parte de los científicos en la periferia. Los intentos por 
superar la integración subordinada (Kreimer, 2013) de científicos de la periferia a proyectos de 
investigación internacionales,  mediante la implementación de prácticas de internacionalización no-
hegemónicas que doten a los investigadores del sur de poder para incidir sobre el planteamiento y 
desarrollo de los proyectos con utilidad social, a la vez que visibilidad internacional (Oregioni, 2017), 
encuentra nuevos obstáculos con el auge de formas de cooperación disciplinar que exigen la 
integración de los investigadores a mega-redes del conocimiento puesto los márgenes de negociación 
son todavía menores para los científicos adscritos a universidades en la periferia que, a costa de 
asumir los trabajos más técnicos en proyectos con temas establecidos por los líderes del grupo 
hegemónico, acceden a colaborar con el objeto de aumentar sus recursos y fortalecer las capacidades 
de sus investigadores para la reproducción de los métodos y técnicas  empleadas (Kreimer, 2013).  

Marginson (2007) considera que la distribución mundial de la capacidad de investigación y la 
diversificación del carácter de la actividad científica universitaria son elementos cruciales para la 
conformación de un mapa de poder más cooperativo y horizontal de la educación superior. Zarur 
(2008) subraya que la internacionalización debe darse en un paradigma de cooperación solidaria, 
pues si bien la asociación e interacción entre instituciones y comunidades académicas sirve para 
aprovechar mejor las capacidades y recursos individuales y hace a las universidades más 
competitivas, la colaboración debe integrarse a los propósitos de desarrollo estratégico de las 
instituciones y las sociedades del sur y su finalidad debe ser el mutuo beneficio; de lo contrario el 
esfuerzo de internacionalización se convierte en una tarea marginal y una carga financiera con muy 
bajo impacto. Como indica Didou-Aupetit (2014a) diversos actores del sistema de educación 
superior en América Latina han impulsado la noción de cooperación solidaria, especialmente 
orientada a la consolidación de la interacción entre iguales y el auspicio de redes y asociaciones de 
universidades de la región caracterizadas por el respeto a la diversidad y a los intereses propios y 
procesos institucionales de los diferentes actores, por la compartición de beneficios y la concertación 
colectiva de oportunidades; la defensa ideológica de la cooperación solidaria conlleva usualmente la 
defensa de la educación superior como un bien público y la condena de enfoques neocoloniales de la 
internacionalización (Didou-Aupetit, 2014a).  

En el año 2008, la Declaración Final de la Conferencia Regional de Educación Superior en 
América Latina y el Caribe (CRES) consideraba a la internacionalización universitaria como un 
elemento central de la integración de la región y la superación de las asimetrías que prevalecen en el 
mundo; este documento prioriza el relacionamiento entre socios de la región para, entre otras 
acciones, emprender proyectos conjuntos de investigación y crear de redes de investigación 
multiuniversitarias y pluridisciplinarias que articulen las identidades locales y regionales (Conferencia 
Regional de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, CRES, 2009). En la misma línea, 
la Conferencia Mundial de Educación Superior del 2009 reafirma el concepto de 
internacionalización cooperativa para la integración regional, resaltando que ésta debe basarse en la 
solidaridad y el respeto mutuos y en la promoción de los valores del humanismo y el diálogo 
intercultural (Korsunsky, et al., 2018). El compromiso adquirido por los gobiernos después de estas 
conferencias impulsó en Latinoamérica una ola de iniciativas de cooperación sur-sur entre pares de 
la región y triangular con un marcado compromiso por estructurar la colaboración en temas de 
interés mutuo enfocados en las necesidades locales y problemáticas del entorno inmediato (Didou-
Aupetit, 2017). Según lo indican Leal y Moraes (2018), estas iniciativas son, asimismo, objeto de 
interés para la consolidación de la epistemología decolonial crítica de la concepción eurocéntrica de 
la internacionalización. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 29, No. 162      10 

  

Las iniciativas de internacionalización solidaria, sobre todo aquellas que incluyen a socios de 
centros científicos emergentes, buscan la despolarización del orden internacional de gestión del 
conocimiento y la construcción de un escenario poscolonial mediante la trasferencia de 
competencias generadas por la propia región y la diversificación de afiliaciones, que obligan a las 
contrapartes del Norte a ser más proactivas y abiertas en sus relaciones de cooperación científica y 
educativa (Didou-Aupetit, 2017) haciendo de la interacción internacional un proceso con objetivos 
contra-hegemónicos, basada en la necesidad mundial de transformación social y fundamentada en 
los valores de democracia e igualdad de todas las naciones y actores miembros de un mismo sistema 
(Schorrinan, 1999). Para responder al enfoque comercial que, en detrimento de la concepción de la 
educación, como bien público, ha primado en la transnacionalización científica  y superar los límites 
impuestos por las nociones dominantes en las párcticas de internacionalización  (Marginson, 2010a; 
Sumida et al., 2019 ), Boaventura de Sousa Santos (2008) propone responder activamente a la 
cooptación de la educación superior pretendida por los procesos neoliberales, mediante una 
globalización contra-hegemónica de la universidad, en cuanto bien público, que se sirva de reformas 
nacionales (no nacionalistas ni autárquicas) para calificar al país de cara a la inserción e 
internacionalización de su sistema de público de educación superior en los contextos transnacionales 
de producción y difusión del conocimiento, sin descontextualizarlo y propiciando la participación en 
este proyecto político de la propia comunidad universitaria, del estado nación, de la ciudadanía y del 
capital nacional.  

Metodología 

Para dar cuenta de las posiciones discursivas sobre los conceptos y percepciones que de la 
internacionalización de la investigación tiene el profesorado universitario, se estimó pertinente y 
necesario recurrir a una  metodología cualitativa/estructural con la que analizar la materia prima 
discursiva producida en las reuniones convocadas, de acuerdo con una muestra estructural —que no 
debe confundirse con una estratificada muestra estadística— diseñada ad hoc, convirtiéndose, por 
tanto, los textos producidos en las reuniones, en unidades de análisis. Y dado que las posiciones 
configuran una estructura relacional, ésta ha sido representada gráficamente.   

Respecto al muestreo, cabe decir que se utilizó un muestreo estructural, basado en el 
principio de representatividad socioestructural como dispositivo tecnológico para hacer presentes 
todos los discursos existentes (Mejía, 2000; Montañes, 2013).  Tras la revisión bibliográfica 
relacionada con el tema de estudio, dos fueron los ejes estructuradores de la muestra: (a) el lugar en 
el que el profesor o profesora realizó su formación de posgrado y (b) el área disciplinar en la que el 
profesorado desempeña su labor investigadora, de acuerdo a lo establecido para el Sistema de 
Investigación Científica y Tecnológica en Educación Superior de Honduras (Dirección de 
Educación Superior de Honduras, 2020). Se consideró que estos ejes estructuradores dan cuenta de 
los principales criterios teóricos que “define el área temática, espacio temporal, poblacional 
(socioeconómica cultural) que determina la configuración y las características de las prácticas 
conversacionales para la producción de materia discursiva, cuyo análisis dará cuenta de las posiciones 
discursivas […] y generará la saturación discursiva” (Montañés & Lay-Lisboa, 2019, p. 95). 

  



Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño  11 

 

Figura 1  

Diseño de la Muestra Estructural  

 

Como se puede observar en la Figura 1, se desarrollaron cuatro sesiones grupales cuya 
conformación respondió al criterio de heterogeneidad inclusiva (Ibáñez, 1979). De acuerdo con el 
eje (a), estudios de posgrado, se convocó una reunión grupal con profesorado que (1) realizó sus 
estudios de posgrado en el ámbito nacional. El cruce del eje constituido por el Área disciplinar y 
quienes cursaron sus estudios de postgrado fuera de Honduras, determinó la realización de 3 
reuniones grupales relacionadas con las grandes áreas disciplinares: (2) Ciencias de la Educación, 
Humanidades y Artes / Ciencias de la Economía y de la Administración / Ciencias Sociales y 
Derecho; (3) Ciencias Físicas, Agropecuarias, Matemáticas e Ingeniería; y (4) Ciencias Biológicas y de 
la Salud. La ficha técnica que detalla la composición de los grupos de discusión en cuanto al sexo y 
edad promedio de las personas participantes se presenta en la Tabla 1.  

 

Tabla 1  

Ficha Técnica de los Grupos de Discusión 

Grupo de Discusión Mujeres Hombres Edad Promedio 

GD.1 4 1 50.2 

GD.2 2 2 32.3 

GD.3 4 1 43.2 

GD.4 5 0 53.4 

Total 15 4 42.5 

El espacio en el que se desarrollaron las reuniones grupales fue telemático. Se utilizó el 
recurso de videoconferencia mediante la herramienta de video-reuniones Zoom. Para orientar el 
desarrollo de las reuniones, se elaboró una guía que facilitó la producción de caudal discursivo. En la 
misma se incluyeron los tópicos y correspondientes sub-tópicos que, sin ser excluyentes, dan cuenta 
de la problemática objeto de estudio, y las correspondientes frases estímulo para que los actuantes 
conversaran, debatieran y se interpelaran mutuamente sobre los temas objeto de estudio, 
manteniendo una posición receptiva a nuevos aspectos, que siendo de interés para la investigación, 
no estaba tan delimitados. Durante el desarrollo de las reuniones, la preceptora intervino de manera 

ESTUDIOS 

DE 

POSGRADO

Nacional

(1)

Ciencias Físicas, 

Agropecuarias, 

Matemáticas e 

Ingeniería 

Ciencias 

Biológicas y de 

la Salud 

(3) (4)

Extranjero

(2)

ÁREA 

DISCIPLINAR

Ciencias de la Educación, Humanidades y Artes 

/ Ciencias de la Economía y de la 

Administración / Ciencias Sociales y Derecho



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 29, No. 162      12 

  

no directiva, formulando estímulos discursivos con los que propiciar la interacción e interpelación 
entre los participantes, y así generar caudal discursivo.  

El análisis de la materia prima discursiva producida en las reuniones grupales se realizó de 
manera artesanal, siguiendo un riguroso planificado protocolo. Estructurándose el proceso, de 
acuerdo con Montañés y Lay-Lisboa (2019), en cuatro pasos: uno dedicado a la preparación del 
material, consistente en la transcripción literal de “lo dicho”; un segundo a la organización del 
material, codificación y categorización de los párrafos, frases y palabras registradas que hicieran 
referencia a la actividad investigadora internacional,  según se remitieran a con quién (es),  en qué, 
cómo, cuándo, por qué,  y para qué y para quién(es) y desde dónde se duce lo que se dice; un tercero 
dedicado a la inferencia discursiva, en la que exegéticamente se procedió a inferir el sentido de los 
textos producidos, a la par que se legitimó la interpretación recurriendo al contexto lingüístico (las 
frases pronunciadas) y al extralingüístico (dimensión situacional de los/las participantes), y un 
cuarto, y último, a la enunciación de las posiciones discursiva, su estructura relacional y su 
representación gráfica. 

Resultados 

En este apartado se exponen las diversas posiciones discursivas que sobre la concepción y 
percepción de la internacionalización de la investigación tiene el profesorado, a tenor del análisis de 
sus discursos.  Seis son las posiciones discursivas, cuya estructura relacional puede observarse en la 
Figura 2, a saber: (A) Dependiente, (B) Independiente, (C) Pasiva (D) Interdependiente, (E) Cooperativista 
regional, y (F) Crítica. 
 
Figura 2  

Poliedro Relacional de las Posiciones Discursivas sobre la Internacionalización de la Investigación, según los Discursos 
del Profesorado Universitario  

 

La posición (A) Dependiente se configura como la posición dominante. Sustenta que la 
colaboración académica debe establecerse con socios extranjeros adscritos a sistemas de educación 
superior en países económicamente desarrollados de Europa o América del Norte. Se sostiene que el 



Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño  13 

 

profesorado local tiene mucho que aprender y poco, o nada, que aportar en estas interacciones, y, 
por ello, requiere la tutela de sus pares del norte global para obtener acceso a la vanguardia del 
conocimiento, concentrada en los centros científicos hegemónicos, y a recursos financieros e 
infraestructurales a los que, de otro modo, no podrían optar. Se puede colegir que, en el marco de 
estas relaciones, el conocimiento autóctono se considera poco relevante y que los investigadores del 
sur asumen que su participación en el desarrollo de las iniciativas científicas internacionales es 
meramente simbólica, en términos de su impacto en el planteamiento y gestión de los proyectos 
colaborativos:  

Necesitamos esta colaboración de universidades e instituciones de otras sociedades 
que, de repente, están más consolidadas y con una cultura institucional y universitaria 
que tiene muchos programas. (GD.1) …buscar colaboraciones para avanzar en el 
desarrollo de la investigación local. (GD.2) …en las convocatorias, en los trabajos en 
el extranjero, siempre como que somos los pequeñitos todavía. Somos como que el 
requisito en América para que se les dé un proyecto, […] nos agarramos de eso 
mientras vamos formando el capital humano necesario para salir a flote por nuestra 
cuenta […] siempre están esas oportunidades de poder hacer trabajo internacional 
integrándonos a otra universidad. (GD.4) cada grupo temático empieza a tener un 
experto del área, que sea externo, y que nos permita empezar a presentarnos dentro 
de aquellas organizaciones internacionales de importancia, donde los científicos de tu 
área se conocen; y es ahí donde se manejan los conocimientos de dónde está la plata. 
(GD.1) 
 

Aunque en el análisis no se ha detectado un discurso que se oponga de manera absoluta y radical a la 
internacionalización de la investigación en la universidad, es posible recurriendo a la inferencia 
discursiva, enunciar una posición antagónica a la posición (A) Dependiente, que, como se ha dicho, 
aboga por una relación tutelar con los centros científicos de poder, es la posición (B) Independiente. 
Esta posición, propia de los países en los que la política de Estado veta la colaboración científica 
internacional, como por ejemplo Corea del Norte, no es sustentada por ningún discurso 
pronunciado en las reuniones grupales realizadas, sin bien, sí se hace referencia de las misma, y, de 
alguna manera, se puede considerar ascendiente de otras que se verán a continuación. Ésta posición 
defiende la autarquía de la investigación científica nacional y se muestra radicalmente en contra de 
cualquier interacción científica transfronteriza. Se considera que la producción científica local es 
autosuficiente y, por tanto, se ha de evita las relaciones con el entorno científico internacional, 
especialmente con los investigadores adscritos a los centros científicos hegemónicos.  

La posición (C) Pasiva, que es afín a la (A) Dependiente, considera a la internacionalización 
de la investigación como un hecho que no admite discusión en un contexto general de globalización, 
pues la producción de conocimiento requiere tener en cuenta el estado del arte mundial de los temas 
a estudiar. Se dice que la internacionalización no implica una explícita planificación orientada a 
establecer relaciones internacionales de investigación, pero si deberá tomar en cuenta, como 
referencia para la producción de conocimiento, lo globalmente aceptado ya que, en el escenario 
científico internacional, las interacciones no se producen con igual intensidad entre todos los actores 
y los paradigmas dominantes del conocimiento provienen usualmente de los centros científicos 
hegemónicos y no de los sistemas de investigación en la periferia, de ahí que se haya afirmado que 
existe una fuerte relación de afinidad de ésta posición (C) con la (A) Dependiente. Si bien, ésta 
posición no se muestra explícitamente a favor de un tutelaje por parte de los socios del norte, pero 
en tanto que toma como referencia los valores de los centros científicos dominantes, sin 
cuestionamiento alguno, contribuye a la sumisión de la práctica investigadora local a los productos 
generados en el norte global:  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 29, No. 162      14 

  

La globalización nos está haciendo parte del todo y no podemos hacer investigación 
sólo encerrados en nosotros mismos sin poder trascender hacia otros pensamientos y 
otras culturas […] …estamos en un medio global, lo que se dijo o se hizo en el otro 
lado del mundo, lo sabemos casi simultáneamente. (GD.2) No nos quedamos 
solamente en la visión de país, que es importante, sino abiertos a como se está 
desarrollando y se está trabajando en otros lados. (GD.1) 
 

Se sostiene que las agendas de investigación de las universidades atienden problemas de naturaleza 
supranacional y deben ser construidas con una lógica internacionalista:  

Hay que tener esa mirada global, una mirada internacional de los problemas con lo 
que las universidades tenemos una responsabilidad enorme, sobre todo en el ámbito 
de la investigación frente a fenómenos globales. (GD.3) hemos visto la problemática 
que se ha estado dando y es un denominador común en la región. (GD.4)  
 

La posición (D) Interdependiente mantiene una relación de oposición con la posición (A) Dependiente, 
de discordancia con la (B) Independiente, de oposición secundaria con la posición (C) Pasiva y de 
afinidad tanto con la (E) Cooperación regional como con la (F) Crítica. Esta posición aboga por una 
colaboración de carácter más horizontal, en la cual los actores nacionales juegan un papel activo en 
la construcción y gerencia de los proyectos e iniciativas científicas internacionales al considerar que 
los investigadores del norte y el sur global son igualmente capaces de aportar elementos relevantes a 
la cooperación y, por tanto, no debería existir una relación jerárquica o de tutela definida de acuerdo 
con país de procedencia de los actores. Asimismo, se sostiene que las agendas temáticas para la 
investigación colaborativa y sus potenciales resultados deben ser de interés para los distintos 
involucrados. Por consiguiente, la posición (D) Interdependiente es contraria a la (A) Dependiente 
ya que cuestiona el establecimiento de relaciones subordinadas entre investigadores ubicados en los 
centros y las periferias de la producción científica. En este sentido, se podría afirmar que la 
perspectiva (B) Independiente tiene ascendencia sobre la (D) Interdependiente,  si bien, entre ellas 
una relación divergente dado que la última no defiende una producción científica local 
autosuficiente, más bien se  considera que la internacionalización es una estrategia efectiva y 
necesaria para potenciar la investigación nacional, y, en oposición a la posición (C) Pasiva, se estima 
necesario llevar a cabo un esfuerzo deliberado para el establecimiento de interdependientes 
relaciones científicas internacionales: 

Lo puedo ver en doble vía: cómo vemos hacia afuera y cómo nos ven desde afuera a 
nosotros. Eso importa. No sólo es lograr nosotros ver lo que están haciendo los 
demás y tratar de interactuar con ellos, pero también cómo nos ven y cómo atraer 
activamente los contactos para que se integren. (GD.2) Tratar de que sea una 
relación pareja, que no sea una relación de subordinación y que el fruto, el producto, 
sea igual de bueno para ambas partes. (GD.2) Son generalmente relaciones ganar-
ganar porque ganamos aquí y las personas en los otros países también; es 
enriquecedor. (GD.2) 
 

En la posición (E) Cooperativista Regional, que tiene afinidad con la posición (D) Interdependiente 
y se opone a la (C) Pasiva, se puede apreciar un discurso que se decanta por establecer, con otros 
socios del sur global, relaciones de cooperación científica internacional no subordinadas, priorizando 
la colaboración con aquellos sistemas de educación superior de países que comparten las 
características y la lengua del propio; y a los que, por su ubicación geográfica, se facilita la movilidad 
internacional. Se asevera que ésta relación posibilita asimismo establecer estándares de calidad 
adecuados para la retroalimentación del desarrollo de las funciones académicas universitarias y que 



Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño  15 

 

es una fuente de buenas prácticas que, en un contexto similar, han resultado efectivas para el 
fortalecimiento de la actividad científica. Ésta posición puede considerarse como una variante de la 
(C) Interdependiente y, como ésta, discrepa en cuanto a la necesidad de establecer relaciones 
internacionales subordinantes de las periferias con los centros del conocimiento: 

Un punto importante para avanzar en la internacionalización sería ir siguiendo las 
pautas de qué es lo que han hecho algunas universidades similares a las nuestras, que 
no tienen enormes recursos, pero si grandes problemas. El intercambio de 
experiencias pudiera darle a uno un mapa de por dónde se pueden hacer las cosas y 
por dónde se pueden hacer bien. (GD.3) Interactuar con colegas de otras 
universidades y facultades nos permite saber qué estamos haciendo nosotros; ver qué 
diferencia tenemos con los países vecinos en primer lugar, después hablamos a nivel 
de Centroamérica y de Latinoamérica para traer retroalimentación. (GD.2) 
…nosotros estamos viendo y enfocándonos en la región, viendo como nosotros 
podemos generar este tipo de intercambios con Nicaragua, Guatemala, ver si 
realmente estas experiencias se pueden mantener a lo largo del tiempo. Obviamente 
el factor económico es algo bastante importante que hay que definir y también la 
parte del manejo de idiomas. (GD.2) 
 

La posición (F) Crítica, que pone en duda la pertinencia de impulsar estrategias de 
internacionalización en la universidad pública hondureña en el momento actual, es afín a la posición 
(D) Interdependiente, complementaria con la (E) Cooperativista Regional, y asimismo afín a la (B) 
Independiente. La actividad científica transfronteriza, asociada primordialmente a la ejecución de 
proyectos y la publicación de resultados, se asume como un estadio de desarrollo superior de la 
investigación y se cuestiona que la universidad cuente, actualmente, con la capacidad para interactuar 
efectivamente en un escenario internacional, pues se entiende las relaciones, de haberlas, deben ser 
de interdependencia. Se requiere priorizar el fortalecimiento de las capacidades del sistema de 
investigación nacional y la producción científica eminentemente autóctona para, posteriormente, 
establecer colaboraciones transnacionales equilibradas:  

Hay que ser realistas, producción más local hasta el momento. […] Antes de pensar 
sobre la internacionalización de la investigación, pensamos en el fortalecimiento de la 
investigación nacional. (GD.4) …pero si queremos seguir al siguiente nivel debemos 
formarnos. (GD.1) Debemos tener resueltos un montón de aspectos para poder 
aspirar a la internacionalización de la investigación. (GD.2) 
 

De lo dicho, se desprende un discurso que sostiene que en estos momentos la internacionalización 
de la investigación es una práctica que resta más que suma. Según esta posición, la 
internacionalización propicia el drenaje de cerebros y obstaculiza el desarrollo de los medios de 
publicación científica nacionales; se afirma que el esfuerzo por cumplir con los estándares de 
indexación internacional mina el impacto de la producción científica en el ámbito local y asimismo la 
propia actividad docente. Las actividades y dedicación que exige la internacionalización de la 
investigación se considera que pueden ir en desmedro del adecuado desarrollo de la planificación 
académica:  

Surge un intercambio y hay que ir hablando, haciendo estrategias, y ablandando a los 
profesores para que dejen ir a los estudiantes y no les pongan faltas o las 
calificaciones porque esto no está considerado como un beneficio. (GD.2) Si bien, es 
cierto que tenemos una revista que está indexada y tecnológicamente mejorada, pero 
no tiene el mismo impacto que tuvo esa otra revista [local]. (GD.4) …hace que haya 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 29, No. 162      16 

  

fuga de talentos, de trabajos de investigación que de repente podrían ser publicados 
en nuestra universidad. (GD.2) 
 

Asimismo, se dice que el profesorado tiene que dedicar tiempo a las tareas de gestión, de manera 
sistemática, para potenciar la internacionalización del trabajo científico propio y de sus pares locales, 
en detrimento del tiempo que podría dedicarse a las labores de producción científica local:  

Es complicado porque hay que dividir el tiempo entre la investigación y la gestión, 
[…] generalmente a los investigadores no les gusta […].  Es difícil encontrar 
compañeros [a los] que les dé tiempo para poder dedicarse a la gestión de la 
internacionalización. (GD.1) Y la verdad es que nos dedicamos a hacer la 
administración de la investigación, para favorecer a otros que desarrollen la 
investigación internacional y que puedan tener productos, […] dejamos de hacer 
investigación para poder facilitar la administración. (GD.2) 
 

Es por ello que a ésta posición se puede considerar una variante de la (D) Interdependiente y 
asimismo afín con la (B) la independiente ya que su discurso cuestiona, en el momento actual, la 
pertinencia de la internacionalización, pero no lo sostiene apelando a la autárquica de la producción 
científica sino porque ésta deberá impulsarse cuando los científicos locales cuenten con los recursos 
y los medios óptimos para que así tenga lugar una relación de interdependencia y no de 
subordinación. 

Discusión y Conclusiones 

De acuerdo con el análisis realizado, las posiciones presentes en relación con la 
internacionalización de la investigación universitaria (A) Dependiente, (C) Pasiva, (D) 
Interdependiente, (E) Cooperativista regional, sostienen que la internacionalización es una estrategia 
efectiva y necesaria para potenciar la actividad científica de las instituciones de educación superior. 
En esta línea, Gibbons et al. (1997) indican que el nuevo modo de producción de conocimiento 
supone la existencia de múltiples mecanismos, así como la participación de actores diversos en 
lugares diferentes. Por tanto, como sostienen de Wit y Hunter (2014), la internacionalización es una 
respuesta clave a las exigencias impuestas a las universidades de acuerdo con una economía del 
conocimiento globalizada. Autores, como Hudzik (2011) y Yang (2002), sostienen que la 
internacionalización de la investigación es indispensable en la universidad, ya que la comprensión y 
estudio de los problemas debe realizarse con un marco de referencia internacional que aproveche el 
flujo de los descubrimientos globales. Se dice además que la transnacionalización científica aumenta 
la capacidad de la universidad para enfrentar la complejidad de las agendas de investigación 
modernas (Korsunsky et al., 2018), así como para afrontar las demandas económicas, sociales, 
políticas, culturales y productivas. La internacionalización mejora la calidad de las funciones 
universitarias (Fernández & Albornoz, 2014) además de mantener la competitividad nacional 
(Hudzik y Simon, 2012). 

Si bien, las cuatro posiciones discursivas referidas defienden la pertinencia actual de la 
internacionalización, estas difieren respecto a la percepción y forma de concebirla, a los recursos, 
criterios y mecanismos para la interacción con el entorno internacional y al tipo de relaciones que se 
han de dar con las contrapartes de otros países. En sintonía con lo argumentado por Hudzik (2011) 
y Yang (2002), la posición (D) Pasiva sostiene que la producción de conocimiento requiere 
considerar el estado del arte mundial sobre los problemas que se estudian. Se dice que las agendas de 
investigación no pueden ser construidas desde una visión exclusivamente nacional, dado que el 
carácter transnacional de la investigación es un hecho indiscutible. Se considera que la 



Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño  17 

 

internacionalización científica no requiere de una planificación institucional deliberada, pero si una 
receptividad a las iniciativas planteadas por las contrapartes extranjeras. Esta concepción es 
coherente con lo establecido en el Modelo de proceso fractal de internacionalización propuesto por 
Rudzki (1998), en el que los esfuerzos de internacionalización pueden ser una reacción a los 
estímulos externos que se producen por efecto de la globalización, así como con el escenario pasivo 
planteado por Luchilo y Albornoz (2008) en el que la comunidad universitaria se adapta a las 
tendencias internacionales a medida que estas van surgiendo.  

Al igual que la posición (D) Pasiva, la (A) Dependiente refleja una concepción neoliberal de 
la producción científica (Luchilo & Albornoz, 2008), la cual acepta acríticamente los parámetros, 
postulados y lineamientos de los centros de conocimiento mundiales, asimismo, considera que la 
ciencia que se desarrolla en la periferia es marginal, cuestionando, en coherencia, el valor de las 
iniciativas locales y de los saberes autóctonos. En la estructura discursiva resultante del análisis, la 
posición (A) Dependiente se configura como la dominante; ésta aboga por el establecimiento de 
colaboraciones científicas con pares e instituciones provenientes de países del norte global, en los 
que, debido a la dinámica globalizada de producción de saberes, se generan los conocimientos 
avanzados que serán adaptados a las realidades nacionales en las universidades de la periferia (Mollis, 
2006). Como apuntan Bradley (2006) y Zarur (2008), en América Latina se ha priorizado el 
desarrollo de colaboraciones académicas con universidades europeas y anglosajonas. Estas 
colaboraciones son concebidas como una manera de acceder a la vanguardia del conocimiento. Se ha 
asumido que son los investigadores en la periferia los más beneficiados de la internacionalización 
científica.  

Como asevera Didou-Aupetit (2014b), la internacionalización también puede ser concebida 
según una perspectiva neocolonialista en la que resalta la supeditación intrínseca de la cooperación 
académica entre lo que se ha venido a denominar países más y menos desarrollados. Esta relación de 
subordinación ocasiona la desigual división de tareas de formulación y de ejecución en los equipos 
científicos transnacionales, la apropiación diferencial de conocimientos, así como la construcción 
desigual de notoriedad y legitimidad de la producción científica. Son numerosos los autores que, aun 
reconociendo el valor potencial de la interacción científica transnacional, cuestionan los patrones 
dominantes de internacionalización investigativa. Estos cuestionamientos se fundamentan en  las 
consecuencias adversas como son la homogeneización de las instituciones sometidas a un único 
modelo de calidad, poco adaptable a los contextos locales (Yarzábal, 2004; Asociación Internacional 
de Universidades, 2012; Universidad Nacional Autónoma de México, 2012), la limitada divulgación 
local de la producción científica (Cueto, 1988; Universidad Nacional Autónoma de México, 2012; 
Yang, 2002), la fuga de cerebros, el desgaste de liderazgos y pillaje de capacidades científicas  
(Albornoz et al., 2002; Asociación Internacional de Universidades 2012; Balán, 2009; Delgado et al., 
2016; Didou-Aupetit, 2009; Sánchez, 1983; Schwatrzman, 2009; Wilson, 2013). Las críticas a los 
mecanismos generalizados de internacionalización se basan también en la asimetría colaboradora 
entre los investigadores y la subordinación a los centros mundiales de la ciencia, los cuales fungen 
como responsables de la definición temática, formulación, conducción y validación de las iniciativas 
(Gaillard, 1994; Kreimer, 2013; Naidoo, 2007; Oregioni, 2017). Otros autores afirman que la 
internacionalización propicia la mercantilización del ejercicio científico y de los programas de 
posgrado, en detrimento de la formación de investigadores (Marginson, 2010a; Naidoo, 2007).  

De acuerdo con esta lógica, la posición discursiva (D) Interdependiente aboga por el 
establecimiento de relaciones de cooperación internacional más horizontales, en las que los 
investigadores e instituciones de educación superior situadas en el sur global no se encuentren 
supeditados a las contrapartes provenientes de los centros científicos. Se aboga por que la 
participación de las universidades en el sistema internacional de producción y difusión del 
conocimiento no se produzca, como advierte asimismo Boaventura de Sousa Santos (2008), de 



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manera descontextualizada, asimétrica, sino mediante una interacción basada en la solidaridad, el 
respeto mutuo y en la promoción de los valores del humanismo y el diálogo intercultural (Korsunsky 
et al., 2018). Se propugna la implementación de prácticas de internacionalización no hegemónicas 
para superar la integración subordinada (Kreimer, 2013; Oregioni, 2017), en las que se incluyan la 
construcción de agendas temáticas compartidas, la distribución equitativa de tareas y beneficios para 
una coproducción de conocimientos que contribuya al desarrollo académico, los cuales repercutirán 
sobre todas las partes involucradas y sus entornos locales.  

La posición (E) Cooperativista Regional es una variante de la (D) Interdependiente ya que se 
decanta también por el establecimiento de relaciones internacionales de cooperación científica no 
subordinadas; en las que se priorice las relaciones con otros sistemas de investigación de la periferia 
científica, especialmente con los geográficamente más próximos, con los que se comparte la lengua y 
características socioeconómicas y culturales. Autores, como Zarur (2008), consideran que la 
colaboración debe integrarse en los propósitos de desarrollo estratégico de las instituciones y las 
sociedades del sur, propiciándose así un beneficio mutuo. En esta misma línea, Didou-Aupetit 
(2014), indica que múltiples actores del sistema de educación superior en América Latina han 
impulsado la noción de cooperación solidaria, especialmente orientada a la consolidación de la 
interacción entre iguales y el auspicio de redes y asociaciones de universidades de la región. Estas 
iniciativas se caracterizan por el respeto a la diversidad, la compartición de beneficios y la 
concertación colectiva de oportunidades, como así lo refrenda la declaración final de la Conferencia 
Regional de Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRES) de 2009 —que considera la 
internacionalización universitaria como un elemento central de la integración de la región, así como 
la superación de las asimetrías que prevalecen en el mundo—o la declaración final de la Conferencia 
Mundial de Educación Superior del mismo año, que reafirma el concepto de internacionalización 
cooperativa para la integración regional. 

 Tanto la posición (D) Interdependiente como la (E) Cooperativista Regional plantean la 
internacionalización como una estrategia contra-hegemónica (Schoorinan, 1999), que contribuye a 
contrarrestar las tendencias de comercialización del conocimiento instaladas en detrimento de la 
concepción de la educación como bien público (Marginson, 2010a). La constitución de redes 
nacionales y globales es una de las estrategias propuestas para propiciar procesos de construcción y 
de difusión de conocimientos científicos que sustenten una transnacionalización alternativa y 
solidaria (de Sousa Santos, 2008; Oregioni, 2017; Sumida et al., 2019; Wendt et al., 2003). Cabe 
señalar que las posiciones (A) Dependiente, (D) Interdependiente y (E) Cooperativista Regional 
coinciden en los planteamientos de la Asociación Internacional de Universidades (como se cita en 
2015 en Geldress-Weiss et al., 2015) al considerar necesario que las universidades establezcan una 
política activa de internacionalización que, mediante un proceso deliberado de planificación a largo 
plazo, guíe la integración de la dimensión internacional en las actividades académicas de la 
institución.  

Según el análisis realizado, las posiciones discursivas (B) Independiente y (F) Crítica 
cuestionan la pertinencia de la internacionalización de la investigación en la universidad. La primera 
de manera absoluta y radical, aduciendo que la producción de conocimiento debe desarrollarse en el 
ámbito estrictamente nacional, como un ejercicio autárquico y autosuficiente. En el estudio, la 
posición discursiva (B) Independiente no está presente, pero por inferencia discursiva, se puede 
formular al objeto de mostrar todas las posibles posiciones. En la literatura científica se encuentran 
autores que defienden esta posición. Fals Borda (1987) aboga por un distanciamiento de los marcos 
para la producción de conocimiento de las universidades de países económicamente más ricos, pues, 
según el autor, favorecen el colonialismo, decantándose por la construcción autónoma de métodos y 
filosofías científicas nacionales con las que atender los propios intereses. Hudzik (2011) asevera que 
hay quienes consideran la internacionalización de la investigación como un escenario de suma cero, 



Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño  19 

 

en el que la producción de conocimiento en el ámbito trasfronterizo constituye una pérdida de una 
potencial ventaja nacional en favor de intereses extranjeros. Asimismo, autores como Schwartzmann 
(2009), Vessuri (1996), Luchilo y Albornoz (2008) constatan la existencia de una posición ideológica 
que defiende un absoluto nacionalismo cultural, científico y tecnológico caracterizado por la 
autodeterminación, el fortalecimiento de capacidades en el sistema de investigación autóctono y el 
impulso de políticas y regulaciones que limitan las relaciones con científicos e instituciones en el 
extranjero. Se considera que la interacción transnacional profundiza las asimetrías y reduce los 
beneficios obtenidos por la periferia científica. 

La posición discursiva (F) Crítica considera que la universidad no se encuentra preparada 
para interactuar eficiente y eficazmente en el escenario internacional. Se afirma que es necesario 
fortalecer las capacidades científicas locales para así incursionar en la actividad transnacional. 
Contrario a lo planteado por los autores referidos anteriormente, las razones aducidas en el discurso 
del profesorado universitario que no considera conveniente la internacionalización en el momento 
actual no se fundamentan en una ideología nacionalista que exija hacer frente a la hegemonía de los 
grandes centros científicos.  La internacionalización no se estima pertinente dado que, según se dice, 
no existen las condiciones para una colaboración académica basada en intereses compartidos y 
relaciones igualitarias en la que los investigadores del sur puedan participar en un diálogo científico 
no asimétrico. Se sostiene que, mientras existan estas asimetrías, la planificación y ejecución de 
iniciativas que promulgan la internacionalización investigadora detrae tiempo y recursos de la 
actividad docente e investigadora local o/y regional. Esta posición, pese a cuestionar la 
internacionalización de la investigación en el momento actual, es afín a la posición (D) 
Interdependiente y complementaria con la (E) Cooperativista Regional. 

De Wit (2013) asevera que el profesorado universitario es el principal responsable de la 
puesta en marcha y desarrollo de las actividades científicas transnacionales. No obstante, como 
señala Trondal (2010), aunque las universidades han generalizado la construcción de políticas de 
internacionalización, éstas, en no pocas ocasiones, no se corresponden con las prácticas de los 
investigadores. La compatibilidad de los objetivos individuales e institucionales y la puesta en 
marcha de mecanismos de colaboración entre la administración central de la universidad y los 
investigadores pueden facilitar el desarrollo internacional de las actividades científicas desarrolladas 
por el profesorado (Trondal, 2010). A tal fin, conocer las distintas posiciones discursivas del 
profesorado sobre la internacionalización de la investigación universitaria resulta de especial 
relevancia para analizar críticamente las estrategias existentes y proponer políticas de 
internacionalización que armonicen los niveles institucionales con las iniciativas del profesorado, ya 
sea grupales o individuales. 

Los hallazgos de esta investigación podrían servir para la retroalimentación de la Política de 
Internacionalización de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras, instrumento en el que se 
ven reflejados, mayoritariamente, elementos que caracterizan la posición discursiva (A) Dependiente, 
que se configura como dominante. La existencia de posiciones discursivas diversas entre el 
profesorado universitario, resalta la necesidad de un análisis crítico del instrumento para que las 
relaciones desiguales existentes en el escenario de colaboración científica internacional “no se sigan 
entendiendo como naturales o inevitables, ni se materialicen en prácticas recurrentes de mimetismo 
interinstitucional” (Leal et al., 2020, p. 18). 

Cabe recalcar que, de acuerdo con el análisis realizado, se aprecian útiles elementos para 
elaborar una estrategia con la que propiciar relaciones más equilibradas que impulsen el desarrollo 
integral y sostenible de los sistemas científicos del sur global, pues aunque la posición (A) 
Dependiente, que aboga por una supeditación de los científicos a los centros de conocimiento,  es la 
dominante, la (D) Interdependiente es la que ocupa la centralidad del espacio discursivo al converger 
en ella diferentes posiciones. Esta circunstancia ha de ser tenida en cuenta por los hacedores de 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 29, No. 162      20 

  

políticas nacionales, así como por las instituciones y centros de educación superior en la 
planificación y diseño de la estrategia de la internacionalización de la investigación. 

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https://doi.org/10.1080/1749689060112824
https://bit.ly/3rxbSvM
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Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 29, No. 162      24 

  

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Sobre los Autores 

Iving Zelaya Perdomo 
Universidad Nacional Autónoma de Honduras (Honduras) 
iving.zelaya@unah.edu.hn 
Profesora en la Dirección del Sistema de Estudios de Posgrado de la Universidad Nacional 
Autónoma de Honduras (UNAH). Doctora en Investigación Transdisciplinar en Educación por 
la Universidad de Valladolid, España. Entre sus temas de interés destacan: procesos y 
metodologías participativas; educación superior; y gestión pública. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7122-2992 

Manuel Montañés Serrano 
Universidad de Valladolid (España) 
mms@soc.uva.es 
Profesor Titular en el Departamento de Sociología y Trabajo Social de la Universidad de 
Valladolid (UVa). Doctor en Ciencias Políticas y Sociología por la Universidad Complutense de 
Madrid, España. Entre sus temas de interés destacan: metodologías y técnicas de investigación 
implicativas, participativas y cualitativas; movimientos sociales y participación social; y 
comunicación social. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3107-8818 
 

 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 29 Número 162  29 de noviembre 2021 ISSN 1068-2341 

 
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https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en 
conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de 
AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la 

https://doi.org/10.1177%2F1028315318762804
https://doi.org/10.1080/14675980120112968
https://bit.ly/3kaAVk2
https://bit.ly/3fr5WNk
https://orcid.org/0000-0002-7122-2992
https://orcid.org/0000-0002-3107-8818
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/


Internacionalización de la investigación: Concepciones y percepciones del profesorado hondureño  25 

 

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