Comentario: Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 13-8-2020 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 13-8-2020 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 13-8-2020 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 28 Número 137 14 de septiembre 2020 ISSN 1068-2341 Comentario: Excepcionalidad Meritocrática y Política de Acción Afirmativa en la Educación Superior en Chile Francisco Gil & Marcela Orellana Universidad de Santiago de Chile Chile Citación: Gil, F., & Orellana, M. (2020). Comentario: Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 28(137). https://doi.org/10.14507/epaa.28.5905 Resumen: Este comentario al trabajo “Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile” lo hemos escrito con el objetivo de complementarlo con antecedentes y puntos de vista de personas que llevamos 30 años remado contra la corriente, en pro del acceso de estudiantes que durante la educación media aprovecharon al máximo las oportunidades que encontraron en sus contextos socio educativos, pero que los muros de las universidades “selectivas” les cierran la puertas. Esperamos, con esperanza, que los puntos de vista de los autores del trabajo más los nuestros sean un aporte al desmantelamiento de la actual segregación social de nuestro país, que tanta violencia estructural genera. Palabras clave: Inclusión universitaria; democratización de oportunidades; sociedad civil http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.28.5905 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 137 2 Commentary: Meritocratic exceptionality and affirmative action policy in higher education in Chile Abstract: We have written this commentary on the work “Meritocratic Exceptionality and Affirmative Action Policy in Higher Education in Chile” with the aim of complementing it with the background and points of view of people who have been rowing against the tide for 30 years, in favor of access for students who, during their secondary education, took full advantage of the opportunities they found in their socio-educational contexts, but whose doors are closed to them by the walls of “selective” universities. We hope, with hope, that the points of view of the authors of the work plus ours will be a contribution to the dismantling of the current social segregation of our country, which generates so much structural violence. Key words: University inclusion; democratization of opportunities; civil society Comentário: Excepcionalidade meritocrática e política de acção afirmativa no ensino superior no Chile Resumo: Escrevemos este comentário sobre a obra Excepcionalidade Meritocrática e Política de Acção Afirmativa no Ensino Superior no Chile com o objectivo de a complementar com os antecedentes e pontos de vista das pessoas que remam contra a maré há 30 anos, a favor do acesso dos estudantes que, durante os seus estudos secundários, aproveitaram plenamente as oportunidades que encontraram nos seus contextos sócio- educativos, mas cujas portas lhes estão fechadas pelas paredes das universidades “selectivas”. Esperamos, com esperança, que os pontos de vista dos autores da obra mais os nossos sejam uma contribuição para o desmantelamento da actual segregação social do nosso país, que gera tanta violência estrutural. Palavras-chave: Inclusão universitária; democratização das oportunidades; sociedade civil Preámbulo Creemos firmemente en la moraleja de la fábula los sabios ciegos y el elefante (Rodriguez Lomba, s.f.) según la cual las personas vemos, opinamos y actuamos en función de nuestras experiencias personales y solemos creer que tenemos la razón. Pero la fábula nos muestra que los demás, pensando distinto a nosotros y viendo las cosas desde otro punto de vista, también pueden tener razón. Pensamos que a menudo la verdad absoluta no existe y muchas realidades dependen del color del cristal con que se miren. Nuestros cristales tienen colores a números y a literatura. La primera figura que vieron nuestros ojos en los orígenes del PACE fue hace cerca de 30 años y nos recordó al sombrero-boa del Principito; al ver ustedes la Figura 11 comprenderán por qué. Aquella imagen se repite año tras año tal como una pesadilla. El cambio de la PAA a la PSU únicamente empeoró la pesadilla. 1 IVE = Índice de Vulnerabilidad Educacional de los establecimientos. Cada punto representa a un estudiante. IVE >20% corresponde típicamente a establecimientos Particulares Pagados e IVE> 80% corresponde típicamente a establecimiento Municipales TP (TP = técnico-profesional). Establecimientos donde normalmente asisten los estudiantes de las “clases trabajadoras”: en general los excluidos. Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 3 Figura 1 Índice de Vulnerabilidad Educacional de los establecimientos Fuente Elaboración Propia a partir de datos oficiales y públicos El año 1990 éramos tan ingenuos que creímos de buena fe que la PAA (Prueba de Aptitud Académica) medía aptitudes, sin saber aún que en Chile y otros países las pruebas de acceso a las universidades son mecanismos efectivos para legitimar la discriminación de estudiantes afrodescendientes, negros, pobres o/y egresados de la educación pública. El año 1992 descubrimos que la PAA era protegida y promovida por el Estado chileno mediante el Aporte Fiscal Indirecto (AFI) que definía que los mejores alumnos eran aquellos que obtuvieran los 27.500 primeros puntajes en las PAA. El monto total del AFI era de cerca de 40 USD millones cada año, lo que movilizó a las universidades a reclutar a esos mejores alumnos. Con este objetivo, al año siguiente de la creación del AFI las universidades del CRUCH decidieron subir la ponderación de la PAA desde 42% hasta 64% (Grez Videla , Cazenave, González, & Gil, 1994). Así fue que, de un momento a otro, 10 mil estudiantes pobres con notas destacadas en su enseñanza media pero no buenos resultados en la PAA no pudieron ingresar a las universidades del CRUCH. Confesamos que el descubrirlo nos afectó profundamente. Transcurrieron 26 años antes de poder abolir esta forma de apartheid a la chilena. Comentario A continuación, nos referimos a cuatro aspectos en que nuestra mirada del PACE difiere con la de los autores de este estudio, sin poner en tela de juicio la bonhomía2 que inspira a sus autores. 2 Afabilidad, sencillez, bondad y honradez en el carácter y en el comportamiento. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 137 4 Acción Afirmativa Creemos necesario destacar que en el documento Fundamentos del PACE (2016) no aparecen las palabras “acción afirmativa”. Es cierto, que en uno de los documentos analizados por los autores del este estudio “La Experiencia de la Inclusión en la Educación Superior en Chile” (Lizama et al., 2018, pág. 16) se puede leer “la inclusión educativa entendiéndola como una acción afirmativa que se expresa en el acceso a la Educación Superior de estudiantes de alto desempeño escolar que viven en los sectores socioeconómicos más desfavorecidos”. Pero, nos parece claro que en este caso el uso de las palabras acción afirmativa se refiere a la inclusión en general y no al PACE en particular. Más aun entre las páginas 86 y 90 del mismo libro se detalla el PACE sin que aparezcan las palabras Acción Afirmativa. Excepcionalidad Meritocrática Desde nuestro punto de vista también es un error creer que el PACE apele a una “Excepcionalidad meritocrática”, sino que apela al concepto de mérito democráticamente distribuido que nos parece una idea maravillosa, que realmente rompe paradigmas, no así la excepcionalidad meritocrática que promueve a algunos individuos sin cambiar el sistema educacional. En efecto, durante la educación media: Todos los y las estudiantes de 3º y 4º Medio de los 580 establecimiento educacional PACE, reciben actividades de Preparación en la Educación Media, la cual propicia el desarrollo de experiencias que favorecen el desarrollo integral de los estudiantes, reforzando habilidades transversales (cognitivas, intra e interpersonales), que les ayuden a transitar por los caminos que elijan después de egresar de la enseñanza media, especialmente el de la educación superior. (Ministerio de Educación, s.f.) Como dijimos, los fundamentos del PACE utilizan un concepto de mérito que está democráticamente distribuido, porque en todos los establecimientos de Chile y también a nivel Global, estudian niños, niñas y adolescentes con perfiles académicos destacados: con motivación3 facilidad4, gusto5 por el estudio y la lectura superior a la media de sus establecimientos (Gil, 2000). Consecuentemente aprovechan al máximo las oportunidades de aprendizaje que encuentran en sus contextos socioeducativos por lo cual, salvo excepciones6, egresan con los promedios de notas de enseñanza media (NEM) más altos de los establecimientos en los que cursaron la enseñanza media; por ejemplo, en el 15% superior, conocidos como estudiantes Top15% (ver Figura 2). De esta forma el PACE, y sus predecesores, han socavado los cimientos de falsos méritos basados en puntajes en pruebas estandarizadas tipo PAA y PSU. No obstante, creemos que el PACE debiera asumir que puede ser visto y analizado erróneamente como una excepcionalidad meritocrática. 3 Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE) en su tercera acepción, motivación es el ''Conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las acciones de una persona”. Para ello tiene que haber un motivo o causa que también según la RAE es “causa o razón que mueve para algo”. 4 Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE) en su segunda acepción, facilidad es “Disposición para hacer algo sin gran trabajo” (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, s.f.). 5 Según el diccionario de la Real Academia Española (RAE) en su tercera acepción el gusto es el “Placer o deleite que se experimenta con algún motivo, o se recibe de cualquier cosa” (REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, s.f.). 6 Las excepciones son identificadas y apoyadas a través del programa “Explora UNESCO” (Ministerio de Ciencia Tecnología Conocimiento e Innovación, 2018). Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 5 Figura 2 Puntajes promedio Ranking y PSU de los estudiantes Top 15% de la promoción 2019 Fuente Elaboración Propia. Los Hombros Desde nuestro punto de vista, los autores de este trabajo se equivocan al creer que el PACE pone “sobre los hombros de los sujetos la responsabilidad de ser incluidos a partir de la demostración de sus méritos, naturalizando en dicha problematización y abordaje, condiciones estructurantes de desigualdad”. El PACE reserva cupos para jóvenes que durante su educación media ya demostraron tener los méritos necesarios para continuar estudiando en la educación superior, si ese es su proyecto de vida; por esta razón el PACE no les pide que lo vuelvan a demostrar y consecuentemente los exime de sus puntajes PSU. Precisamente, considerando las condiciones estructurantes de desigualdad de Chile, las universidades PACE han fortalecido dispositivos de acompañamiento y seguimiento del desempeño académico con foco en la emancipación de los estudiantes. No son dispositivos paternalistas con foco en el quintil de ingresos de las familias de los estudiantes. Más aún, desde nuestro punto de vista, Chile sufre de una “quintilización” de la sociedad que tiene similitudes al sistema castas que predominó en la época de Colonia (Biblioteca Nacional de Chile, s.f.) y que aspiramos desmantelar. Con este objetivo el PACE invisibiliza “estratégicamente las estructuras de desigualdad que mantiene a la mayoría de los y las estudiantes de clases trabajadoras7 y sus saberes fuera de la ES”. Las invisibiliza porque puede hacerlo pues el PACE se basa en un concepto de mérito –el puntaje Ranking de Notas- que no distingue por “casta” y que fue creado -también estratégicamente- por las mismas personas que creamos el PACE. 7 También mantiene fuera de la ES a los campesinos, pescadores, pirquineros, pequeños artesanos y otros oficios propios de los excluidos. Mantiene fuera también a la mayoría de las personas que se identifican con las etnias (El diccionario de la real academia española describe la palabra etnia como una comunidad o colectividad integrada por seres humanos caracterizada por afinidades culturales, raciales, lingüísticas, entre otras) Atacameña, Aymara, Colla, Diaguita, Kawéscar, Mapuche, Quechua, Rapa Nui, Yagán. También a las personas con necesidades educativas especiales (es el caso de las personas sordas, ciegas, y las personas con síndromes de Asperger o Down). Consecuentemente, mantiene fuera de las universidades la diversidad de saberes de los excluidos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 137 6 Neoliberalismo El término neoliberalismo fue utilizado por primera vez el año 1938 por Alexander Rüstow. Esto es décadas después que llegaran a Chile miles de migrantes arrancando de la primera guerra mundial y del hambre que padecían los campesinos europeos. Gran parte de esos migrantes hicieron enormes esfuerzos para salir de Europa, llegar a Chile y luego subsistir. Con esto queremos decir que desde nuestro punto de vista el “esfuerzo” no es una palabra de la cual se pueda apropiar el Neoliberalismo. Los autores del trabajo tienen mucha razón, sin embargo, en que el esfuerzo por sobrevivir puede llevar a fortalecer el individualismo8 que es un término propio del Neoliberalismo. Por ello los impulsores del PACE tenemos el imperativo ético de lograr que el programa no sea percibido, especialmente por sus estudiantes, como una iniciativa más preocupada de lo individual que de lo colectivo. Algunos signos de esperanza se escuchan en las voces de los jóvenes. Almendra Castro estudiante de Arquitectura expresa: No estudio para hacer edificios cuadrados que estén en Santiago. Quiero ayudar a la sociedad, a los de bajos recursos…y centrarme en colaborar en vivienda urbana y rural. (Universidad de Santiago de Chile, 2018, p. 73) Juan Pablo Bahamonde, estudiante de Odontología dice: Quiero hacer promoción de salud y tratamiento a personas sin dinero. También quiero trabajar con el liceo, quiero dar la oportunidad a Jóvenes … (UNESCO, 2017, p. 27) Walter Valdés, estudiante de Publicidad ha demostrado su opción preferencial por lo colectivo: Creó una agencia con un grupo de amigos y diseñó una campaña de difusión para la biblioteca de la universidad, participa en concursos nacionales, escribió una obra de teatro para niños, resultó electo presidente de la junta de vecinos de su barrio y ayuda en el Propedéutico. “Estoy entusiasmado con la vida. Todo lo que hago me gusta”, dice (UNESCO, 2017, p. 35). Reflexión Final La perfección no está al alcance de los seres humanos. Por ello los ciudadanos que vemos la urgencia de socavar los muros de la exclusión tenemos el imperativo ético de unirnos en acciones, de nivel local, nacional y global, que contribuyan al bien común. Y esta es nuestra invitación a las/los autores y lectores de este trabajo y su comentario. Agradecimientos Agradecemos al académico Máximo González y las académicas Karla Moreno y Mirza Villarroel. 8 Individualismo neoliberal “No importan los intereses colectivos, sino los de los individuos. Es más no existe la colectividad. El neoliberalismo no cree que uno y uno sumen dos. Siempre va a haber diferencias irreconciliables entre uno y otro. Por ello es imposible la lucha de clases. Tampoco es posible encontrar una explicación global a lo que pasa en el mundo. El pensamiento está en crisis. Lo que importan son los hechos. El individuo es el principio y el final de todas las leyes. La satisfacción individual -la de los ricos, sobre todo- el sentido de la vida (Alvarez, 2020). Excepcionalidad meritocrática y política de acción afirmativa en la educación superior en Chile 7 Referencias Alvarez, J. (2020). Principios del neoliberalismo [en línea]. Retrieved from: https://www.zonaeconomica.com/principios-del-neoliberalismo Biblioteca Nacional de Chile. (s.f.). Sistema de castas. Retrieved from Memoria Chilena: http://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-97803.html Gil, F. (2000). Características educacionales de estudiantes de enseñanza media chilenos con alto rendimiento escolar. En S. Bralic, & C. Romagnoli, Niños y jóvenes con talentos: Una educacio ́n de calidad para todos (pp. 329-347). DOLMEN Ediciones. Grez Videla , J., Cazenave, P., González, M., & Gil, F. (1994). Una propuesta de selección a las universidades chilenas. En S. Donoso, & G. Hawes, 25 AÑOS, La prueba. Un proceso de selección? (pp. 205-236). Corporación de Promoción Universitaria. Lizama, O., Gil, F., & Rahmer, B. (2018). La experiencia de la inclusión en la educación superior en Chile. Editorial USACH, Colección Divulgación. Ministerio de Ciencia Tecnología Conocimiento e Innovación. (2018). Cupo Explora UNESCO. Retrieved from de Explora: https://www.explora.cl/blog/cupo-explora-unesco-1/ Ministerio de Educación. (s.f.). Preguntas frecuentes. Retrieved from PACE MINEDUC: https://pace.mineduc.cl/preguntas-frecuentes/ PACE. (2016). Fundamentos del PACE. Retrieved from https://studylib.es/doc/8772308/fundamentos-del-pace---universidad-de-chile REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (s.f.). Diccionario de la lengua española (23.ª ed., versión 23.3 en línea). Retrieved from https://dle.rae.es Rodriguez Lomba, C. (s.f.). Mundo primaria. Retrieved from https://www.mundoprimaria.com/fabulas-para-ninos/tres-ciegos-elefante UNESCO. (2017). Voces e historias de equidad. Author. Universidad de Santiago de Chile. (2018). 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Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AA PE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). 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Fischman (Arizona State University) Coordinador (Español / Latinoamérica): Ignacio Barrenechea, Axel Rivas (Universidad de San Andrés Editor Coordinador (Español / Norteamérica): Armando Alcántara Santuario (Universidad Nacional Autónoma de México) Editor Coordinador (Español / España): Antonio Luzon (Universidad de Granada) Editores Asociados: Felicitas Acosta (Universidad Nacional de General Sarmiento), Jason Beech ( Universidad de San Andrés), Angelica Buendia, (Metropolitan Autonomous University), Alejandra Falabella (Universidad Alberto Hurtado, Chile), Veronica Gottau (Universidad Torcuato Di Tella), Carolina Guzmán-Valenzuela (Universidade de Chile), Cesar Lorenzo Rodriguez Uribe (Universidad Marista de Guadalajara María Teresa Martín Palomo (University of Almería), María Fernández Mellizo-Soto (Universidad Complutense de Madrid), Tiburcio Moreno (Autonomous Metropolitan University-Cuajimalpa Unit), José Luis Ramírez, (Universidad de Sonora), Maria Veronica Santelices (Pontificia Universidad Católica de Chile) Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Ana María García de Fanelli Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) CONICET, Argentina Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Miguel Ángel Arias Ortega Universidad Autónoma de la Ciudad de México Juan Carlos González Faraco Universidad de Huelva, España José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia, Colombia Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España María Clemente Linuesa Universidad de Salamanca, España Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Xavier Bonal Sarro Universidad Autónoma de Barcelona, España Jaume Martínez Bonafé Universitat de València, España José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Antonio Bolívar Boitia Universidad de Granada, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM, México Jurjo Torres Santomé, Universidad de la Coruña, España José Joaquín Brunner Universidad Diego Portales, Chile María Guadalupe Olivier Tellez, Universidad Pedagógica Nacional, México Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Miguel Pereyra Universidad de Granada, España Ernesto Treviño Ronzón Universidad Veracruzana, México Gabriela de la Cruz Flores Universidad Nacional Autónoma de México Mónica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Ernesto Treviño Villarreal Universidad Diego Portales Santiago, Chile Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Omar Orlando Pulido Chaves Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP) Antoni Verger Planells Universidad Autónoma de Barcelona, España Inés Dussel, DIE-CINVESTAV, México José Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Catalina Wainerman Universidad de San Andrés, Argentina Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Juan Carlos Yáñez Velazco Universidad de Colima, México javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/819') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/820') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/4276') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/1609') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/825') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/797') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/823') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/798') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/555') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/814') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/2703') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/801') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/826') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/802') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/3264') javascript:openRTWindow('http://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeamBio/804') Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 28, No. 137 10 education policy analysis archives editorial board Lead Editor: Audrey Amrein-Beardsley (Arizona State University) Editor Consultor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: Melanie Bertrand, David Carlson, Lauren Harris, Danah Henriksen, Eugene Judson, Mirka Koro-Ljungberg, Daniel Liou, Scott Marley, Molly Ott, Iveta Silova (Arizona State University) Madelaine Adelman Arizona State University Amy Garrett Dikkers University of North Carolina, Wilmington Gloria M. Rodriguez University of California, Davis Cristina Alfaro San Diego State University Gene V Glass Arizona State University R. Anthony Rolle University of Houston Gary Anderson New York University Ronald Glass University of California, Santa Cruz A. G. Rud Washington State University Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Jacob P. K. Gross University of Louisville Patricia Sánchez University of Texas, San Antonio Jeff Bale University of Toronto, Canada Eric M. 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