Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el Sur Global


Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artículo recibido: 30-9-2020 
Facebook: /EPAAA  Revisiones recibidas: 1-9-2021 
Twitter: @epaa_aape  Aceptado: 1-9-2021 

 

Número Especial 
Derecho a la Educación e Inclusión Escolar de Jóvenes LGTB+ en 

América Latina y el Caribe 

archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Universidad de San Andrés y Arizona State University 

 

Volumen 29 Número 141  1 de noviembre 2021 ISSN 1068-2341 

 

 

Prácticas Escolares LGTBI+ Inclusivas: Una Mirada Crítica 

al Campo de Investigaciones desde el Sur Global1 

Mario Catalán-Marshall 
Universidad Alberto Hurtado UDP-UAH 

Chile 
 
Citación: Catalán-Marshall, M. (2021). Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al 
campo de investigaciones desde el Sur Global. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 29(141). 
https://doi.org/10.14507/epaa.29.6145  Este artículo forma parte del número especial, Derecho a la 
Educación e Inclusión Escolar de Jóvenes LGTB+ en América Latina y el Caribe, editado por Jaime 
Barrientos Delgado, María Teresa Rojas, Ismael Tabilo Prieto y Canela Bodenhofer. 
 
Resumen: Este artículo plantea una interrogación crítica a las recientes investigaciones desarrolladas 
para la comprensión de la enseñanza de la diversidad sexual y de género en escuelas de 
Latinoamérica. Para ello se presenta una revisión de 16 artículos que investigaron sobre temáticas de 
inclusión LGTBI+ en las prácticas pedagógicas, la cultura escolar y la implementación curricular en 
el sistema escolar. Como principales hallazgos, se reconocen dos posturas epistemológicas en la 
construcción del conocimiento: una primera postura posestructuralista ligada a las teorizaciones queer 
en educación y una segunda postura híbrida o ecléctica ligada al campo de la sociología crítica de la 
educación. Ambas posturas evidencian una marcada influencia de las ideas basadas en las 
formulaciones de Michael Foucault y Judith Butler para comprender los fenómenos vinculados a la 

                                                
1 Artículo financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID), Beca de estudios de 
Doctorado Nacional año académico 2019.  

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.29.6145


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 2 
 

sexualidad y el género en el contexto educativo. De igual forma, se identificaron una serie de 
barreras de carácter discursivo que condicionan y enmarcan el desarrollo de la inclusión LGTBI+ en 
las escuelas, tales como currículos silenciadores, percepciones docentes de vigilancia parental e 
incipientes políticas educativas inclusivas de la diversidad sexual.  
Palabras clave: Revisión bibliográfica; Diversidad; Sexualidad; Género; Escuela 
 
Inclusive LGTBI+ school practices: A critical look at the field of research from the Global 
South 
Abstract: This article proposes a critical interrogation of recent research developed for the 
understanding of the teaching of sexual and gender diversity in Latin American schools. To this end, 
a review of 16 articles that investigated LGTBI+ inclusion issues in pedagogical practices, school 
culture and curricular implementation in the school system of the region are presented. As the main 
findings, two epistemological positions in the construction of knowledge are recognized: a first post-
structuralist position linked to queer theorizations in education and a second hybrid or eclectic 
position linked to the field of critical sociology of education. Both positions show a marked 
influence on the work of Michael Foucault and Judith Butler to understand the phenomena linked to 
sexuality and gender in the educational context. Similarly, a series of discursive barriers were 
identified that condition and frame the development of LGTBI+ inclusion in schools, such as 
curricular silences, teachers' perceptions of parental surveillance and incipient educational policies 
inclusive of sexual diversity.  
Key words: Literature review; Diversity; Sexuality; Gender; School 
 
Práticas escolares LGTBI+ inclusivas: Um olhar crítico sobre o campo da investigação a 
partir do Sul Global 
Resumo: Este artigo propõe um questionamento crítico às recentes pesquisas sobre a compreensão 
do ensino da diversidade sexual e de gênero nas escolas latinoamericanas. Para esto, se realiza uma 
revisão de 16 artigos que investigaram sobre temáticas de inclusão LGTBI+ nas práticas 
pedagógicas, na cultura escolar e na implementação curricular no sistema escolar. Como principais 
achados, são reconhecidas duas posições epistemológicas na construção do conhecimento: uma 
primeira posição pós-estruturalista ligada as teorizações queer em educação e uma segunda posição 
híbrida ou eclética ligada ao campo da sociologia crítica da educação. Ambas as posições evidenciam 
uma influência marcante de ideias baseadas nas formulações de Michael Foucault e Judith Butler 
para compreender os fenômenos ligados à sexualidade e ao género no contexto educacional. Da 
mesma forma, foi identificada uma série de barreiras de caráter discursivo que condicionam e 
enquadram o desenvolvimento da inclusão LGTBI+ nas escolas, tais como currículos silenciadores, 
percepções docentes de vigilância parental e incipientes políticas educativas inclusivas de diversidade 
sexual.  
Palavras-chave: Revisão bibliográfica; Diversidade; Sexualidade; Gênero; Escola 
 

  



Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el sur global                 3 

Prácticas Escolares LGTBI+ Inclusivas: Una Mirada Crítica al Campo de 
Investigaciones desde el Sur Global 

 
En América Latina la investigación y el debate académico han dejado en evidencia que el 

sistema educativo genera mecanismos que reproducen dinámicas y conocimientos heteronormativos 
en torno a las construcciones de sexualidad y género (flores, 2008; Morgade, 2008). Sin embargo, 
durante los últimos años, distintos Estados de la región han adherido a diversos tratados y 
documentos internacionales que conllevan a su compromiso con el respeto y garantía de los 
Derechos Humanos de la población LGTBI+ en el sistema escolar (ONU, 2012; Unesco, 2016; 
Yogakarta, 2007). En base a dichos compromisos, actualmente se han impulsado distintas iniciativas 
gubernamentales con miras a favorecer las condiciones para la inclusión de estudiantes LGTBI+ en 
las escuelas de Latinoamérica (Barrientos & Lovera, 2020; Rojas et al., 2020). 

Como respuesta a estos antecedentes, en varios países de la región han confluido diversos 
escenarios que se han caracterizado por una serie de aperturas y resistencias hacia el avance de las 
agendas públicas en materias de diversidad sexual y de género (Barrientos, 2015; Vianna, 2015). 
Situándonos en Chile, las demandas por una mayor justicia social/sexual hacia el reconocimiento e 
inclusión de las personas LGTBI+ en el espacio escolar han sido un foco de denuncia desde 
distintos sectores, tanto por los movimientos estudiantiles y feministas contemporáneos (Troncoso 
et al., 2019), diversas organizaciones de la sociedad civil (Movilh, 2008; Todo Mejora, 2016), como 
también, por la incipiente producción académica nacional en sexualidades dentro del campo 
educativo (Barrientos & Echagüe, 2018; Cornejo, 2018; Ramírez & Contreras, 2016; Rojas et al., 
2019). En contraparte a las demandas de estos sectores, han emergido una serie de movimientos que 
movilizan una retórica anti-ideología de género, estos grupos han activado una importante oposición 
para que, en las escuelas chilenas y también de otros países de la región, se impida el desarrollo de 
prácticas inclusivas de la diversidad sexual y de género (Stutzin & Troncoso, 2020). 

De esta forma, al considerar la emergencia de distintos vectores de resistencia social frente a 
la reproducción de la matriz heterosexual en las escuelas (Guattari & Rolnik, 2006; Youdell, 2005), y 
al sumar a ello, las recientes promulgaciones de políticas educativas de género y diversidad sexual en 
países como Chile, Brasil, Colombia, Argentina y Uruguay, entre otros (Barrientos & Lovera, 2020; 
Unesco, 2016; Vianna, 2015) conllevan a hacernos la pregunta por las posibles formas en las que hoy 
las escuelas están desarrollando prácticas inclusivas de la diversidad sexual y de género. Por 
consiguiente, el presente artículo se propone como objetivo desarrollar una revisión bibliográfica 
crítica al incipiente campo de investigaciones chilenas y latinoamericanas sobre inclusión LGTBI+ 
en los contextos escolares. Para dicho fin, se revisaron 16 estudios que investigaron sobre temáticas 
de inclusión LGTBI+ en las prácticas pedagógicas, la cultura escolar y la implementación de 
políticas educativas.  

Este artículo plantea, retomando las ideas de Bourdieu (1994), una mirada analítica y crítica 
respecto a la emergencia de un campo de investigación cuyo interés principal gira en torno al estudio 
de prácticas inclusivas de la diversidad sexual y de género en las escuelas. En base a ello, el corpus 
del artículo se centra en dos apartados de análisis. En el primero, se da cuenta de los principales 
objetivos, perspectivas investigativas y enfoques teórico-epistemológicos que constituyen al campo 
de investigaciones revisadas. En el segundo, se describen los principales resultados empíricos de 
dichas investigaciones. En este último cometido, se identifican los principales factores que 
condicionan (facilitan y/o obstaculizan) la emergencia de prácticas inclusivas de la diversidad sexual 
y de género en las escuelas. 

Finalmente, a modo de conclusión se plantea una discusión sobre los hallazgos y propuestas 
de las investigaciones examinadas. Específicamente respecto a las tensiones que se reconocen en las 



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formas de comprender y superar las desigualdades sexuales en las escuelas (Britzman, 1995, 2002; 
Butler, 1990, 1993, 2004; Kumashiro, 2000; Youdell, 2006). De esta forma, se espera que la 
información resultante de esta revisión sea de utilidad para generar un cuadro comprensivo de dicho 
conocimiento y que, a la vez, permita expandir la identificación de propuestas investigativas 
desarrolladas en la búsqueda de posibilidades para interrumpir los discursos normativos hacia la 
sexualidad y los géneros en las escuelas de la región latinoamericana (Pérez & Trujillo-Barbadillo, 
2021). 
 

Metodología 
 
La pregunta principal que guió la búsqueda de información en esta revisión de la literatura 

tiene que ver con cómo las y los docentes desarrollan prácticas de enseñanza sobre la diversidad 
sexual y de género en las escuelas. Para ello se planteó el objetivo de examinar sistemáticamente la 
producción de literatura que en las últimas dos décadas se haya generado en Latinoamérica respecto 
a las experiencias de inclusión LGTBI+ en las prácticas pedagógicas, la cultura escolar y la 
implementación curricular. 

Para cumplir con este objetivo se realizó una búsqueda sistemática de investigaciones 
empíricas sobre sexualidades y géneros en el sistema escolar, en distintos contextos geográficos, 
publicadas en idioma español y portugués desde el año 2000 al 2020. La búsqueda se desarrolló 
siguiendo el protocolo PRISMA (Moher et al., 2015) para la realización de revisiones sistemáticas, 
ocupándose para ello dos bases de datos: Scopus, Scielo. En estas bases de datos se introdujo 
motores de búsqueda que ocuparon palabras claves tales como “Pedagogía Queer”2, “Práctica 
Pedagógica” y “Educación”. Luego, la búsqueda se expandió modificándose sólo el primer concepto 
por “Diversidad Sexual” para ampliar la especificidad en la búsqueda de los artículos.  

A partir de una lectura de los abstract y resúmenes de los artículos recopilados desde las 
plataformas, y considerando los criterios de inclusión/exclusión que se exponen en la tabla 1, se 
seleccionó un total de 16 artículos que se ajustaron a los criterios de búsqueda. Respecto a ello - y 
dado que el interés durante el proceso de examen a la literatura se centró en identificar prácticas 
escolares inclusivas de la diversidad sexual y de género, que al mismo tiempo fueran críticas a la 
reproducción de heteronormatividad- se ocuparon motores de búsqueda y criterios de selección que 
se alinearan con dicho fin, como fue el uso del término “Queer”. El resultado de este proceso resultó 
en un reducido número de artículos que se ajustaran a ello. 
 
  

                                                
2 Equivalentes en español al término queer son: marica, tortillera, bollera, cola, fleto, camionera, maricón, entre 
otros. Su uso académico deviene desde que Teresa de Lauretis empleara la expresión “Queer Theory” en una 
conferencia publicada en 1991 en la revista differences. Sin embargo, diversos autores han discutido sobre la 
carga colonialista del desplazamiento conceptual y contextual de la teoría queer en América Latina. Ver en, 
María Amelia Viteri en “Queer no me da: traduciendo fronteras sexuales y raciales en San Salvador y 
Washington D.C” publicado en Estudios sobre sexualidades en América Latina. De la misma forma, Felipe 
Rivas San Martín expone esta crítica en “Diga ‘queer’ con la lengua afuera. Sobre las confusiones del debate 
latinoamericano”. Igualmente, algunos autores/as latinxs prefieren usar el término cuir, como una forma de 
reapropiación de su uso (queer) a partir de cómo este se pronuncia en español (Pérez & Trujillo-Barbadillo, 
2021). Por estas tensiones, se decide mantener visible la crítica a la importación teórica con un queer en cursiva 
durante este artículo. 



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Tabla 1 
Criterios de inclusión y exclusión aplicados a la búsqueda de literatura 

 

Criterios de Inclusión 
 

Criterios de Exclusión  

1.-Estudios empíricos enfocados en el 
tratamiento de la diversidad sexual y queer en 
las prácticas e intervenciones pedagógicas 
escolares. 

1.-Estudios no empíricos o secundarios, tales 
como revisiones, editoriales, comentarios y 
libros en idiomas diferentes al español y 
portugués. Estudios en poblaciones que 
habitan espacios distintos al escolar: contextos 
universitarios, institutos profesionales de 
educación técnica, escuelas populares, 
espacios de autoformación. 
 

2.-Estudios que reporten investigación sobre 
prácticas pedagógicas, culturas escolares e 
implementaciones curriculares inclusivas de la 
diversidad sexual y queer.  

2.-Estudios empíricos sobre problemáticas 
asociadas a la homofobia, victimización y 
bullying homofóbico en el sistema escolar. 
Estudios sobre elaboración y diseño de 
políticas educativas inclusivas de la diversidad 
sexual.  
 

3.-Estudios cualitativos y cuantitativos con 
operacionalización teórica, análisis de datos y 
conclusiones. 

3.-Estudios no empíricos o secundarios, tales 
como revisiones, editoriales, comentarios y 
libros publicados en idiomas diferentes al 
español y al inglés. 
 

4.-Estudios publicados entre los años 2000 y 
2020. 
 

4.-Estudios publicados antes del año 2000. 

Fuente: elaboración propia. 

 
Para analizar la información obtenida se realizó una ficha resumen de cada investigación 

seleccionada. Con la información de los resúmenes se realizó un análisis temático a partir de una 
matriz analítica (de elaboración propia). En esta matriz se consideraron 4 categorías: 1) autoría(s) del 
estudio y fecha; 2) objetivos de investigación; 3) marco teórico-epistemología; 4) resultados y 
conclusiones. Luego de completar la matriz analítica con las 16 investigaciones seleccionadas, se 
procedió al levantamiento de códigos y categorías de análisis (Charmaz & Henwood, 2010). Para 
ello, los artículos seleccionados se examinaron a partir de dos preguntas que orientaron su revisión: 
1) ¿sobre qué y cómo se ha estudiado la inclusión LGTBI+ en la investigación empírica educativa? 
(objetivos de estudio, enfoques metodológicos); 2) ¿desde qué perspectivas teóricas? (disciplinas, 
perspectivas epistemológicas y conceptuales). La finalidad de ello fue reconocer cuáles son las 
problemáticas, las orientaciones, los agentes y los códigos discursivos inteligibles involucrados en 
este grupo de investigaciones en particular (Corvalán, 2012).  

Igualmente, durante el proceso de recolección de datos, análisis y escritura, la subjetividad 
marica/queer del investigador fue ocupada como herramienta recursiva y reflexiva (Plummer, 2012; 
St. Pierre, 2017). Finalmente, y a partir del proceso descrito, el siguiente apartado del artículo expone 
los principales objetivos de estudio y enfoques teóricos identificados a partir de la literatura 
examinada. Asimismo, se describen sus principales hallazgos empíricos, los que van en la línea de 
reconocer los principales factores que condicionan y enmarcan el desarrollo de prácticas educativas 
LGTBI+ inclusivas. 



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Resultados 
 

Principales Objetivos de Estudio 
 

En América Latina la investigación desarrollada en este campo de estudio se caracteriza por 
ser escasa y reciente. Ahora bien, a partir del análisis de los artículos seleccionados fue posible 
identificar investigaciones que se centraron en investigar en una, o de manera simultánea, en más de 
una de las siguientes áreas: 

a) Significados, creencias, valoraciones y prácticas de docentes, directivos y 
otros profesionales de la educación respecto al reconocimiento e inclusión de 
la diversidad sexual y de género en las escuelas. Estas investigaciones desarrollan 
análisis interpretativos respecto a las posibilidades y limitaciones para interrumpir los 
discursos normalizadores de la sexualidad y género en las escuelas (Astudillo, 2016, 
2020; Castelar & Lozano-García, 2018; Catalán, 2018; Dos Santos & Matthiesen, 
2012; Rojas et al., 2019; Stucky et al., 2019).  
 
b) Significados, creencias y valoraciones respecto a la diversidad sexual y de 
género en las/los estudiantes. Estas investigaciones presentan distintas propuestas 
para el desarrollo de prácticas pedagógicas que favorezcan la inclusión de las/los 
estudiantes y de las temáticas LGTBI+ en los distintos niveles de la enseñanza 
escolar. (Ciribelli & Rasera, 2019; Fernández, 2018; Pulecio, 2015; Ramírez & 
Contreras, 2016; Rojas et al., 2019; Stucky et al., 2019). 
 
c) Implementación de políticas educativas y curriculares. Estas investigaciones 
se preguntan sobre la existencia de políticas educativas en relación con la diversidad 
sexual y de género, y cómo dichas políticas están siendo implementadas o traducidas 
en las escuelas por sus distintos actores. Sumado a ello, algunas de estas 
investigaciones se centran en estudiar la construcción ideológica sobre la sexualidad 
presente en las políticas educativas, el currículum y los programas de estudios y sus 
posibilidades de aplicación en las escuelas (Galaz et al., 2018; Nardi & Quartiero, 
2012; Quartiero & Nardi, 2011; Souza & Nogueira, 2017; Valderrama & Melis, 2019).  

 
Perspectivas Teóricas: Debates en el Campo Educativo y Sexual  
 

En el desarrollo de esta revisión se buscó evidenciar las relaciones de poder e influencias 
epistemológicas presentes en los marcos teóricos utilizados para la comprensión de la sexualidad y 
género en los artículos revisados (Perra, 2015; Pérez & Radi, 2020). Así fue posible distinguir dos 
posturas teóricas en la construcción del conocimiento empírico sobre las investigaciones que 
analizaron experiencias de enseñanza sobre la diversidad sexual y de género. La primera de ellas es 
un tipo de investigación que se posiciona desde las teorías queer posestructurales para problematizar 
respecto a cómo se construyen y se interrumpen las relaciones sociales injustas en cuanto a la 
sexualidad y el género en las escuelas. La segunda, es una postura híbrida o ecléctica que se caracteriza 
por la complementariedad entre los enfoques teóricos críticos ligados, principalmente, al campo de 
la sociología de la educación en sintonía con las perspectivas teóricas queer.  

Es importante recalcar que estas delimitaciones forman parte de una construcción propia del 
investigador en el proceso de comunicar y presentar los resultados obtenidos (St. Pierre, 2017). 
Dicho esto, los enfoques teóricos identificados aquí no responden a jerarquías del conocimiento 
aisladas, objetivamente delimitadas y homogéneas. Muchas veces estos enfoques se entrelazan en 
distintos momentos dentro de las investigaciones revisadas, en mayor o menor medida. Por lo tanto, 



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lo que se expone en este artículo responde más bien a una forma interpretativa de estructurar las 
repeticiones discursivas de las investigaciones revisadas (Corvalán, 2012) y sus principales matrices 
conceptuales. A continuación, se presenta una descripción de cada uno de los enfoques teóricos 
identificados.   

 

Enfoques Posestructuralistas: Teorías Queer 
 

Del total de artículos revisados, un número importante fundamenta un posicionamiento 
epistemológico desde la teoría posestructuralista queer. Ejemplo de ello son los artículos que estudian 
las producciones discursivas de las/los docentes y estudiantes en el contexto escolar de Brasil 
(Ciribelli & Rasera, 2019; Dos Santos & Matthiesen, 2012; Nardi & Quartiero, 2012; Quartiero & 
Nardi, 2011) y Chile (Catalán, 2018; Ramírez & Contreras, 2016). Igualmente, en este grupo de 
estudios se identificaron investigaciones que destacan por analizar la construcción discursiva del 
currículum escolar, las leyes y políticas educativas (Galaz et al., 2018; Valderrama & Melis, 2019). 

Esta teoría es ocupada como un tipo de pensamiento, como una perspectiva o como una 
estrategia interpretativa ligada a un canon de textos o autores útiles para abordar, comprender y, tal 
vez, hasta resolver temas y problemas que interpelan e inquietan a los sujetos queer (Pérez, 2016). 
Además, y en sintonía con sus raíces activistas, significará en diversos artículos examinados un acto 
de reivindicación política para sus autores (Butler, 1993). Por lo tanto, muchas de estas 
investigaciones son desarrolladas por personas que forman parte de grupos, organizaciones y 
colectividades queer y LGTBI+, como también por personas que se sienten atraídas por los discursos 
y formas de entender las relaciones sociales que ésta propone (Planella & Pie, 2012).  

Los estudios que ocupan esta perspectiva promueven la crítica a las estabilidades identitarias, 
poniendo en tensión la ontología en el nivel de la sexualidad y del género, además, apelan a la 
multiplicidad de posibilidades en cuanto a sexos, géneros y cuerpos (Butler, 1990, 1993). Desde la 
teoría queer las identidades son el reflejo constitutivo de la fluidez discontinua, contingente y táctica 
de los discursos. Esto sugiere un sujeto subjetivado, pero no determinado a través del poder 
productivo del discurso y sus prácticas performativas (Youdell, 2006). Dicha teoría o conjunto de 
teorías está ligada a las teorizaciones posestructuralistas del poder, el discurso y la sexualidad. Junto 
con ello, se caracteriza por problematizar el poder de la cultura dominante para definir qué es lo 
normal y lo que es desviado a las construcciones de normalidad en los espacios educativos (Youdell, 
2004). Como base epistemológica, la teoría queer moviliza los planteamientos de autores como 
Foucault, Derrida, y Deleuze (Saéz, 2005). En esta línea, los aportes de Michael Foucault son 
retomados en extenso por estas investigaciones. Específicamente, el texto Historia de la Sexualidad 
(Foucault, 1976) es constantemente citado con la finalidad de hacer referencia a la sexualidad como 
un campo discursivo de poder-saber desarrollado por medio de disciplinas -como la Pedagogía- que 
contribuyen a definir los límites entre lo normal/anormal (Foucault, 2001).  

Ahora bien, es posible evidenciar que en la producción de conocimiento empírico 
latinoamericano, las ideas de Judith Butler -que a la vez se inspira en el pensamiento de Michael 
Foucault- han tenido un fuerte impacto en las investigaciones que se ocupan de estudiar las distintas 
posibilidades de interrumpir, cuestionar y explorar en nuevos significados vinculados a la sexualidad 
y el género. Principalmente las producciones como Gender Trouble (Butler, 1990), Bodies that Matter 
(Butler, 1993) y Undoing Gender (Butler, 2004) son referencias clave en este tipo de investigaciones, ya 
sea en sus fundamentaciones y declaración de principios, como en sus análisis de resultados. 

Con base en la obra de Judith Butler, las investigaciones señalan que la sexualidad 
corresponde a un dispositivo político de reproducción normativa de carácter discursivo, cuyo 
funcionamiento se despliega mediante la producción de sujetos orientados hacia la direccionalidad 
entre un sexo, un género y un deseo sexual hacia el sexo opuesto: la matriz heterosexual (Butler, 1990). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 8 
 

En esta matriz, la heterosexualidad, en su intento de naturalización y construcción como régimen 
discursivo de verdad, necesita de la homosexualidad y las distintas expresiones del deseo sexual 
existentes como identidades de género posibles -su otro opuesto- sean la bisexualidad, 
transexualidad, intersexualidad, pansexualidad y el travestismo, entre otros. Específicamente, esta 
naturalización se realiza mediante la constante generación de significados excluyentes relativos entre 
la heterosexualidad y todos esos otros opuestos, significados que se inscriben en los cuerpos y que, 
mediante un largo proceso histórico de naturalización performática, producirían la falsa ilusión de 
constituir a sujetos con identidades (esenciales) de sexualidad/género fijas y estables. Es, 
específicamente, este carácter performativo y reiterativo el mecanismo que a la vez permitiría 
construir posibilidades de resistencia y subversión a la matriz heterosexual (Butler, 1990, 1993).  

Junto con las formulaciones de Butler, también es posible identificar la movilización de otras 
autoras hoy etiquetadas como queer, tales como Adrianne Rich (1993), Gayle Rubin (1989) y 
Monique Wittig (1992), quienes profundizan en el entendimiento de la heterosexualidad como una 
expresión discursiva históricamente construida y conceptualizada de la sexualidad humana, que 
limita toda posibilidad de existencia a las vidas y cuerpos que no responden a sus imposiciones y 
valoraciones jerárquicas. En particular, las investigaciones empíricas revisadas retoman estas 
teorizaciones y expresan la idea de que dichas limitaciones impuestas por la heterosexualidad se 
materializan en diversas prácticas de regulación social en las escuelas, y concurren a hacer de la 
correspondencia entre sexo biológico (hombre/mujer), expresión social de género 
(masculino/femenina) y preferencia sexual (heterosexual) como la norma de lo vivible, de lo 
esperado y de lo normal, lo que se manifiesta como una heteronormatividad (Warner & Berlant, 2002). 

Estas investigaciones también se destacan por hacer puentes entre las aportaciones 
posestructuralistas de la sexualidad, el género y el poder con su aplicación a las pedagogías. Esto se 
evidencia en la predominancia de fundamentaciones teóricas que se sustentan en las 
conceptualizaciones de la Pedagogía Queer desarrolladas por autoras como Deborah Britzman en Is 
There a Queer Pedagogy? Or Stop Reading Straight (1995) y por Sussane Luhmann en Queering/Querying 
Pedagogy? Or, Pedagogy Is a Pretty Queer Thing (1998). Igualmente, varios artículos revisados movilizan 
ideas de autoras latinoamericanas que han ampliado y tensionado los debates queer en el contexto 
propio de los países de la región (Pérez & Trujillo-Barbadillo, 2021). Ejemplo de ello son las 
investigaciones desarrolladas en Brasil (Ciribelli & Rasera, 2019; Dos Santos & Matthiesen, 2012; 
Nardi & Quartiero, 2012) que hacen referencia a las producciones teóricas de Guacira Lopes Louro 
(también del mismo país), tales como Um Corpo Estranho: Ensaios sobre Sexualidade e Teoría Queer (2015) 
y Gênero, Sexualidade e Educação: Uma Perspectiva Pós-Estruturalista (1999). Lo mismo ocurre respecto a 
las críticas al régimen heteronormativo en las instituciones escolares que tensiona la profesora, 
teórica y activista tortillera argentina val flores (2008), críticas que son utilizadas en la investigación 
de Catalán (2018) desarrollada en Chile.  

En su mayoría, estas investigaciones movilizan el concepto de Pedagogía Queer desarrollado 
por Deborah Britzman (1995) desde una mirada que sitúa a sus ideas como una fuente de 
posibilidad a desarrollarse desde la práctica pedagógica o para evaluar críticamente el desarrollo de 
estas mismas. En rigor, desde estas investigaciones, una praxis pedagógica queer se declara 
comprometida con el cuestionamiento de los binarismos y a la interrogación de cómo se construyen 
las marcas de diferencia; el funcionamiento de las dinámicas de subordinación y de sujeción a nivel 
histórico, estructural, social y psíquico (Britzman, 2002). Lo que significa también que dichas 
prácticas no pueden reducirse solamente a enseñar para o sobre sujetos queer en base a su falta de 
reconocimiento (Britzman, 1995; Luhmann, 1998).  

De igual forma, se evidencian las influencias de autoras feministas para repensar las 
relaciones de poder y de conocer en las aulas (Braidotti, 2005; hooks, 1994; Haraway, 2004). Como 



Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el sur global                 9 

también, en las aproximaciones metodológicas desarrolladas en los diseños de investigación 
(Haraway, 1994).  

Ahora bien, y a modo de síntesis respecto al análisis de las investigaciones examinadas aquí, 
es posible reconocer en ellas un cuadro analítico que invita a nutrir una discusión vigente sobre la 
importancia de la visibilidad sexual y de género desde enfoques pedagógicos que se resisten a la 
normalización y que, a la vez, insisten en cuestionar sus mecanismos de producción (Britzman, 1995; 
Foucault, 1976). Asimismo, este grupo de investigaciones recalcan la importancia de introducir en la 
pedagogía cotidiana de la escuela, nuevas posibilidades que permitan a las/los estudiantes reconocer 
la existencia de diversas identificaciones y expresiones del deseo sexual-amoroso, de formas de vivir 
el cuerpo y la subjetividad de manera abyecta a la inteligibilidad heteronormativa (Butler, 1990). 
Igualmente, desde sus propuestas incentivan a desarrollar una problematización pedagógica de los 
mecanismos culturales e históricos que estabilizan la construcción y reproducción de los regímenes 
estructurales de dominación patriarcales y heterosexistas (Louro, 2015; Wittig, 1992).  
 

Enfoques Híbridos-Eclécticos: Teorías Críticas y Queer  
 

Las investigaciones de las que aquí se dará cuenta, si bien son escasas, destacan por estudiar 
cuestiones relativas a las relaciones de poder en las prácticas pedagógicas, y en cómo las mediaciones 
de poder a nivel meso y micro inciden en las experiencias y discursos de los individuos en las 
escuelas. Junto con ello, paralelamente desarrollan análisis discursivos a partir de las reflexiones de 
docentes, directivos, estudiantes y otros profesionales de la educación respecto a sus creencias y 
valoraciones hacia el reconocimiento e inclusión LGTBI+ a nivel escolar y social. Ejemplo de ello 
son las investigaciones desarrolladas en Chile (Astudillo, 2016; 2020; Rojas et al., 2019), Brasil 
(Stucky et al., 2019), Costa Rica (Fernández, 2018) y Colombia (Castelar & Lozano-García, 2018; 
Pulecio, 2015). Asimismo, en este grupo de estudios se identificaron investigaciones en Brasil que 
destacan por analizar las posibilidades de implementación curricular desde enfoques críticos al 
silenciamiento del currículum en temas LGTBI+ (Souza & Nogueira, 2017).  

Este grupo de investigaciones se basan, mediante una construcción teórica híbrida o ecléctica, 
en los principios teóricos de las teorías críticas del currículum (Apple, 2004; Goodson, 1997). Un 
ejemplo de esto, es la investigación de Souza & Nogueira (2017) en la que se cuestiona el formalismo 
de los programas de estudio de Artes Visuales y se explora en las posibles formas de abrir temas 
vinculados a la diversidad sexual desde sus márgenes mediante el uso de la interseccionalidad en 
términos de raza, etnia y clase social presentes en dichos programas. Por su parte, las investigaciones 
de Astudillo (2016, 2020), Rojas et al. (2019), Pulecio (2015) y Castelar & Lozano-García (2018) 
utilizan la sociología de la experiencia escolar (Dubet, 2010; Dubet & Martuccelli, 1996) y la justicia 
de reconocimiento (Fraser & Honeth, 2003) con el fin de fundamentar la comprensión, 
posibilidades y limitaciones en la implementación de prácticas pedagógicas e institucionales útiles 
para la inclusión de la diversidad sexual y de género en las escuelas. Junto con ello, este grupo de 
investigaciones desarrollan una lectura interpretativa de las prácticas pedagógicas implementadas y 
los discursos docentes asociados a ellas desde un lente analítico fundamentado en las teorías 
posestructurales queer y su aplicación a la pedagogía (Britzman, 1995; Butler, 1990; De Lauretis, 
1997). 

Ahora bien, la teoría queer en este grupo de investigaciones es entendida como un conjunto 
de formulaciones conceptuales ligadas a las teorizaciones posestructuralistas del poder, del discurso y 
su aplicación para la comprensión de la construcción de la sexualidad y el género. La teoría queer se 
caracteriza por problematizar el poder de la cultura dominante para definir qué es lo normal y lo que 
es desviado a las construcciones de normalidad en los espacios educativos (Youdell, 2004). 
Basándose en estas ideas, las investigaciones híbridas-eclécticas se apropian de las propuestas de Judith 
Butler (1990, 1993) respecto a su forma de concebir el género, la sexualidad y la identidad. De igual 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 10 
 

forma, estas investigaciones movilizan las conceptualizaciones de las pedagogías queer (Britzman, 1995) 
y la alfabetización queer (Miller, 2016).  

Cabe recalcar que la teoría queer y su aplicación en las prácticas pedagógicas es planteada en 
este grupo de investigaciones como un método interpretativo de crítica epistemológica que tiene el 
potencial de informar los discursos de las/los docentes u otros actores escolares (Pulecio, 2015; 
Rojas et al., 2019). En definitiva, la teoría queer en este grupo de estudios se justifica debido a que 
proporcionaría herramientas analíticas útiles para dar sentido a la comprensión del orden 
heteronormativo de sexo/género en las escuelas y las posibles formas de construir espacios para una 
mayor justicia social/sexual en ellas (Butler, 1990; Fraser & Honeth, 2003).  

También fue posible identificar que varias de las investigaciones examinadas, y que aquí se 
identifican como híbridas-eclécticas, se destacan por retomar las agendas en género y diversidad 
sexual emanadas por organismos internacionales u organizaciones civiles ligadas a la promoción de 
los Derechos Humanos hacia la población LGTBI+. Estas investigaciones apelan a la enunciación 
de una “educación inclusiva” de la diversidad sexual y de género. La definición de educación 
inclusiva que movilizan es variada, y tiene que ver, principalmente, con el discurso de la política 
educativa de cada país y a la retórica promovida por organismos internacionales (GLSEN, 2011; 
ONU, 2012; Unesco, 2016). 

Asimismo, algunas de estas investigaciones buscan dar cuenta de las deficiencias presentes en 
el campo educativo en materia de sexualidades y géneros. Lo anterior es justificado con la finalidad 
de identificar y recalcar las deudas sociales y estatales respecto a la inclusión educativa vinculadas a 
las prácticas pedagógicas, los currículos, los programas de estudio, las políticas educativas internas de 
las escuelas y a la formación de las/los docentes sobre estos ámbitos. Ejemplo de ello son las 
investigaciones de Stucky et al. (2019) en Brasil, Fernández (2018) en Costa Rica y de Rojas et al. 
(2019) en Chile. Asimismo, y con miras a generar propuestas que avancen hacia la resolución de 
dichas deudas, estas investigaciones recalcan el rol garante y agente que tendrían las regulaciones 
públicas en las escuelas. Dentro de ellas, las políticas educativas, el mismo currículo y su traducción 
en la práctica pedagógica para el reconocimiento, seguridad, representación e igualdad de derechos 
hacia los sujetos LGTBI+. 

Por último, es importante destacar que este grupo de investigaciones retoman preguntas 
críticas clásicas sobre el rol de las estructuras discursivas y de poder en los procesos de desigualdad y 
reproducción, aplicándolas a las sexualidades en la escuela (Youdell, 2011). Desde su construcción 
teórica, expresan un campo de investigación de carácter híbrido-ecléctico en el que se cruzan miradas 
que sitúan el análisis del currículum y los mecanismos de poder propios de los procesos de 
inclusión/exclusión de contenidos sobre sexualidades y géneros (Apple, 2004; Goodson, 1997; 
Pinar, 1998). En ese sentido, este grupo de investigaciones señalan que la exclusión curricular de 
contenidos LGTBI+ y su escasa visibilidad explícita en las políticas educativas contribuirían a 
producir un efecto de deslegitimación de vidas y cuerpos no heterosexuales en las escuelas, como 
también, de las distintas acciones pedagógicas que se intenten construir para favorecer su inclusión 
(Castelar & Lozano-García, 2018; Pulecio, 2015; Rojas et al., 2019; Souza & Nogueira, 2017). 
Asimismo, estas investigaciones incluyen concepciones de la política educativa como una tecnología 
discursiva que tiene efectos performativos en el ejercicio docente (Foucault, 1970, 2013) al igual que 
los discursos de sexualidad que en ella se inscriben (Butler, 1990). De esta forma, y según lo 
revisado, este grupo de investigaciones híbridas-eclécticas desarrollan conexiones que desde las 
pedagogías críticas en sus orígenes fundantes fueron escasamente abordadas (Morgade, 2011; 
Youdell, 2011). Finalmente, se expresa en ellas una posición crítica de resistencia a la normalización 
de la sexualidad y el género desde la práctica pedagógica, la subjetividad docente y los contenidos 
que dan forma a los discursos de la política educativa. Esto se traduce en un tipo de investigación 



Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el sur global                 11 

que conecta las relaciones externas de la escuela con sus procesos internos y el quehacer de sus 
actores.  
 

Factores que Condicionan el Desarrollo de Prácticas Escolares LGTBI+ Inclusivas 

Políticas Educativas y Curriculares 
 

Las investigaciones revisadas señalan que en América Latina el desarrollo de legislaciones y 
leyes específicas que tengan como foco a los sujetos LGTBI+ en el contexto educativo son 
recientes. A pesar de que en distintos países de la región han emergido iniciativas legales que buscan 
promover y garantizar los Derechos Humanos de las diversidades sexuales y de género, las 
investigaciones revisadas de Brasil, Chile, Colombia y Costa Rica señalan que a nivel social y cultural 
aún persisten concepciones estereotipadas y normativas en cuanto a la sexualidad y el género, sobre 
todo, en las/los docentes. Este factor limitaría el alcance de dichas iniciativas en las escuelas 
(Castelar & Lozano-García, 2018; Catalán, 2018; Fernández, 2018; Nardi & Quartiero, 2012; Pulecio, 
2015; Rojas et al., 2019).  

Pese a ello, en algunos países latinoamericanos, los modos de concebir la diversidad sexual 
en el aula y en la escuela han ido paulatinamente transitando desde concepciones moralistas y 
disciplinarias, a ser paulatinamente reconocidas como modos de vida legítimos y con garantías de 
derechos tutelados por la ley (Astudillo, 2016; Castelar & Lozano-García, 2018; Rojas et al., 2019). 
En algunos casos, como en Brasil, se han desarrollado mecanismos de incorporación de la 
orientación sexual en los temas transversales del currículum escolar. Específicamente, este hecho 
ocurrió a partir de la promulgación en 1996 de la Ley de Directrices y Bases de la Educación 
Nacional. Lo que contribuyó a legitimar el rol de la escuela y de las/los docentes como responsables 
directos en el desarrollo e implementación de acciones pedagógicas concretas que incorporen 
tópicos LGTBI+ en dicho país (Dos Santos & Matthiesen, 2012).  

Sin embargo, es importante recalcar el carácter frágil respecto al desarrollo e implementación 
de políticas públicas en materia de sexualidades e identidades de género hacia el campo educativo 
dentro de la región. Reflejo de ello es el caso del programa “Brasil sin homofobia”, lanzado por el 
gobierno federal brasileño en el año 2004 y que se centró en la lucha contra la violencia y prejuicios 
hacia las minorías sexuales y de género. Este programa tuvo como una de sus acciones, la 
preparación y distribución de material pedagógico en las escuelas públicas de todo el país. Sin 
embargo, sectores conservadores de la sociedad con representación en el congreso de Brasil 
pudieron bloquear la distribución de dichos materiales (Stucky et al., 2019). En esta misma línea, 
estudios en Chile han denunciado que la sensibilización en temas de diversidad sexual y de género en 
las escuelas ha sido una tarea desarrollada principalmente por organizaciones de la sociedad civil y, 
solo en algunos casos, patrocinadas por el Ministerio de Educación (MINEDUC). Sin embargo, 
dichas iniciativas no han tenido el impacto suficiente para generar una agenda pública que permita 
delimitar estrategias de combate a la homofobia y de inclusión LGTBI+ en las escuelas (Rojas et al., 
2019). 

Continuando con el caso chileno, hasta la fecha no existe una política educativa que haga 
referencia explícita a sujetos o colectividades LGTBI+ (Galaz et al., 2018). No obstante, durante las 
últimas administraciones de gobierno (específicamente durante el segundo gobierno de la presidenta 
Michelle Bachelet 2014-2018), el Estado chileno promulgó algunas leyes y orientaciones ministeriales 
que movilizan una retorica de inclusión y no discriminación desde una perspectiva de derechos hacia 
los sujetos LGTBI+ en el espacio escolar (Valderrama & Melis, 2019).  

Al respecto, la investigación de Galaz et al. (2018), a partir de un análisis de estas leyes y 
normativas, indica que en ellas se da cuenta de la emergencia de la “diversidad sexual” como una 
traducción de la “diferencia” y la “otredad” en la esfera pública y gubernamental. Tales dispositivos 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 12 
 

hacen alusiones escazas y vagas en términos de significados hacía la diversidad sexual, y apelan a 
principios democráticos generales como justicia social, identidad cultural, diversidad y no 
discriminación. Al mismo tiempo, las investigaciones de Galaz et al. (2018) y Valderrama & Melis 
(2019) reconocen que las escasas normativas educativas existentes en Chile en materia de diversidad 
sexual están centradas en el reconocimiento identitario de la diferencia sexual y de género e 
invisibilizan la construcción de las mismas diferencias/desigualdades desde su construcción 
discursiva. De esta forma, en el ámbito educativo se reforzarían las ideas de normalidad y 
estandarización, lo que contribuye a la sedimentación de un ideal heteronormado de normalidad. 
Ejemplo de ello, es la circular 0768 que plantea los derechos de niñes y estudiantes trans. En este 
caso, Valderrama & Melis (2019) señalan que “la niñez trans emerge en estas normativas como un 
sujeto problemático para el ámbito educativo, susceptible de intervención y como sujeto necesitado 
de esta actuación” (p. 261). 

Igualmente, otras investigaciones también en el contexto chileno indican que dichas leyes y 
normativas no son un completo garante para el reconocimiento y bienestar de los sujetos LGTBI+ 
dentro de las escuelas. Ello debido a que el discurso de tolerancia e inclusión promovido a nivel 
social/estatal en las últimas décadas e introducido también en las escuelas, se diluye y tiene ciertos 
“límites” cuando la sexualidad de alguno de sus integrantes es fuente de sospecha (Astudillo, 2016). 
Ejemplo de estos límites es el caso de las/los docentes lesbianas y homosexuales (Catalán, 2018). 
Por lo tanto, en la práctica escolar no se lograría satisfacer las necesidades de reconocimiento de 
todos sus miembros, quedando, también, los estudiantes LGTBI+ entre aquellos grupos cuyas 
necesidades no se puede y, en algunos casos, derechamente no se quieren atender (Ramírez & 
Contreras, 2016). 

En Latinoamérica son escasos los estudios que hayan tenido al currículum y/o a las políticas 
educativas LGTBI+ inclusivas como objeto de análisis respecto a sus procesos de implementación 
en las escuelas. En Brasil, la investigación de Nardi & Quartiero, (2011) identificó que las 
intervenciones estatales en materia de política educativa e inclusión LGTBI+ están vinculadas a 
marcadores discursivos como la falta, la desventaja y la desviación del individuo. De esta forma, las 
justificaciones de la intervención estatal en materia de diversidad sexual y de género en las escuelas 
son de carácter protector y constituyen a la población destinataria como personas en situación de 
riesgo y vulnerabilidad. Asimismo, estos autores indican que dicha construcción discursiva presente 
en las políticas educativas son reapropiadas por las/los docentes para justificar la inclusión de 
aquellos considerados “diferentes” a la norma heterosexual.  

Igualmente, también en Brasil, la investigación desarrollada por Souza & Nogueira (2017) 
concluyó que las cuestiones de diversidad sexual y de género en los programas de estudio de las artes 
visuales son categorías completamente invisibles. Dicha constatación se contrapone con los temas 
de raza, etnia y clase social que sí son posibles de identificar en el currículum de dicho país bajo 
lógicas afirmativas de la identidad. Por su parte, en Colombia, la investigación de Pulecio (2015) tuvo 
como objetivo analizar la forma en que el lenguaje ofensivo mantiene y propaga la discriminación 
contra jóvenes LGTBI+ en el sistema de educación básica de dicho país; además, reconoció que en 
los programas de estudio nacionales no se incluyen textos de literatura homosexual. Asimismo, 
las/los estudiantes entrevistados en el estudio en ningún caso señalaron que sus profesoras/es les 
enseñaran sobre diversidad sexual en sus clases ni, mucho menos, sobre el significado de la sigla 
LGTBI+. 
 

Culturas Escolares: Tensiones, Resistencias y Aperturas 

Investigaciones recientes en la región señalan que los discursos normativos y hegemónicos 
dentro de las escuelas han ido dando paso a nuevas posibilidades de comprender, vivir y expresar la 



Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el sur global                 13 

sexualidad y el género por parte de sus integrantes. Sin embargo, estos procesos no han sido ajenos a 
tensiones y resistencias.   

En el caso de las escasas investigaciones centradas en la primera infancia, se indica que las 
intervenciones de las/los educadores y los contextos propios de la institución escolar serían algunos 
de los factores determinantes para que niñas y niños pudiesen elaborar construcciones de significado 
menos restrictivas respecto a la sexualidad (Fernández, 2018; Pulecio, 2015). Ante esta posibilidad, 
se destaca que dichas construcciones de significado están limitadas en base a lo que ya ha sido 
previamente construido por la sociedad y que, a la vez, es movilizado por los educadores dentro de 
las escuelas (Ciribelli & Rasera, 2019). De esta forma, el papel de las subjetividades docentes, el tipo 
de conocimiento que puedan movilizar y los posicionamientos dentro de un determinado espacio 
escolar son factores que condicionarían los alcances de una pedagogía que intente incorporar las 
temáticas de la diversidad sexual en ellas.  

Desde la perspectiva de docentes se ha identificado que la diversidad sexual constituye una 
temática que resulta ser socialmente polémica o amenazante para su abordaje pedagógico. 
Igualmente se evidencia que las/los profesores despliegan una serie de estrategias de resguardo 
profesional en la inclusión de temáticas LGTBI+ en sus prácticas pedagógicas. Ejemplo de ello es la 
búsqueda de acuerdos consensuados con las/los estudiantes en las interacciones pedagógicas 
(Fernández, 2018). La situación es aún más crítica cuando estos abordajes son realizados por 
docentes LGTBI+. Al respecto, a partir del estudio de Catalán (2018), que buscó analizar cómo 
las/los docentes lesbianas y homosexuales significaban sus vivencias relacionadas a su propia 
sexualidad, cuerpo y género en los contextos escolares de la ciudad de Santiago de Chile, se 
identificó que dichas vivencias están marcadas por la autocensura y el silenciamiento hacia la 
diversidad sexual. Esto se debe a que la mayoría de las/los docentes investigados en el estudio 
señalaron el vivir bajo una constante presión basada en los riesgos (reales o potenciales) que han 
experimentado al momento de abordar temáticas LGTBI+ en sus clases, como también, en los 
momentos en que su propia sexualidad ha sido fuente de sospecha y sanción por parte de directivos, 
pares o estudiantes. Tales antecedentes grafican una alta vulnerabilidad emocional y laboral en 
dichos docentes. Un ejemplo de lo señalado es lo que se menciona en las siguientes narrativas de 
profesoras/es entrevistadas/os en el estudio: 

había llegado un profesor nuevo al colegio, que era el profe de educación física (…) 
entonces llega otra [alumna], me pongo a escribir muy enojada en la pizarra, se habían 
portado súper mal, entonces ella me dice: “¿profe, le gusta el profe X?”, y yo le dije 
¡no!, ¿por qué me va a gustar? ¡Porque a todas les gusta po!, pero a mí no me gusta, le 
respondí, ¿cuál es el problema de que a mí no guste?, chiquillas cuál es su manía de 
tener que estar juntando a la gente. Pero dígame [alumna] ¿lo encuentra encachado?, 
¡no corazón, no me gustan los hombres! y ahí se le cayó la cara, fue a ella sola, y me 
dice ¿profe es lesbiana? Y ahí caché3 que varias se dieron vuelta y le dije ¡sí! [Ante eso 
la alumna responde] ¡oh que asco! y se fue a sentar, y yo pedí permiso, fui al baño, me 
calmé y dije ¡ya filo! y seguí la clase, como lo más normal posible (...) me sentí mal, 
solo por el hecho de haber yo reaccionado de mala forma, yo sentí que reaccione mal, 
que quizás podría haber sido la misma respuesta, pero de otra forma. Simone (25 
años). (Catalán, 2018, pp. 66-67) 

                                                
3 Caché corresponde a un modismo chileno empleado para hacer referencia respecto al conocer, tener 
conocimiento, entender, comprender y/o creer. Asimismo, este modismo puede adoptar distintos usos, como 
el cachái, que opera como marcador discursivo conversacional de carácter fático, el que es usado en Chile 
generalmente con el fin de lograr la atención y contacto entre los interlocutores durante una conversación 
(Mondaca et al., 2015).  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 14 
 

A veces el tema de la sexualidad, en esos espacios de discusión como consejo de 
profesores, trato de no tocarlo, para que no digan ¡ahh él es gay y por eso dijo eso. 
Carlos (31 años (Catalán, 2018, p. 66). 
 
El otro tema fue cuando los llevé [a mis alumnos/as] al museo de la memoria en 
tercero medio, habían dos apoderados que no querían que sus hijos fueran a un 
museo comunista y ahí también fui y mostré, el valorar los derechos humanos, yo con 
el currículum en mano. Eso es como cuando me huevean los apoderados, voy con el 
currículum, y se los muestro cachái, pero no sé si podría hacer eso con otro tema, y 
claro, ahí se quedan callaos (…) Pedro (28 años). (Catalán, 2018, p. 72) 
 
Esta investigación también identificó que la mayoría de las/los profesores que fueron parte 

del estudio señalaron resistir la heteronormatividad movilizada dentro del espacio escolar en el que 
se desempeñaban. Ante ello, dicho estudio describe que las/los docentes deciden intervenir de 
manera intencional, ya sea desde los pequeños espacios de “libertad” que plantearía el currículum 
chileno o desde su problematización deliberada y voluntaria, tanto en el aula como en otros espacios 
escolares. Asimismo, las/los profesores participantes del estudio señalaron que el desarrollar 
acciones pedagógicas inclusivas de la diversidad sexual y de género implica exponerse a riesgos. 
Dichos riesgos se basan en la ausencia de legitimidad sustentada en la existencia de un currículum 
LGTBI+ inclusivo, y a la escasa preparación académica recibida en su formación inicial (Catalán, 
2018). Este último punto es reforzado por varias investigaciones de la región (Fernández, 2018; 
Nardi & Quartiero, 2012; Quartiero & Nardi, 2011). 

Igualmente, investigaciones en Brasil indican que la inclusión LGTBI+ en las prácticas 
pedagógicas se asocia a la iniciativa de profesores individuales y a una decisión que no afecta a todo 
el sistema escolar (Quartiero & Nardi, 2011; Nardi & Quartiero, 2012). En este caso, dichas prácticas 
se caracterizan por centrarse en la sanción y contención a los “casos” de violencia homofóbica 
explícita en las escuelas. Por tanto, se destaca que las/los educadores demuestran dificultades en 
elaborar una reflexión más sistémica de cómo se produce y reproduce la violencia homofóbica.  

En esta misma línea de investigación, el estudio de Rojas et al. (2019) buscó conocer y 
analizar las opiniones, prácticas y experiencias en torno a la inclusión de personas y temas LGTBI+ 
por parte de los diversos actores educativos en distintas escuelas de Chile. La investigación presenta 
dentro de sus hallazgos que las prácticas generadas para abordar el tema de las identidades LGTBI+ 
tienden a ubicarse fuera de la sala de clases y del currículum formal. Generalmente estas son 
desarrolladas a partir de adaptaciones en el uso de uniformes y baños para estudiantes trans, la 
inclusión de material educativo (como libros que visibilizan personajes LGTBI+), la organización de 
debates en ciertas asignaturas, la creación de intervenciones artísticas o en la flexibilidad de algunos 
docentes para la separación de género en las actividades deportivas. 

Sin embargo, y al igual que lo señalado en el estudio de Catalán (2018) y Quartiero & Nardi 
(2011), dicho abordaje queda sujeto a iniciativas de carácter voluntario e individual de las/los 
educadores. La investigación de Rojas et al. (2019) indica que existirían perfiles de docentes que 
favorecen este tipo de experiencias. En su mayoría corresponden a personas relativamente jóvenes y 
abiertas a las solicitudes de sus estudiantes, como también, en asignaturas menos “vigiladas” por las 
pruebas estandarizadas. Asimismo, sumado a estos antecedentes, se destaca el hecho de que sean los 
directores/as de las escuelas quienes son identificados como actores clave en el respaldo a las/los 
docentes y brindar en ellas/ellos la legitimidad suficiente para que puedan incorporar temáticas 
LGTBI+ en sus prácticas pedagógicas (Rojas et al., 2019). Esto mismo es señalado en la 
investigación de Quartiero & Nardi (2011) en Brasil. 



Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el sur global                 15 

Estudios dentro de la región igualmente plantean que la diversidad sexual y de género por 
parte de las escuelas y docentes sigue siendo percibida como un elemento perturbador, sinónimo de 
crisis y de desorden social (Castelar & Lozano-García, 2018). Respecto a ello, particularmente en 
Chile se evidencia que, en algunos contextos educativos propios de una realidad social segregada, se 
manifiestan negaciones o una aceptación incompleta hacia quienes no cumplirían con las exigencias 
sexuales normativas. Tal es el caso de un estudio que se centró en el tratamiento de la 
homosexualidad en escuelas católicas de élite en Santiago de Chile (Astudillo, 2016). En dicho 
estudio se evidencia que dentro de las escuelas estudiadas se dejaría de utilizar la retórica de la 
homosexualidad como un “pecado”. Siendo esta reemplazada por un lenguaje que buscaría 
comprender y respetar a ese otro que es “diferente”. Respecto a ello, Astudillo (2016) plantea que en 
las escuelas estudiadas se generaron espacios limitados para la “comprensión” de dichas sexualidades 
e identidades de género. Principalmente desde una mirada paternalista por parte de las escuelas y 
desde un escaso cuestionamiento a la producción de la alteridad de sexo/género o a la capacidad de 
agencia en los sujetos. Ejemplo de ello son las siguientes citas presentes en el estudio: 

Ponte tú... un alumno que ahora está en segundo medio que en octavo empieza a 
hacer su proceso de salida de clóset con el psicólogo del colegio y con profesores 
implicados [con él]. En el fondo hay un caso que se aborda de modo súper acotado, 
en el fondo si sus compañeros no lo saben, él decide cuándo, yo creo que ahí 
depende de los alumnos cómo viven esas situaciones. Pero en general la posición del 
colegio es de acogida de mucho acompañamiento y de mucho respeto a la persona 
del alumno (…) (Psicólogo, colegio católico tradicional). (Astudillo, 2016, p. 25) 
 
De hecho ayer nos estábamos planteando que un tema urgente es la diversidad 
sexual. Mira me pasa que tenemos un exalumno que abiertamente, por redes sociales, 
es obvio que declaró su homosexualidad y es un gallo que tu decís ‘haberlo conocido 
toda la vida! mejores notas, alumno destacado, representante estudiantil! (...) Todo 
esto generó toda una preocupación por el tema (…) (Profesora colegio católico 
tradicional). (Astudillo, 2016, p. 25) 
 
Este tipo de discursos son identificados como una prueba del ajuste al conservadurismo de 

las escuelas, propias de las realidades escolares estudiadas en la investigación, y en donde muchos de 
los sujetos entrevistados/as (profesores/as, psicólogos/as, orientadores y directivos en 15 
establecimientos educacionales) no se interrogaron sobre la capacidad de agencia de los individuos 
identificados como homosexuales o sobre las condiciones que permitirían visibilizar su orientación 
sexual públicamente. Dicha constatación, según el estudio, refleja la aceptación incompleta de 
quienes parecen no cumplir con las exigencias asociadas a una coherencia sexual y de género. 
Asimismo, el estudio de Astudillo (2016) recalca la reproducción de un paternalismo y 
adultocentrismo desde donde son evaluadas las vidas y acciones de esos otros considerados como 
“diferentes”, lo que perpetúa las jerarquías identitarias dentro de las escuelas (Astudillo, 2016). 
Igualmente, la investigación de Quartiero & Nardi (2011), señala que en Brasil las diferencias de 
clase entre docentes y estudiantes actúan como una barrera que contribuye a la reproducción de 
visiones sesgadas sobre la sexualidad. Ello se expresa en las creencias docentes sobre un 
comportamiento “promiscuo” de las clases populares y se traduce en un tratamiento eugenésico de 
la sexualidad desde una mirada asistencialista por parte de las/los docentes.  

De manera similar, este tipo de cuestiones son abordadas en el estudio de Rojas et al. (2019). 
En dicho estudio se identifica, a partir de las escuelas estudiadas, que la visión predominante que 
circula en ellas respecto a la diversidad de expresiones de género, identidades de género y 
orientaciones sexuales no heterosexuales es señalada como inconvenientes que atañen 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 16 
 

exclusivamente a sujetos particulares. Precisamente, en los “casos” particulares que los propios 
actores escolares identifican (a partir de sospechas sustentadas en la no concordancia entre sexo 
anatómico y expresión de género o en la ocurrencia de procesos de transición de género en algún 
estudiante), se evidenció una escasa problematización respecto a la producción misma de la 
“normalidad” asociada a la sexualidad y género. Asimismo, esta investigación identificó procesos de 
“asimilación” del otro sin el cuestionamiento del orden normativo en las escuelas. De esta forma, las 
experiencias de niñes trans por ejemplo, la mayoría de las veces, no alcanzarían a reconfigurar el 
sistema binario dominante en las escuelas chilenas investigadas (Rojas et al., 2019). 

Por otra parte, a nivel de creencias y prejuicios en contra de las personas LGTBI+, un 
estudio realizado en Brasil que consideró en su muestra a 413 docentes, 97 administrativos y 1829 
estudiantes pertenecientes a escuelas públicas ubicadas en cuatro estados de dicho país concluyó que 
las personas religiosas (mayoritariamente seguidores de la Iglesia neo-pentecostal) pertenecientes a 
los tres grupos estudiados fueron quienes presentaron los niveles más altos de prejuicios en contra 
de la población LGTBI+. Por el contrario, de todos los grupos estudiados, quienes declararon haber 
realizado algún tipo de formación previa en materias de diversidad sexual y de género presentaron 
puntuaciones inferiores a quienes no lo habían hecho; lo mismo se identificó en el caso de los 
individuos que afirmaron tener amigos, parientes y/o conocidos LGTBI+, quienes presentaron 
niveles de prejuicio más bajos (Stucky et al., 2019). 

En síntesis, las evidencias recopiladas aquí demuestran que las escuelas y sus actores, desde 
sus posibilidades de acción, desarrollan diferentes estrategias de inclusión de la diversidad sexual y de 
género en ellas. Sin embargo, muchas de estas acciones se enfrentan a factores obstaculizadores para 
su implementación y sostenibilidad en el tiempo. Estos factores, según las investigaciones revisadas, 
se caracterizan por ser barreras de carácter discursivo y normativo hacia la sexualidad, y se expresan 
en las creencias personales de los actores escolares, la vigilancia familiar hacia lo que es enseñado en 
las escuelas, la autocensura de las/los docentes respecto a la inclusión de temáticas LGTBI+ y, 
finalmente, en los silencios, inestabilidades y falta de orientaciones por parte de las políticas 
educativas y del propio currículum. Asimismo, se identifica que algunas escuelas y bajo ciertas 
condiciones, desarrollan diferentes estrategias de inclusión de la diversidad sexual y de género. Estas 
estrategias, en la mayoría de los estudios revisados, dependen de la voluntad de ciertos docentes o 
directivos más que de políticas curriculares explícitas al interior de los establecimientos. Igualmente, 
las investigaciones reconocen el avance en materia de normativas, no obstante, las políticas son 
insuficientes para modificar las barreras discursivas arraigadas en la cultura escolar y en las 
subjetividades de sus actores.  

De igual forma, a partir del panorama presentado, es posible identificar una escasa 
producción investigativa que estudie cómo la diversidad sexual y de género ha sido abordada en los 
distintos niveles educativos y asignaturas del sistema escolar. Sumado a ello, existe la necesidad de 
continuar profundizando en la comprensión de las acciones pedagógicas (elaboración de 
planificaciones curriculares, material didáctico, instrumentos de evaluación, planes de convivencia 
escolar, de afectividad, sexualidad y género, entre otros) llevadas a cabo en las escuelas, ya sean por 
las/los docentes, directivos o por los mismos estudiantes. 
 

Conclusión 
 

A partir del ejercicio de sistematización de las experiencias de inclusión escolar LGTBI+ 
expuesto, y a pesar del escaso número de artículos hallados y seleccionados, fue posible reconocer en 
ellos distintas posturas epistemológicas que se articulan para abordar la pregunta central de esta 



Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el sur global                 17 

revisión: ¿cómo las y los docentes desarrollan prácticas de enseñanza sobre la diversidad sexual y de 
género?  

Al respecto, los estudios analizados nos muestran importantes contribuciones en la forma de 
producir conocimiento en favor de la inclusión LGTBI+ en las escuelas. En ello, las dos líneas de 
investigación teórico-epistemológicas expuestas en este artículo se tensionan en distintos niveles que 
son necesarios de destacar. En primer lugar, se reconoce que las perspectivas posestructuralistas e híbridas-
eclécticas movilizan una demarcada influencia queer proveniente desde el norte epistémico (Perra, 
2015) para explorar en las históricas aspiraciones ligadas a la visibilidad de la sexualidad en el terreno 
de lo público (Britzman, 1995). Desde su examen, se reconoce que ambas perspectivas epistémicas 
conciben a la práctica pedagógica como un lugar clave para desafiar las nociones de sexualidad y 
género centradas en la reproducción de discursos binarios, universalistas y victimizantes (Butler, 
1990, 2004). Junto con esto, ambas perspectivas invitan a profundizar el entendimiento de las 
prácticas que permiten construir resistencias a la normalización de la sexualidad en la escuela desde 
la implementación de los principios y horizontes utópicos de las Pedagogías Queer (Britzman, 1995; 
Foucault, 1976, 2001). 

De esta manera, se evidencia que las prácticas lingüísticas de citación a autores clásicos de la 
teoría queer, como Judith Butler y Michael Foucault, podrían indicar la emergencia de una incipiente 
línea de estudios queer/cuir  en el campo educativo del sur global (Pérez & Trujillo-Barbadillo, 2021). 
Sin embargo, la movilización de dichas ideas queer son ocupadas en la mayoría de las investigaciones 
revisadas sin declarar su posicionamiento explícito como un marco teórico referencial. Ante ello, 
emerge la interrogante respecto a si el uso de las epistemologías posestructuralistas queer 
corresponden a una posible forma de validación de un lenguaje académico ya legitimado en las 
academias anglosajonas del norte epistémico (Pérez & Radi, 2020) o si más bien corresponde a un 
ejercicio de exploración teórica que se está comenzando a construir desde el sur, y que ocupa ciertas 
maneras de razonar y argumentar basados en planteamientos teóricos ya considerados como 
verdades de base (Corvalán, 2012). Por lo mismo, cabe preguntarse si este grupo de investigaciones 
revisadas aquí problematizan o no los postulados que están detrás de la teoría queer en su 
reapropiación para interrogar la realidad de los contextos locales latinoamericanos (Pérez & Trujillo-
Barbadillo, 2021; Rivas San Martín, 2011). Estas interrogantes no son para nada originales. Desde los 
feminismos decoloniales ya han sido posicionadas para cuestionar las relaciones de poder y 
hegemonía epistémica en la producción de investigación feminista que estudia la opresión sexual, 
racial y de género en las mujeres de Latinoamérica (Catalán, 2017; Espinosa, 2009).  

Por su parte, las investigaciones identificadas como híbridas-eclécticas recalcan la importancia 
de entender las maneras en que los contextos y estructuras sociales dan forma e inciden en las 
posibilidades que tienen las pedagogías y discursos que circulan en las escuelas. La mirada crítica 
presente en esta perspectiva permite dar continuidad a preguntas en torno a los procesos de 
reproducción y desigualdad (Apple, 2004, Goodson, 1997) aplicados a las producciones4 de 
sexo/género injustas que se inscriben en los discursos de la política educativa y del currículum 
(desde un marco comprometido con la teoría posestructural). Asimismo, estas investigaciones 
posicionan una alerta sobre las posibles producciones de subjetividad limitantes y normativas que 
desde estos dispositivos pueden emerger. Justamente en base a dicha alerta, las investigaciones de 
Galaz et al. (2018) en Chile y de Quartiero & Nardi (2011), Nardi & Quartiero (2012) en Brasil 
señalan que el sistema escolar y las políticas educativas han puesto el acento en la comprensión de la 
sexualidad y el género desde un punto de vista centrado en la inclusión de las identidades como un 

                                                
4 Los límites entre producción/reproducción en estas investigaciones tienden a borrarse. En ello, la 
incorporación de ideas posestructuralistas en su construcción teórica híbrida podría ayudar a explicar estas 
formas menos dicotómicas de enunciación (Youdell, 2011).    



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 18 
 

lugar fijo para los sujetos. Lo anterior ha impactado en la construcción de significados reductivos y 
limitantes para abordar la inclusión LGTBI+ por parte de los actores escolares, principalmente 
docentes. En esta línea, en Chile, diferentes autoras que retoman la propuesta discursiva y fluida de 
las identidades presentes en las epistemologías posestructuralistas queer (Youdell, 2006) han señalado 
que la comprensión “identitaria” y “temática” de la diversidad movilizada por el discurso de las 
políticas educativas inclusivas invisibiliza las diferencias, consideradas en los márgenes del centro que 
es la normalidad, e instrumentaliza su conocimiento proponiendo técnicas para gestionarlas en el 
campo educativo (Matus & Infante, 2011). Por lo tanto, los conceptos de diversidad e inclusión 
aparecen como una neutralización de las relaciones de poder presentes en la sociedad y permiten 
eludir la pregunta de la normalidad al enfatizar en lo particular e individual, lo que contribuye a la 
esencialización e inscripción de las etiquetas identitarias en las personas (Apablaza, 2018; Infante et 
al., 2011; Matus & Haye, 2015).  

Por lo tanto, y retomando lo examinado en esta revisión, se evidencia que desde los 
ejercicios de inclusión que movilizan las/los docentes, las identidades LGTBI+ se traducen 
principalmente en algo que se diagnostica, se identifica, se tolera, se busca mejorar, lo que refuerza 
su no normalidad (Foucault, 1976; Mardones et al., 2020). La diferencia se vincula a un tipo de 
sujeto particular otro, con necesidades que le son propias, el/la estudiante etiquetado como Lesbiana, 
Gay, Bisexual o Transexual (Kumashiro, 2000; Youdell, 2006). De esta forma, la vara de lo normal 
sigue siendo la heterosexualidad y a partir de ella se construyen las otras identidades abyectas a 
incluir (Butler, 1990, 1993; Warner & Berlant, 2002). Como consecuencia, la construcción de 
heterosexualidad como centro y sistema de ordenamiento cultural en las escuelas es escasamente 
cuestionado (flores, 2008; Kumashiro, 2000).  

Asimismo, es importante destacar que varias de las investigaciones examinadas movilizan un 
discurso de inclusión educativa respecto a “temáticas” que parecieran estar ya instaladas en el debate 
público, las que adquieren un carácter de exterior constitutivo de la diferencia sexual (Butler, 1990). 
Ello se evidencia a partir de lo declarado por distintos actores escolares, especialmente docentes, 
quienes se refieren a la diversidad sexual como un “tema” a tratar e incluir (Astudillo, 2016; 
Fernández, 2018). Al respecto, cabe preguntarse por los orígenes y delimitaciones de dichas 
temáticas, y si estas tienen que ver, de manera excluyente, solo con cuestiones asociadas a las 
demandas movilizadas por los movimientos feministas y de las diversidades sexuales durante las 
últimas décadas en Latinoamérica, tales como el matrimonio igualitario, el reconocimiento a las 
familias homo/lesboparentales, la homofobia, el sexismo y la victimización de las personas LGTBI+ 
(Barrientos, 2015; Troncoso et al., 2019; Vianna, 2015). 

En las investigaciones revisadas se aprecia que las escuelas y sus actores movilizan un 
discurso de tolerancia e inclusión debido a una serie de condicionantes arraigadas a nivel cultural e 
histórico (Foucault, 1976). Como resultado de ello, la inclusión se activa desde un marco productivo 
de normalidad sustentado en la heterosexualidad, diluyéndose así las oportunidades de politización 
de los discursos que se resisten a la dominación heterosexual jerárquica (Rubin, 1989; Youdell, 2004, 
2006). Asimismo, se excluye de la discusión inclusiva a todos aquellos cuerpos de niños/as y 
adolescentes heterosexuales que no se ajustan a las expectativas binarias de lo esperado (Kumashiro, 
2000; Renold, 2004). En consideración a ello, es necesario evidenciar que el lenguaje de la inclusión y 
de la diversidad correrían el riesgo de volverse complementarios al proyecto liberal y neoliberal en la 
mantención y reproducción del status quo heteronormativo (Armijo, 2018; flores, 2008; Gómez-
Guinart & Infante, 2021).  

Ahora bien, desde los hallazgos empíricos examinados fue posible advertir el rol que algunos 
estudios les asignan a las políticas educacionales de género y sexualidad en cuanto a las 
oportunidades y legitimidad que estas pudiesen llegar a generar en las prácticas e intervenciones 
docentes para la inclusión LGTBI+ (Nardi & Quartiero 2012; Quartiero & Nardi, 2011; Rojas et al., 



Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el sur global                 19 

2019). Ante ello, cabe preguntarse por los posibles efectos performativos y motivacionales que 
dichas políticas estarían produciendo actualmente desde su traducción en acciones pedagógicas 
específicas en las escuelas (Ball et al., 2012; Finnigan & Gross, 2007), elementos escasamente 
desarrollados en la literatura revisada. Por lo tanto, y considerando estas evidencias, se vuelve 
necesario explorar empíricamente respecto a cómo los discursos de inclusión y la renovación de sus 
discusiones teóricas, éticas y ontoepistemológicas promovidas por organizaciones como UNESCO, 
UNICEF, OECD, entre otras (Gómez-Guinart & Infante, 2021) están permeando o no en las 
culturas escolares y en las subjetividades de sus actores. Igualmente, estas tensiones cobran 
relevancia para pensar y diseñar políticas educativas en diversidad sexual y de género que se escapen 
a las concepciones esencializadas y fijas de la diferencia sexual (Butler, 1990, 2004; Leonardi & 
Moses, 2021) y que contribuyan a intervenir los procesos escolares mediante los cuales se 
construyen, se naturalizan y se refuerzan las normas hegemónicas de sexo/género (Britzman, 1995, 
2002; Butler, 1990, 1993; Kumashiro, 2000).  

Se constata que, en muchos casos, las creencias personales de las/los docentes emergen 
como una tensión importante cuando se introducen determinadas temáticas y estrategias de 
inclusión de la diversidad sexual y de género en las escuelas. Frente a ello, cabe preguntarse también 
si el grado de conocimiento que tienen las/los docentes, sus creencias, prejuicios y estereotipos 
respecto a lo enseñado en materia de diversidad sexual, afectan al contenido y al proceso mismo de 
instrucción, influyendo sobre lo que se enseña y en cómo se enseña (Grossman et al., 2005; Unesco, 
2021). En este sentido, y frente a la constante referencia a la ausencia de formación docente sobre 
diversidad sexual y de género que movilizan las/los docentes en las investigaciones aquí examinadas, 
cabe preguntarse también respecto a qué implicaría estar “formado”. Específicamente, ¿cuáles serían 
esos pisos comunes en la formación que se exige o se denuncia?, ¿existe un consenso ético, teórico y 
epistemológico respecto a ello? 

Del mismo modo, a partir de lo examinado se presenta la necesidad de negociación activa de 
las/los docentes con las familias y sus creencias religiosas e ideológicas. Asimismo, se evidencia que 
los cambios normativos y legales no necesariamente se traducen en cambios inmediatos en las 
prácticas escolares y en las culturas familiares. En esta perspectiva, las agencias de los docentes y las 
oposiciones de las familias se vuelven una tensión necesaria de analizar en futuras investigaciones 
para nutrir la comprensión de las prácticas LGTBI+ inclusivas en las escuelas de la región. Al 
respecto se abre la interrogante sobre la posibilidad de interpelar a las escuelas desde un margen de 
acción que se escape al etiquetamiento y a la categorización sexual de las personas (Butler, 1990, 
2004), en buena medida, debido a que la educación es un lugar lleno de categorizaciones (Britzman, 
2002; Louro, 2015). A partir de lo revisado aquí, se evidencia que las formas de desarrollar estos 
caminos de acción se tornan en un horizonte en plena construcción. Precisamente, en dichas 
construcciones, lo que hoy está en juego en las escuelas es la legitimidad ética y política de cualquier 
acción que se considere inclusiva de la diversidad sexual y de género o que busque interrumpir la 
reproducción de los órdenes heteronormados presentes en ellas. 

Por último, y a modo de cierre, resulta importante señalar que las identidades, saberes y 
prácticas que buscan favorecer la inclusión de la diversidad sexual y de género en América Latina 
están comenzando a desarrollarse. Su producción es reciente y constantemente se apela en ellas a la 
necesidad de legitimar un campo de conocimiento en base a las desastrosas consecuencias que ha 
tenido la homofobia en la experiencia escolar de niños, jóvenes y docentes LGTBI+ (Unesco, 2016, 
2020). Si bien esta revisión de la literatura tiene una serie de limitaciones y omisiones, en cuanto a 
espacios geográficos analizados, sujetos que son incorporados y epistemologías que no son incluidas 
en el debate (aproximaciones teóricas Trans informadas), queda abierta la necesidad de continuar 
desarrollando el análisis y construcción de caminos que alimenten el entendimiento, potencialidades 
y limitaciones que pudiesen tener los saberes asociados a la diversidad sexual y de género en el 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 20 
 

sistema educativo de Latinoamérica. A partir de lo identificado por esta revisión, queda como gran 
desafío investigativo el poder identificar cómo las acciones de inclusión LGTBI+ que desarrollan 
las/los docentes, principalmente desde su motivación individual, están impactando o no en 
transformaciones escolares colectivas de resistencia y subversión a la reproducción de 
heteronormatividad en las escuelas (Butler, 1990, 1993; Kumashiro, 2000, 2002), como también, en 
la construcción de trayectorias educativas LGTBI+ positivas, afirmativas e informadas en las/los 
estudiantes (Miller, 2016). 
 

Agradecimientos 

Agradezco los comentarios de profesoras, profesores y egresadas del programa de Doctorado en 
Educación de la Universidad Alberto Hurtado, especialmente a Muriel Armijo y Paola Miño por su 
ayuda en la elaboración de este artículo.  

 

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Sobre el Autor 

Mario Catalán-Marshall 
Universidad Alberto Hurtado 
pedhistoriamario@gmail.com   
Licenciado en Educación y Profesor de Historia y Geografía, Universidad de Concepción. 
Magister en Género y Cultura, mención ciencias sociales, Universidad de Chile. Diplomado en 
Estudios de Género, Desarrollo y Políticas Públicas, Universidad de Chile. Temas de interés 
investigativo: Subjetividades y discursos normativos de sexo/género en el sistema escolar, Experiencias de 
docentes LGTBI+ en las escuelas, Feminismos y Pedagogías queer. Candidato a Doctor en Educación, 
Universidad Alberto Hurtado-Universidad Diego Portales. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3875-1091  

Sobre los Editores 

Jaime Barrientos Delgado 
Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado 
jbarrientos@uahurtado.cl 
Doctor en Psicología Social, Universitat de Barcelona, master en Ciencias Sociales, Universidad de 
Chile y Psicólogo de la Universidad Diego Portales. Profesor titular e investigador de la Facultad de 
Psicología, Universidad Alberto Hurtado. Temas de investigación: sexualidad, género y diversidad 
desde la Psicología Social. Violencia homofóbica, impacto de los prejuicios y la discriminación en la 
salud mental de gays, hombres y lesbianas. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8497-3552  
 
María Teresa Rojas 
Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado 

https://doi.org/10.1590/0104-4060.62610
https://doi.org/10.1590/s1517-97022015031914
https://doi.org/10.1080/0159630042000290973
https://doi.org/10.1080/09540250500145148
https://doi.org/10.1080/01596300500510252
https://doi.org/10.4324/9780203839379
https://orcid.org/0000-0002-3875-1091
mailto:jbarrientos@uahurtado.cl
https://orcid.org/0000-0001-8497-3552


Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 141   SPECIAL ISSUE 26 
 

mtrojas@uahurtado.cl 
Doctora en Ciencias de la Educación de la P. Universidad Católica de Chile y de la Universidad René 
Descartes – Paris 5. Licenciada en Historia y Profesora de Historia y Geografía de la Pontificia 
Universidad Católica de Chile. Profesora asociada de la Facultad de Educación, Universidad Alberto 
Hurtado. Temas de investigación: Políticas educativas y sociología de la escuela; subjetividad y 
decisiones de los actores escolares; análisis de la segmentación/inclusión del sistema escolar chileno 
desde diferentes perspectivas, entre ellas la inclusión social y la mixtura social en las escuelas, la 
inclusión LGTBI en contextos educativos, y la inclusión de estudiantes migrantes en escuelas 
municipales.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9195-2688 
 
Ismael Tabilo Prieto 
Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado 
itabilo@uahurtado.cl 
Sociólogo de la Universidad Alberto Hurtado, Máster en Ciencias Sociales por l’École des Hautes 
Études en Sciences Sociales de Paris (EHESS). Académico colaborador de la Facultad de Psicología, 
Universidad Alberto Hurtado y de la Facultad de Psicología, Educación y Familia de la Universidad 
Finis Terrae. Investigador de política educativa en el Laboratorio de Investigación e Innovación en 
Educación para América Latina y el Caribe (SUMMA) durante la edición de este número especial. 
Temas de investigación: enfoque biográfico y estudios de curso de vida, sociología de la educación y 
el trabajo, transiciones educación-trabajo, política educativa, métodos de investigación social. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7501-5085  
 
Canela Bodenhofer 
SUMMA, Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe 
canela.bodenhofer@summaedu.org 
Socióloga de la Universidad de Chile, forma parte del Núcleo Sentipensante de Metodologías 
Participativas de la misma universidad. Investigadora de Política Educativa de SUMMA, Laboratorio 
de investigación e innovación en educación para América Latina y el Caribe. Temas de investigación: 
política educativa, derecho a la educación, inclusión en educación, género y educación, experiencias 
de actores trans y cis en la escuela, derechos humanos. 
 
  

mailto:mtrojas@uahurtado.cl
https://orcid.org/0000-0001-9195-2688
mailto:itabilo@uahurtado.cl
https://orcid.org/0000-0002-7501-5085
mailto:canela.bodenhofer@summaedu.org


Prácticas escolares LGTBI+ inclusivas: Una mirada crítica al campo de investigaciones desde el sur global                 27 

 

Número Especial 
Derecho a la Educación e Inclusión Escolar de Jóvenes LGTB+ en 

América Latina y el Caribe 
 

archivos analíticos de políticas educativas 
Volumen 29 Número 141  1 de noviembre 2021 ISSN 1068-2341 

 
 

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siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos 
de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica 

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conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de 
AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la 
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Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), 
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