Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 11-9-2020 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 1-9-2021 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 31-10-2021 Número Especial Derecho a la Educación e Inclusión Escolar de Jóvenes LGTB+ en América Latina y el Caribe archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Universidad de San Andrés y Arizona State University Volumen 29 Número 143 1 de noviembre 2021 ISSN 1068-2341 Obstáculos para la Inclusión de Estudiantes Disidentes Sexuales y de Género en Escuelas Confesionales Chilenas Juan Cornejo Espejo Universidad del Bío - Bío Chile Citación: Cornejo, J. (2021). Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 29(143). https://doi.org/10.14507/epaa.29.6252 Este artículo forma parte del número especial, Derecho a la Educación e Inclusión Escolar de Jóvenes LGTB+ en América Latina y el Caribe, editado por Jaime Barrientos Delgado, María Teresa Rojas, Ismael Tabilo Prieto y Canela Bodenhofer. Resumen: El artículo tiene como propósito analizar los procesos de integración de estudiantes disidentes sexuales y de género en establecimientos educacionales confesionales de distinta dependencia administrativa de cinco regiones de la zona centro - sur de Chile. Desde el punto de vista metodológico la investigación adscribe a un enfoque cualitativo, basado en un estudio descriptivo – interpretativo llevado a cabo a través de entrevistas semiestructuradas aplicadas a distintos agentes educativos de 12 establecimientos durante el año 2019. Entre los principales hallazgos destaca la tensión que implica la presencia de disidentes, cuya integración fluctúa entre el silenciamiento y el negacionismo dependiendo de la orientación religiosa del establecimiento. En ese contexto, los establecimientos católicos tienden a acoger a los disidentes en cuanto permanezcan en el closet, aquellos que se resisten se transforman en “estudiantes problema”. Las escuelas evangélicas, se caracterizan por su intransigencia, con sermones reiterativos acerca de lo abominable que resulta una orientación y/o identidad disidente. Los establecimientos adventistas, aun cuando no http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.29.6252 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 2 tan frontales, se muestran muy activos en sus programas de adoctrinamiento religioso cuyo propósito es desincentivar cualquier posible disidencia. El establecimiento mormón, por su parte, tiende a evadir el tema, negándose a la posibilidad de que entre su estudiantado pueda haber disidentes. Palabras clave: educación; religión; inclusión; diversidad sexual When religion becomes an obstacle to the inclusion of sexual and gender dissidents in the school space Abstract: The purpose of the article is to analyze the integration processes of sexual and gender dissident students in religious educational establishments of different administrative dependencies in five regions of central-southern Chile. From the methodological point of view, the research ascribes to a qualitative approach, based on a descriptive-interpretive study carried out through semi- structured interviews applied to different educational agents from 12 establishments during the year 2019. Among the main findings is the tension implied by the presence of dissidents, whose integration fluctuates between silencing and denial depending on the religious orientation of the establishment. In this context, Catholic establishments tend to welcome dissidents as long as they remain in the closet, those who resist become “problem students.” Evangelical schools are characterized by their intransigence, with repetitive sermons about the abomination of a dissident orientation and / or identity. Adventist establishments, even if not as frontal, are very active in their religious indoctrination programs, whose purpose is to discourage any possible dissent. The Mormon establishment, for its part, tends to evade the issue, denying the possibility that there may be dissenters among its students. Key words: education; religion; inclusion; sexual diversity Obstáculos para a inclusão de alunos dissidentes sexuais e de gênero nas escolas confessionais chilenas Resumo: O objetivo do artigo é analisar os processos de integração de estudantes dissidentes sexuais e de gênero em estabelecimentos de ensino religioso de diferentes dependências administrativas em cinco regiões da zona centro-sul do Chile. Do ponto de vista metodológico, a pesquisa apresenta uma abordagem qualitativa, a partir de um estudo descritivo-interpretativo realizado por meio de entrevistas semiestruturadas aplicadas a diferentes agentes educacionais de 12 estabelecimentos durante o ano de 2019. Dentre os principais achados, destaca a tensão que supoõe a presença de dissidentes, cuja integração oscila entre o silenciamento e a negação dependendo da orientação religiosa do estabelecimento. Nesse contexto, os estabelecimientos católicos tendem a acolher os dissidentes enquanto permaneçam no armário, aqueles que resistem tornam-se "alunos problemáticos". As escolas evangélicas são caracterizadas pela intransigência, com sermões repetitivos sobre a abominação de uma orientação e / ou identidade dissidente. Os estabelecimentos adventistas, mesmo que não tão frontais, são muito ativos em seus programas de doutrinação religiosa, cujo objetivo é desencorajar qualquer possível dissidência. O estabelecimento mórmon, por sua vez, tende a evadir o assunto, negando a possibilidade de que possa haver dissidentes entre seu corpo discente. Palavras-chave: educação; religião; inclusão; diversidade sexual Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 3 Obstáculos para la Inclusión de Estudiantes Disidentes Sexuales y de Género en Escuelas Confesionales Chilenas El artículo tiene como punto de partida una investigación cualitativa llevada a cabo en 12 establecimientos confesionales, particulares subvencionados, de la zona centro – sur de Chile durante el año 2019. Estudio que comprendió distintas fuentes de información entre las que destacan: análisis de la documentación oficial de los establecimientos seleccionados, entrevistas a estudiantes disidentes sexuales y/o de genero1 egresados de esos mismos establecimientos y entrevistas a distintos agentes educativos. No obstante, para efectos del presente artículo nos limitaremos a exponer los resultados de las entrevistas a estos últimos, las cuales versaron en torno a las estrategias de integración2 del estudiantado disidente. A este respecto cabe recordar que los procesos de integración de estos/as estudiantes, así como de otros grupos tradicionalmente excluidos de los sistemas escolares formales, está motivado, en gran medida, por las presiones del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC), organismos internacionales y de la propia legislación nacional, entre cuyas normativas destacan: la Ley 20.370/ 2009 General de Educación, La Ley 20.609/2012 Antidiscriminación, la Ley 20.845 /2015 de Inclusión Escolar y la Circular 0768 de la Superintendencia de Educación del 27 de abril de 2017 que reconoce el derecho a la educación de los estudiantes trans y obliga a todos los establecimientos a respetar el nombre social, el uniforme y el uso del baño de acuerdo a la identidad de género autopercibida; esto es, presiona a los establecimientos a acoger a todo el estudiantado disidente más allá de sus eventuales reparos. Por otro lado, no podemos dejar de mencionar que la motivación para la realización de una investigación en establecimientos confesionales deviene de otra investigación realizada un año antes en establecimientos mayoritariamente laicos, de distinta dependencia administrativa de la misma macrozona del país. Entre las principales conclusiones de ese estudio destaca una clara diferenciación en el modo de integrar o incluir al estudiantado disidente (Cornejo, 2021), que iba desde la indiferencia a una integración condicionada al silencio e invisibilización (Dinis, 2011); sin obviar, por cierto, el no reconocimiento (Fraser & Honneth, 2003; Honneth, 2011). A este respecto cabe señalar que, si bien no existe una definición única de inclusión dado el carácter polisémico y las múltiples interpretaciones que de ella se derivan, puede ser entendida como un proceso continuo y en constante revision, preocupado con la transformación del sistema educativo y las instituciones cuyo objetivo es la promoción de aprendizaje de calidad y la participación de todo el estudiantado (Cornejo, 2019). Asimismo, la inclusión educativa plantea que 1 La “disidencia sexual y/o de género es un término complejo desarrollado en las últimas décadas para nombrar y reivindicar identidades, prácticas culturales y movimientos políticos no alineados con la norma socialmente impuesta por el orden heteronormativo (Salinas, 2010). En este sentido el término resulta más apropiado que el de “diversidad sexual”, pues, este último engloba a todas las orientaciones sexuales, incluida la hegemónica, desconociendo o invisibilizando la exclusión de que han sido víctima, históricamente, todas aquellas personas que no se ajustan a los mandatos de dicho orden. Cosa similar ocurre con acrónimos como “LGBTI”, “LGBTIQ+” u otros similares que corren el riesgo de dispersarse en una serie de nomenclaturas locales que terminan por diluir o atomizar el movimiento de disidencias. 2 Para efectos de este estudio preferimos el término “integración”, en tanto primera fase de los procesos de inclusión de todos aquellos grupos minoritarios que por distintas razones han sido excluidos de los sistemas escolares formales (Devalle de Rendo y Vega, 2009). Basados en lo que observamos en los establecimientos estudiados y en los propios testimonios de los/as entrevistados, podemos afirmar que los esfuerzos hasta ahora realizados por los distintos establecimientos se inscriben más bien en la primera fase; es decir, de integración donde han sido los estudiantes disidentes los que han debido esforzarse por adaptarse a las normativas y exigencias de los establecimientos. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 4 la escuela debe ser capaz de incluir a todos/as los/as estudiantes los procesos educativos sin importar condición, origen, religión, raza, orientación sexual, género u otra particularidad. Para la inclusión educativa la inclusión es un valor positivo dentro de la escuela por cuanto asume que todos/as son diferentes, independientemente de las características y capacidades individuales, gozando del mismo derecho de recibir una educación de calidad; pues, el fin último de ella es lograr el bienestar individual y social de todo el estudiantado (Devalle de Rendo y Vega, 2006). Más allá de las distintas estrategias o ausencia de ellas para integrar al estudiantado disidente3 queda claro que en todos esos establecimientos seguía prevaleciendo la homofobia cultural e institucional (Borrillo, 2001; Cuba y Juárez, 2018; De Stefano, 2017; Pichardo, 2015) y que su acogida no provenía del convencimiento de que fueran sujetos de derechos, sino de las presiones externas que limitaban la aplicación de medidas disciplinarias arbitrarias sobre aquellos/as que no se ajustaban a los mandatos de un orden heteronormativo excluyente (Escudero, 2017; Galaz et al., 2016), dando lugar así a una auténtica “inclusión perversa” de acuerdo a la conceptualización de Sawaia (2002). Estrategia que puede ser caracterizada como aquel mecanismo desarrollado por algunos establecimientos orientados a “incluir” o “integrar” a ciertos estudiantes, pero cuya finalidad no es esa, sino apenas responder a los requerimientos o exigencias del MINEDUC o eludir eventuales sanciones o demandas judiciales, donde lo que prevalece no es la intención sincera de incluir sino la de aparecer o figurar socialmente como instituciones inclusivas, a la vez que alejar cualquier posibilidad de acusación de discriminación. Sorprendido con estos resultados, particularmente por las diferencias, nos surgió la duda de si en escuelas religiosas vinculadas a distintos credos, había elementos en las estrategias de integración que las distinguiesen de las escuelas laicas. Animados por esas interrogantes decidimos centrarnos en los procesos de integración de estudiantes disidentes, pero esta vez sólo en escuelas confesionales para lo cual seleccionamos 6 escuelas católicas y otras 6 pertenecientes a otros credos, de las cuales 3 se definían como escuelas evangélicas (o cristianas), 2 adventistas y otra que adhería a la fe mormona. Los resultados de esa investigación son expuestos en este artículo, donde el componente religioso juega un rol fundamental y la comparación nos ayudó a iluminar los distintos modos de integración de estos/as estudiantes. Clave en el proceso interpretativo fue la comprensión que tienen los/as distintos agentes educativos entrevistados acerca de las motivaciones y justificaciones religiosas que sustentan determinadas posturas, así como el marco normativo nacional que regula el funcionamiento del sistema educativo a la vez que condiciona y limita ciertas pretensiones religiosas. Incidencia de las Enseñanzas Doctrinales en Torno a la Homosexualidad en los Procesos de Integración Lo primero que se ha de señalar, es que los trabajos referidos a disidencias sexuales y de género en Latinoamérica, aun cuando se han incrementado significativamente en la presente década, son aún incipientes si comparados con el resto de la producción intelectual alusiva a disidencias, centrándose más bien en bullying homofóbico, pedagogía queer, sesgos homofóbicos presentes en el currículo, homofobia parental, intervenciones escolares, entre otros temas. Con todo, no se puede obviar que una parte importante de esos trabajos son más bien ensayos u orientaciones para el trabajo escolar con estudiantes disidentes y sus familias que escritos producto de investigaciones 3 Salvo las que se desprenden de la Ley 20.370/ 2009 General de Educación que garantiza la universalidad de la educación y resguarda el principio de “educación para todos” adoptadas por el gobierno de Chile en consonancia con los postulados de la Conferencia Mundial de Educación Para Todos de Jontiem, Tailandia en 1990 y ratificada en el Foro Mundial sobre Educación de Dakar, Senegal el año 2000. Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 5 empíricas, como se desprende de la revisión de las bases de datos que concentran mayoritariamente las publicaciones en español y portugués, tales como: Dialnet, Redalyt, Latindex y Scielo. Pese a ello, es muy valorable que sean, preferentemente, investigadores jóvenes los que más se interesen por el tema. En el contexto chileno algunos de los trabajos que más se acercan al estudio cuyos resultados se exponen en este artículo, son las investigaciones desarrolladas por algunos equipos de pesquisadores de la Universidad Alberto Hurtado (Echagüe y Barrientos, 2018; Rojas et. al. 2019;). En esta misma línea cabe recordar también algunas investigaciones focalizadas en bullying homofóbico de la Fundación Todo Mejora. No obstante, el trabajo que más se aproxima a lo aquí expuesto es el artículo del sociólogo Pablo Astudillo (2016), titulado: La inestable aceptación de la homosexualidad. El caso de las escuelas católicas de elite en Santiago de Chile. Por otro lado, al revisar las bases de datos Scopus y Wos se verifica que en la producción intelectual internacional se repiten algunas de las temáticas presentes en la producción Latinoamericana, con mayor énfasis en estudios cuantitativos, especialmente aquellos que intentan establecer la correlación entre homofobia e intentos de suicidio, bullying, percepciones de estudiantes respecto de sus pares disidentes, entre otros. Los esfuerzos de integración (o inclusión) de estudiantes disidentes en establecimientos laicos son más bien limitados, siendo prácticamente inexistentes los que abordan la temática en establecimientos confesionales. Realidad que nos hace suponer que estamos frente a un campo de pesquisa escasamente explorado, particularmente porque no se busca sólo identificar estrategias de integración en este tipo de establecimientos, sino la incidencia del factor religioso – doctrinal sobre esas mismas estrategias. En este sentido el desafío no se agota apenas en ampliar las muestras de estudio a otros establecimientos de las mismas características y diversificar las filiaciones religiosas de los mismos, sino incluir establecimientos que adhieran a otras tradiciones religiosas más allá del cristianismo. Un campo donde sí se verifica una activa participación de los establecimientos confesionales, particularmente católicos en Chile, es en las controversias motivadas por los fallidos intentos de implementar un plan nacional de educación sexual en las décadas pasadas, por parte de los gobiernos de turno. En concreto, las controversias se originaron por la negativa de hablar en los espacios escolares de métodos anticonceptivos más allá de los naturales, del uso de preservativos como método de prevención del VIH/SIDA y las infecciones de transmisión sexual (ITS), del aborto (salvo para condenarlo), de las disidencias sexuales y de género entre otros varios asuntos, como sugerían (tímidamente) los distintos programas de educación sexual propuestos por la autoridad ministerial. Es decir, la postura de las agrupaciones de establecimientos confesionales ha sido una férrea oposición a una educación sexual con énfasis en los derecho sexuales y reproductivos, y la posibilidad de hablar de las disidencias sexuales y de género en el ámbito escolar (Arenas, 2016). La política de estos establecimientos ha sido más bien silenciar estas temáticas, calificarlas como “nudos críticos” con el objeto de invisibilizarlas o simplemente posponerlas para un momento más propicio, nunca claramente definido, escudados siempre en el principio de libertad de enseñanza (Palma et al., 2013); además de la libertad religiosa que, para estos efectos, es reivindicada como un derecho inalienable, a la vez que excusa para justificar discursos de odio. A este frente de resistencias se han sumado la mayor parte de las universidades católicas del país y otras privadas de inspiración religiosa que, en distintos momentos, han llegado a proponer planes de educación sexual alternativos, en los cuales la homosexualidad era representada como un desvío, un trastorno o una patología (Cornejo, 2014)4. En la presente década a los reparos a un plan 4 Probablemente, el episodio más ilustrativo fue la denuncia que se hizo del programa de educación sexual desarrollado por la Universidad Católica de la Santísima Concepción, que catalogaba a la homosexualidad Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 6 de educación sexual nacional se ha sumado una febril campaña de ataque a los estudios de género contenido en lo que han dado en denominar “ideología de género”; transformada en auténtica bandera de lucha e instrumento propagandístico de varias agrupaciones evangélicas en el continente (Cuba y Juárez, 2018; Motta, 2019). Metodología La investigación de corte cualitativa, basada en un estudio descriptivo – interpretativo, tuvo como punto de partida las percepciones de distintos agentes educativos de 12 establecimientos de enseñanza media de 5 regiones de la macrozona – centro sur de Chile (Regiones Metropolitana, de Valparaíso, del Maule, de Ñuble y del Bío – Bío). En las siguientes tablas se muestra la caracterización de los casos de estudio en términos de dependencia administrativa de los establecimientos, sexo de los/as entrevistados/as, adhesión religiosa, funciones y la región en la que se localizan las respectivas escuelas. Tabla 1 Caracterización de los casos de estudio Región donde se localizan los establecimientos Orientación religiosa del establecimiento Dependencia administrativa del establecimiento Género del estudiantado Metropolitana Mormón Particular subvencionado Mixto Evangélico Particular subvencionado Mixto Católico Particular subvencionado Mixto Valparaíso Evangélico Particular subvencionado Mixto Católico Particular subvencionado Varones Maule Católico Particular subvencionado Mujeres Católico Particular subvencionado Mixto Ñuble Adventista Particular subvencionado Mixto Católico Particular subvencionado Mixto Bío - Bío Adventista Particular subvencionado Mixto Evangélico Particular subvencionado Mixto Católico Particular subvencionado Mixto Total: 12 Fuente: Creación propia como un “trastorno”. Situación que obligó al Ministro de Educación de la época, Harold Beyer (primer gobierno del Presidente Piñera) a excusarse públicamente (La Tercera, 6 de junio de 2012, “en línea”). Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 7 Tabla 2 Número de entrevistados/as por región Región Orientación religiosa del establecimiento Número de entrevistados Varones Mujeres Metropolitana Mormón 1 1 Evangélico 2 Católico 1 1 Valparaíso Evangélico 1 1 Católico 1 1 Maule Católico 1 1 Católico 1 1 Ñuble Adventista 2 Católico 1 1 Bío - Bío Adventista 1 1 Evangélico 1 1 Católico 2 Total: 13 11 Fuente: Creación propia Tabla 3 Porcentaje de entrevistados/as por credo religioso Credo religioso Varones Mujeres Total n % n % n % Mormón 1 50 1 50 2 8,3 Evangélico 4 66,6 2 33,3 6 25 Católico 5 41,6 7 58,3 12 50 Adventista 3 75 1 25 4 16,6 Total: 13 54,1 11 48,5 24 100 Fuente: Creación propia Tabla 4 Funciones de los entrevistados/as al interior de los establecimientos en estudio Número de establecimientos Profesores/as Otros agentes educativos Total de entrevistas 12 n % n % 24 16 66,6 8 33,3 Fuente: Creación propia La elección de los establecimientos se hizo en virtud de la adhesión religiosa de los mismos, al acceso a los informantes claves, pero sobre todo a las posibilidades de acercamiento a los establecimientos, donde fueron decisivas las relaciones de amistad, los vínculos laborales y Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 8 académicos, además la persistencia del investigador responsable que no desistió ante las negativas y resistencias iniciales, que derivaron en negociación que demoraron casi un año. En lo que respecta a la selección de los/as entrevistados/as, ella se hizo en base a los siguientes criterios: a) Profesores/as jefes o de asignatura, independientemente de sexo, edad o años de servicio, que se desempeñaran en los establecimientos seleccionados para el estudio; b) Profesores/as que adhirieran al credo religioso del establecimiento; c) Otros agentes educativos, independientemente de sexo, edad, años de servicio y funciones profesionales, que se desempeñaran en los establecimientos seleccionados para el estudio ; d) Otros agentes educativos que adhirieran al credo religioso del establecimiento; y e) Profesores/as u otros agentes educativos que voluntaria y libremente accedieran a ser entrevistados/as. Desde el punto del diseño se privilegió el estudio de casos múltiples (Merriam 1998; Stake, 1999), cuyas dimensiones o unidades de análisis fueron: a) Nociones e ideas asociadas a la integración y/o inclusión; b) Estrategias de integración de estudiantes disidentes sexuales y/o de género; c) Tensiones y conflictos motivados por la integración de esos/as estudiantes; d) Mecanismos disuasivos y/o disciplinadores; y e) Rol jugado por la religión en los procesos de integración. Es importante consignar que cada una de estas dimensiones sirvieron de base al guion de preguntas de las entrevistas, además de constituir elementos comunes a las otras técnicas de producción de información aplicadas en la investigación más amplia de la cual hace parte el presente artículo, producto la mayor parte de ellas de las consideraciones teóricas que inspiran la inclusión educativa, y cuyo referente es la triada postulada por Booth, Ainscow & Kingston (2007) en el Index de inclusión (culturas, políticas y prácticas) y los postulados presentes en las distintas declaraciones de Unesco referidas al tema5. Con el fin de facilitar el desarrollo de las entrevistas se confeccionó un guion de preguntas, el cual fue validado en base a juicio de expertos de acuerdo a las unidades de análisis antes señaladas. Para el análisis de la información se recurrió al análisis de contenidos cualitativos propuesto por Mayning (2000), con apoyo del software Atlas.ti, el cual comprendió las siguientes fases o etapas: a) Pre-análisis: en esta fase se seleccionaron las transcripciones de las entrevistas realizadas a los/as distintos/as agentes educativos; b) Definición de las unidades de análisis: se seleccionaron ciertos fragmentos de las entrevistas; c) Desarrollo de categorías: Se analizaron las entrevistas identificándose los códigos emergentes afines a las categorías de análisis de la investigación (nociones, ideas, estrategias, tensiones, etc.); d) Integración de hallazgos: en esta etapa final se evaluaron las estrategias de integración de acuerdo a lo que se deprendió de las entrevista, prestando especial atención a las diferencias y similitudes de dichos procesos, enriquecido, además, con extractos de las entrevistas, las que se identifican a través de un código alfanumérico, donde la primera letra representa el credo religioso del entrevistado: mormón (M), evangélico (E), católico (C) y adventista (A) y el número de la entrevista respectiva. Luego se acrecienta una letra M (mujer) o H (hombre) para identificar el sexo del o la entrevistada y otra letra que representa la función dentro del establecimiento: D (directivo/a), Pr (profesor/a) o Ps (psicólogo/a). Finalmente, no podemos dejar de mencionar algunas de las dificultades con que nos deparamos en el proceso investigativo. Entre las más importantes tenemos las negativas y resistencias de los distintos agentes educativos a participar del estudio, particularmente porque él hacía referencia a una población que se suele invisibilizar en el espacio escolar, tendiéndose más bien 5 Entre las principales declaraciones de Unesco tenemos: La declaración mundial de educación para todos – Jontiem, Tailandia (1990); La declaración de Salamanca (1994); Orientaciones para la inclusión: Asegurar el acceso a la educación para todos (2005); La conferencia internacional de educación: La educación inclusiva un cambio hacia el futuro (2008); La declaración de Icheon. Educación 2030: Hacia una educación inclusiva y equitativa de calidad y un aprendizaje a lo largo de toda la vida para todos, entre otras. Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 9 a evitar hablar sobre ellos/as por el temor de dejar traslucir las verdaderas ideas sobre los mismos o dejar escapar, inconscientemente, algún sesgo que pudiera ser calificado de homofóbico. Resguardos Éticos Entre los resguardos éticos de la investigación destaca el carácter “voluntario” de la participación de los/as entrevistados/as, no mediando ninguna retribución económica u otro beneficio para los mismos, salvo la garantía de confidencialidad y anonimato de sus identidades. Previo a la realización de las entrevistas, todos/as ellos/as firmaron el respectivo consentimiento informado, el cual había sido aprobado por el Comité de Ética Científica de la Universidad donde se desempeñaba el investigador responsable. Por último, cabe destacar que todo el material obtenido de las entrevistas fue utilizado única y exclusivamente para los fines declarados en esta investigación. Resultados Consideraciones Preliminares al Análisis de las Entrevistas En las siguientes páginas se presentan los resultados del análisis de las entrevistas llevadas a cabo con distintos agentes educativos de los establecimientos seleccionados. Y aun cuando en varias oportunidades intentan responder desde la discursividad institucional o lo “políticamente correcto”, en sus dichos se dejan entrever sutilezas o matices que desbordan esa formalidad, aflorando en su lugar reflexiones, cuestionamientos y aun la crítica. En este ejercicio comprehensivo no podemos desconocer también el enorme valor que tienen las declaraciones off the record; esto es, expresiones, juicios, apreciaciones, valoraciones… dichos fuera del contexto de la entrevista formal. El primer tópico que sobresale y que, prácticamente, atraviesa toda la investigación es la tensión permanente y en distintos niveles que ocasiona la integración de estudiantes disidentes a este tipo de establecimientos. Por lo pronto, las contradicciones y conflictos a nivel macro, que se generan entre la cultura global y las demandas propias del mundo contemporáneo, sumado a los marcos regulatorios nacionales e internacionales, por un lado, y los marcos doctrinales que inspiran los proyectos educativos de estos establecimientos, por otro, los cuales parecieran estar en fricción constante. A nivel micro, las tensiones se producen por las interacciones sociales y convivencia cotidiana que se dan al interior de las distintas comunidades educativas que tienen entre sus miembros a estudiantes disidentes y con los cuales se crean lazos de amistad, colaboración y solidaridad. Ilustrativas resultan en este sentido las palabras de una profesora que en cierta ocasión nos manifestó: No resulta fácil separar a la persona de lo que nos enseña la Biblia. Nosotros sabemos que la homosexualidad no es algo bueno, que atenta contra la voluntad de Dios que manda que toda persona forme una familia y se multiplique. Eso está en la Biblia y no podemos ir contra ese mandato. Sin embargo, si omitimos eso, vemos simplemente jóvenes que tienen sueños, problemas, aspiraciones (…) como todos. Con ellos compartimos todos los días, nos encariñamos. Sabemos que muchos de ellos son buenas personas, que ni ellos ni nosotros podemos explicar lo que les pasa. (E, 24/MPr) De algún modo, en mayor o menor medida, todos estos establecimientos o mejor dicho quienes los administran, plasman su ideario religioso en ellos, saben que van a contramano de la historia. La cultura global, que opera no solamente en las innovaciones tecnológicas, la globalización de la economía o la expansión de las comunicaciones ha hecho que las personas y, especialmente, los Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 10 jóvenes no se conformen con lo que les venía dado de generación en generación. Crecientemente en las últimas décadas se han ido multiplicando las exigencias de libertad, reconocimiento y participación; así como las resistencias a las imposiciones provenientes de la tradición, la costumbre o la religión. Demandas que, además, con distintos grados de avance, se han ido plasmando en las legislaciones nacionales, consagrando con ello las libertades individuales. En este escenario de cambios, no libre de contradicciones, repliegues y retrocesos, irrumpen los grupos religiosos. Algunos preservadores de tradiciones de larga data, otros desencantados de los proyectos libertarios, por distintos medios, buscan oponerse a lo que consideran excesos y desvíos del mundo contemporáneo, a la vez que contrariar las corrientes que confinan a la religión al ámbito de lo privado, a la subjetividad individual. (…) hoy la laicidad se entiende por lo común como exclusión de la religión de los diversos ámbitos de la sociedad y como su confín en el ámbito de la conciencia individual. La laicidad se manifestaría en la total separación entre el Estado y la Iglesia, no teniendo esta última título alguno para intervenir sobre temas relativos a la vida y al comportamiento de los ciudadanos; la laicidad comportaría incluso la exclusión de los símbolos religiosos de los lugares públicos. (Benedicto XVI, 2006, pp. 1-2) Estos grupos, conscientes de que han perdido autoridad y ascendiente social, sienten que las teoría, estudios e interpretaciones que liberan los cuerpos y que no reconocen más autoridad que la propia voluntad en la autodeterminación de sexualidades y géneros representan una amenaza a sus últimos enclaves de poder y dominio. Actividad que tradicionalmente han ejercido por medio del miedo, la culpabilización y la exclusión (Machuca et al., 2016; Santos et al., 2018). Y es, precisamente, esa constatación y el deseo de frenar libertades que consideran imposiciones foráneas, desarrolladas principalmente a partir de los estudios de género, promovidas por agrupaciones feministas y de disidentes con la complicidad de organismos internacionales y recepcionadas por los gobiernos de turno (Motta, 2019), más o menos afines a esas ideas, y canalizadas a través de distintos órganos de gobierno entre ellos el MINEDUC, es lo que motiva a muchos de los establecimientos confesionales del país a oponerse “silenciosa” y “subterráneamente” a normativas y disposiciones que, además de intentar imponerles una educación sexual que no comparten, los obligan a acoger (integrar) a ciertos grupos de estudiantes que, a su juicio, distorsionan o no caben dentro del concepto mismo de inclusión, pues, “lo suyo no es cuestión de orientación o identidad, sino de opciones o preferencias que nada tienen que ver con la inclusión” (C, 5/HD), como nos aseveró un directivo entrevistado. Es decir, la tensión está instalada aun antes de pensar la posibilidad de integrar a los estudiantes disidentes, pues, desde la lógica de quienes se oponen, la integración o la inclusión es la respuesta ante condiciones o situaciones que experimentan determinados/as estudiantes que resultan involuntarias o ajenas a sus deseos. En el caso de los/as disidentes, esas condiciones o situaciones no estarían presentes. Es más, argumentan, si la inclusión, en gran medida, busca derribar las barreras que entorpecen u obstaculizan el aprendizaje, no tiene sentido pensar en estudiantes que no tienen problemas de aprendizaje, muy por el contrario, varios de ellos/as parecieran ser muy aventajados en términos académicos. “No entiendo porque hablan de inclusión en relación a estos estudiantes, si su problema es de preferencias sexuales que no caben en esa categoría” (A, 16/HD). Lo cuestionable de este razonamiento es no sólo reducir la inclusión a su dimensión cognitiva, sino obviar que existen múltiples formas de exclusión en los espacios escolares que, si bien nada tienen que ver con lo cognitivo, si terminan impactando esta dimensión; pues, un estudiante que es hostigado y violentado permanentemente, cualquiera sea la razón, si ve afectado su aprendizaje y las condiciones en que este se debe dar. Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 11 Es decir, la integración del estudiantado disidente no es apenas un problema de derechos humanos, cuya orientación o identidad es negada, silenciada y aun se intenta corregir a través de variados y retorcidos dispositivos que van desde la vigilancia obsesiva a las terapias de conversión, sino además un problema de acceso y calidad de la educación que deberían recibir. Entre el Silencio y el Negacionismo Yendo a lo que ocurre en los establecimientos seleccionados para el estudio se puede afirmar, en base a los testimonios de los entrevistados, que la integración de estudiantes disidentes fluctúa entre el “silenciamiento” y el “negacionismos”. Dos extremos de un mismo proceso con muchos puntos intermedios, que se retroalimentan y superponen, pero cuyo denominador común es el desconcierto y consecuente el rechazo que despiertan, en general, las disidencias. Rechazo que también tiene distintas expresiones, que en ningún caso es uniforme, que va de las reacciones más airadas y viscerales a posturas que en apariencia parecen progresistas y tolerantes, pero que en el fondo esconden la misma incomodidad que les provocan sujetos que no se ajustan a los mandatos del orden heteronomativo; procurando camuflar su malestar con argumentos filosóficos inspirados en el personalismo u otras corrientes humanistas que se decantan en pedagogías del “acompañamiento”, “preventivas” u otras6 que si bien colocan, en apariencia, en el centro a los disidentes, terminan concluyendo que algo errado o equivocado hay en ellos, producto de malas influencias o de instintos o pasiones ingobernables. No son inusuales tampoco los argumentos que apelan al sufrimiento que ocasiona el rechazo o la exclusión social y frente al cual la mejor alternativa es el ocultamiento, el silencio…el closet no sólo social sino del alma, de modo que una vez contenidas esas “bajas pasiones” puedan desarrollar vidas “normales”, con proyectos de amor verdaderos sustentados en la familia y en los hijos. En todo este proceso inductivo, reorientador de las “pasiones desordenadas”, un lenguaje “compasivo”, sutil, comprensivo, alejado de toda estridencia resulta la mejor estrategia de aproximación y convencimiento. No obstante, la pregunta que emerge de inmediato: ¿Son estas propuestas, auténticos proyectos de integración o inclusión, o simples estrategias veladas “normalizadoras”, cuyo propósito es el ajuste de los desadaptados de un modelo hegemónico excluyente? A nuestro entender la integración y mucho más la inclusión exigen transitar de la mera aceptación y tolerancia de las disidencias (Escudero, 2017; Galaz et al., 2016), a su reconocimiento (Honneth, 2011) y legitimación de los proyectos de vida que subvierten los mandatos heteronormativos; pues, no se puede pretender “aceptar” imponiendo condiciones, ni menos aún hacernos creer que las supuestas conversiones son producto de procesos de discernimiento personales, cuando en verdad han sido inducidas por manipulaciones psicoafectivas y culpabilizaciones. En este sentido no podemos obviar, de acuerdo a lo que se desprende de los relatos de los/as entrevistados/as, que las manipulaciones y las culpabilizaciones religiosas hacen parte de las estrategias recurrentes de todos/as aquellos/as “acompañantes” o “guías espirituales” que buscan hacer sentir al estudiante disidente estar traicionando el amor de Dios con la sola idea de pensarse como tal o proyectarse en una relación de pareja que escapa a los mandatos heteronormativos. En el colegio hemos desarrollado una serie de estrategias de acogida para los chicos homosexuales, que van desde el acompañamiento espiritual al apoyo familiar, pero no nos pueden pedir que aceptemos el activismo homosexual y una visibilidad que 6 Se trata de cuerpos pedagógico – doctrinales que han desarrollado ciertas congregaciones religiosas católicas orientadas a la educación con el fin de apoyar y dar soporte psicoemocional a niños/as y adolescentes en sus procesos de maduración personal, que se hayan presente en los proyectos educativos institucionales de sus establecimientos, a la vez que inspiran el carisma de la respectiva congregación. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 12 podría confundir a los otros estudiantes, especialmente más pequeños, que están en plena maduración de su sexualidad. (C,1/HPs) Atendiendo a lo anterior se podría afirmar entonces que una auténtica inclusión sólo es posible cuando la diferencia no incomoda, cuando se garantizan los derechos de los excluidos y se desvanecen las asimetrías entre aquellos que aceptan y aquellos que claman por ser aceptados (Salas y Salas, 2016). En una palabra, cuando todos conviven en igualdad de condiciones y derechos y, consecuentemente, ya no hay más necesidad de incluir a nadie, pues, ya todos se sienten incluidos. La Alternativa Católica Más allá de los marcos globales, los esfuerzos de integración de los/as disidentes en los establecimientos seleccionados fluctúan, como ya se mencionó, entre el “silenciamiento” y el “negacionismo”. En este continuum, lleno de filigranas, meandros y matices, donde resulta difícil encasillar a los establecimientos de forma definitiva, dado que en ocasiones su localización en un estadio responde a los avatares del momento y, en otras, a las opciones o estrategias utilizadas, se puede decir que en el extremo del silenciamiento se sitúan los establecimientos católicos, particularmente, aquellos que atienden sólo a mujeres. Y si bien no hay en ellos la intención de negar la existencia de las disidencias, apuestan por el silenciamiento invirtiendo todas sus energías en “reorientar” a aquellas estudiantes que por motivos de su edad están desorientadas o están pasando una etapa de confusión ocasionada por una “mala influencia”. En estos casos, el acompañamiento, la vigilancia sutil, el apoyo psicológico y/o espiritual y el apoyo familiar tendiente a superar esa “etapa de confusión” se transforman en el objetivo fundamental. Por supuesto, la culpabilización religiosa solapada en un discurso compasivo puede resultar el arma más letal y que más huellas y traumas deja en la memoria emocional de un/a estudiante disidente, especialmente para aquellos/as para los/as cuales la religión y la espiritualidad representan aspectos centrales de sus existencias, al punto que para muchos/as les tomará gran parte de sus vidas liberarse de esos sentimientos Machuca et al., 2016 (; Santos et al., 2018); pues, un discurso religioso para un creyente no sólo despierta adhesión, sino que es un discurso dotado de autoridad y verdad. Nosotras estamos muy atentas a lo que ocurre con las niñas. Sabemos que la adolescencia es una etapa complicada, que algunas se pueden confundir llegando a creer que son lesbianas, y peor en el mundo que estamos viviendo que naturaliza ciertos comportamientos que van en contra de los proyectos de amor y de familia (…). A las niñas que están confundidas, las ayudamos, las acompañamos espiritualmente, hablamos con sus familias, guardando siempre la discreción, de modo que el problema no se esparza por el colegio. La idea es que se den cuenta que lo que están pasando es pasajero, que se alejen de las ‘malas influencias’ y que esa mala experiencia no deje marcas en sus vidas. (C, 4/MPr) En los otros establecimientos católicos, especialmente los mixtos, si bien los discursos se matizan, el rechazo y la aversión continúan solapados en argumentos más rebuscados (Astudillo, 2016), varios de ellos de inspiración filosófica o aún teológica que, en el mejor de los casos, representan un avance respecto de aquellos que sólo apuestan por el silencio. Y si bien subrayan la condición de hijos de Dios de los/as estudiantes disidentes, recalcando su carácter compasivo y amoroso, claramente se percibe que en tales argumentos subyace la idea del desajuste o alejamiento del plan divino. Vale decir, Dios acoge amorosa y tiernamente a los/as estudiantes disidentes, emulando al padre de la parábola del Hijo Pródigo, no tomando en cuenta u olvidando las faltas o pecados cometidos, pero sin obviar que en dicho acto de amor hubo un elemento gatillante: el pecado que supone la homosexualidad. Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 13 Nosotros intentamos que descubran el rostro amoroso de Dios, que a pesar de su ‘condición’ entiendan que Dios los ama (…). En todo momento intentamos hacerles ver que es necesario salir del egocentrismo que representa una sexualidad desordenada que a la larga sólo reporta soledad, abandono y una profunda sensación de vacío. Y es allí donde entra Dios, un Dios que, además de perdonar, invita a salir de sí, a donarse, a construir (…). Un Dios que no se queda pegado en la falta. Un Dios que nos ayuda a vencer nuestras propias debilidades (…). Yo sé que luchar contra tus propios deseos no resulta fácil, especialmente cuando eres joven y no entiendes bien lo que ocurre contigo, pero cuando tienes a Dios de tu lado, todo se puede (…). (C, 2 /HD) Más allá del sujeto homosexual, nosotros vemos a la persona. Personas que debemos acoger con respeto y consideración, pues, si Jesús perdono quienes somos nosotros para condenar. (C, 6/HPr) El acompañamiento que nosotros hacemos es una invitación al discernimiento, a la reflexión… a ponerte en las manos de Dios y dejarte modelar (…). En este acto de abandono no hay recriminaciones, ni condenas, sino pura gratuidad. Gratuidad que para el chico homosexual o la chica lesbiana implica abrirse, evaluar sus prioridades y romper con el egoísmo y las amarras que los atan a pasiones que los alejan del plan de Dios, y aun cuando muchas veces esas pasiones, especialmente en la juventud, irrumpen inesperadamente se ha de luchar contra ellas (…). En eso está la santidad del cristiano, no en eximirnos de las pruebas, sino en sobreponernos a ellas. (C, 3/HD) De las citas anteriores, pese al lenguaje edulcorado, se concluye que la homosexualidad continúa representando un desvío del plan de Dios, y aun cuando no se promueven el castigo o la marginación, ella siempre es el fruto no deseado, el obstáculo (en ocasiones insalvable) que hizo tropezar o alejarse al estudiante disidente de dicho plan. De allí, que gran parte de las energías de quienes promueven esta postura esté en destacar no sólo el carácter amoroso de Dios, sino la condición de Padre que olvida, que no tiene en cuenta las faltas cometidas. Sin embargo, en esta defensa no hay promoción o reivindicación de derechos, menos aún equiparación entre una “heterosexualidad deseada” y una “homosexualidad lamentable”, que acarrea sufrimiento y abandono a quien la padece, y frente a la cual la resignación y el autosilenciamiento continúan siendo las mejores alternativas. Desde esta lógica entonces, para qué exponer lo que nos degrada, lo que nos margina de la comunidad. En el mejor de los casos, cuando el silencio ya no es más posible, una defensa acotada de derechos a fin de aminorar los efectos más nocivos de la exclusión resulta la mejor opción, lo cual sin embargo no implica simetría, pues, en cuanto una es bendecida, la otra continúa en el lugar de la abyección. De este modo, no resulta extraño entonces, en el plano de las relaciones de familia, por ejemplo, que para unos se promueva el matrimonio en tanto expresión viva del plan de Dios y, para los otros, en cambio, la unión civil en tanto estadio inferior o manifestación imperfecta o inacabada de ese mismo plan. En esta línea de pensamientos asimétricos no son pocos los moralistas, muy citados por algunos de los entrevistados más enterados de la doctrina católica en relación al tema, que adhieren a las teorías genéticas, cromosómicas o psicoanalíticas que hablan de una cierta detención (aún inexplicable) en el desarrollo psicosexual de los individuos u otras que intentan explicar el origen de la homosexualidad, como una forma de exculpar y promover la aceptación de las personas disidentes en el seno de la Iglesia. Para estos pensadores no se trataría de una falta personal o alejamiento Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 14 voluntario del plan de Dios, sino de variables externas, ajenas a la voluntad del implicado. El problema de estas posturas es que la “aceptación” o “acogida” no viene dada simplemente por la condición de persona del disidente, sino de una cierta “falla” o anomalía involuntaria que lo exime de cualquier condena o castigo, con lo cual se sigue perpetuando tanto la jerarquía de las sexualidades (Borrillo, 2001), cuanto la idea de que la homosexualidad es un desvío, un producto defectuoso de la sexualidad humana. No se puede obviar tampoco, que aun cuando el pensamiento de estos moralistas representa un salto cualitativo respecto de la postura oficial de la Iglesia Católica7 que señala que: La homosexualidad designa las relaciones entre hombres o mujeres que experimentan una atracción sexual, exclusiva o predominante, hacia personas del mismo sexo. Reviste formas muy variadas a través de los siglos y las culturas. Su origen psíquico permanece en gran medida inexplicado. Apoyándose en la Sagrada Escritura que los presenta como depravaciones graves (…), la Tradición ha declarado siempre que “los actos homosexuales son intrínsecamente desordenados”. Son contrarios a la ley natural. Cierran el acto sexual al don de la vida. No proceden de una verdadera complementariedad afectiva y sexual. No pueden recibir aprobación en ningún caso. (Catecismo de la Iglesia Católica, 1997, num. 2357) Sus posturas lejos de constituir doctrina han sido cuestionadas por la Sagrada Congregación para la Fe, llegándose a imponer sanciones o reconvenciones a los exponentes de estas ideas. No obstante, lo anterior, la doctrina católica en relación al tema lejos de ser uniforme, a diferencia de lo que ocurre en las iglesias adventista y mormona, presenta matices, reinterpretaciones y aun disidencias doctrinales. Aspectos que se ven reflejado en la forma de percibir y acoger a los/as estudiantes disidentes. Así, colegios vinculados a congregaciones más apegados a la ortodoxia católica y, consecuentemente, más conservadores se muestran más intolerantes hacia las disidencias, aproximándose más a las vertientes fundamentalistas del movimiento evangélico. Los establecimientos vinculados a congregaciones calificadas como “aperturistas”, en cambio, adhieren más bien a los planteamientos de los moralistas que intentan reinterpretar la doctrina tradicional católica contenida en el Nuevo Catecismo y documentos alusivos al tema de la Sagrada Congregación para la Fe. En el estudio del continuum entre el silenciamiento y el negacionismo, punto aparte merecen los establecimientos católicos exclusivamente de varones. Desde el punto de vista de las estrategias de integración institucionales, se asemejan más a los establecimientos católicos que atienden solo mujeres; esto es, apuestan por el silenciamiento voluntario de los estudiantes disidentes, inducido por acompañamientos o direcciones espirituales muy rigurosas, cuyo propósito es hacerlos desistir de cualquier incursión homoerótica y aun de pensar en ellas. Al igual que en los establecimientos de mujeres el cultivo de la culpabilización, el incentivo de la idea de inestabilidad y transitoriedad de la adolescencia y la vigilancia estricta entre familia y escuela se convierten en los dispositivos más socorridos. Con todo, las diferencias entre unos y otros establecimientos se evidencian no tanto en las políticas institucionales acerca del tema, sino en la actitud que asumen los pares. En los establecimientos de mujeres, las compañeras de las estudiantes disidentes son aliadas, cómplices de 7 Los documentos de la Congregación de la Doctrina para la Fe que hacen referencia directa al tema y sintetizan la postura del catolicismo son: Persona humana (1975), La atención pastoral a las personas homosexuales (1987), Algunas consideraciones concernientes a las propuestas legislativas de no discriminación de los homosexuales (1992) y el Catecismo de la Iglesia Católica (1992) y la Adenda al Catecismo (1997). Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 15 sus procesos de coming out o salida del closet, convirtiéndose en protectoras y defensoras frente a la cultura homofóbica institucional. Aquí las niñas son super ‘apañadoras’ de sus compañeras lesbianas. Son ellas las que las cuidan, les advierten de algún peligro cuando están en alguna situación amorosa y se aproxima alguna inspectora o profesora medio homofóbica. Son ellas también las que hacen de ‘tapaderas’ ante las familias de sus compañeras o ante las autoridades del colegio, llegando inclusive a mentir para cubrirlas (…). (C, 8/MPr) En los colegios católicos de varones, en cambio, los pares devienen, la mayoría de las veces, en agentes activos de hostigamiento y exclusión. Las bromas de doble sentido, la ridiculización, la sorna y aún los golpes constituyen el cotidiano escolar de los estudiantes disidentes (Núñez, 2011), especialmente a los que “se les nota”; es decir, estudiante que, por su gestualidad y actitudes, o por su configuración física no pueden ocultarse (Cuba y Jiménez, 2018). En ese clima hostil, las clases de educación física (Sáenz y Devís, 2020) y de especialidad técnico – profesional (talleres) resultan particularmente violentas y desgastantes para estos estudiantes en virtud de la pasividad y complicidad de los/as propios/as profesores/as que lejos de contener las agresiones las avalan con comentarios machistas y homofóbicos. Los chicos gays la pasan harto mal en esas clases. Los colegas de esas asignaturas, en general, son super machistas. Hacen algunos comentarios en tono de broma que hasta a nosotras nos incomodan. En los ramos científico - humanistas la cosa es más tranquila porque hay muchas profesoras que los imparten, pero igual no falta la ‘talla’ de algún compañero pesado (…). Me recuerdo, hace ya algunos años, que me encontré en la calle con un ex – alumno del colegio, que era excelente alumno y aunque era tranquilo lo molestaban harto por su condición. Le pregunté que estaba haciendo, me contó que había terminado la universidad y que había comenzado a trabajar. Le pregunté si le echaba de menos al colegio, pues, aquí incentivan harto el carisma de la congregación y el sentido de pertenencia. Me sorprendió lo que me dijo: ‘El día más feliz de mi vida fue el día de la licenciatura de 4to Medio, porque sabía que ya no iba a ver más a un montón de (…) que habían infiernizado mi vida’ (…). (C, 10/MPr) El testimonio anterior es un claro ejemplo del bullying homofóbico que tiene lugar en este tipo de establecimientos (Cowie & Myers, 2018; Russell & Horn, 2017), diferenciándose muy poco, en este punto, de sus símiles laicos. Quizás la violencia física más acotada y el panoptismo permanente de los establecimientos confesionales los distancien de estos últimos, pero el clima de hostigamiento y violencia es similar, al punto que en unos y otros, aquellos estudiantes que aún permanecen en la penumbras del closet, ocupen gran parte de su tiempo en vigilar cada gesto, actitud o palabra que los pudiera delatar; llegando en ciertas ocasiones, inclusive, a ser ellos mismos agresores de otros compañeros disidentes como una forma de desviar la atención. No obstante, como afirma Núñez (2011), el autocontrol y la vigilancia del par alcanza aún a los heterosexuales que, permanentemente, deben estar alardeando de su masculinidad y demostrando que no son homosexuales a través de ritos de masculinidad homofóbica, con lo cual se reafirma aquel supuesto que dice que el dispositivo de vigilancia más eficaz del orden heterosexista no es el externo, sino aquel que internalizan los propios sujetos implicados a través del autocontrol y la autovigilancia (Cuba y Juárez, 2018; De Stefano, 2017). En este sentido al analizar los establecimientos no en razón de su dependencia administrativa o de su orientación religiosa, sino de la configuración de su estudiantado se infiere que los colegios sólo de mujeres son los más receptivos de las disidencias, le siguen los mixtos donde las mujeres Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 16 continúan siendo el punto de inflexión en esta escalada homofóbica, para finalizar con los establecimientos sólo de varones en que todos se transforman en vigilantes de si y de los otros en un ambiente donde prevalece una masculinidad toxica que aliena. La Alternativa Mormona En el punto medio del continuum silenciamiento - negacionismo se sitúa el establecimiento mormón seleccionado. Establecimiento que insistentemente en el discurso de sus agentes educativos, así como en su documentación oficial (Proyecto Educativo Institucional y Reglamento de Convivencia Escolar) se esfuerza en aparecer como un colegio inclusivo, tolerante y respetuoso de todas las “opciones” y “condiciones” sexuales, apelando inclusive al Art. 2° de la Ley 20.609/012 Antidiscriminación. No obstante, ese discurso se desvanece a la hora de consultarles por estrategias concretas de integración de estudiantes disidentes o al trato dado a los mismos. (…) te reitero en nuestro colegio como en los otros de la red, la inclusión es un objetivo prioritario. Aquí no hacemos diferencias de estudiantes, todos son incluidos en su peculiaridad, incluyendo a los estudiantes LGBTI, pero hasta ahora no hemos tenido que enfrentarnos con ese problema. Siempre tratamos de educarlos en valores de modo que respeten sus cuerpos y se preparen no sólo para la vida profesional, sino también para formar familias. (M, 20/HD) Resulta curioso que pese a la mayor visibilidad y negativa de muchos jóvenes disidentes de permanecer en del closet, en el establecimiento mormón no se hayan deparado con este tipo estudiantes considerando que, en la mayoría de los establecimientos del país, más allá de la dependencia administrativa u orientación religiosa de los mismos, son motivo de conflictos y tensiones. En este caso pareciera más bien, que se niega o no se quiere reconocer su presencia en medio del estudiantado. Ello, probablemente, porque reconocerlos supondría evidenciar las contradicciones entre la imagen pública que se quiere proyectar y las enseñanzas de la Iglesia Mormona que inspiran el Proyecto Educativo Institucional8. Enseñanzas que son contrarias no sólo a la homosexualidad en términos generales, sino a la inclusión de personas disidentes que se resistan a cambiar de actitud9. Es decir, reconocer la presencia de estudiantes disidentes implicaría confrontar el discurso aperturista inclusivo, por una parte, con los lineamientos de la Iglesia Mormona, por otra, pues, no se puede promover la inclusión de disidentes y al mismo tiempo condenarlos. De allí, que resulte más cómodo mostrar públicamente un discurso inclusivo, políticamente correcto y en sintonía con la normativa nacional, al mismo tiempo que negar o no reconocer la presencia de estudiantes disidentes; evitando de paso no exponer la real postura de la Iglesia Mormona en relación al tema. De ese modo, se evita el conflicto, no se evidencian las contradicciones y se preserva la imagen social. 8 La Iglesia Mormona en su sitio oficial sostiene: “La Iglesia se opone a la conducta homosexual, pero tendemos una mano de entendimiento y respeto a las personas que sienten atracción hacia personas de su mismo sexo. Si conoces a alguien que se sienta atraído hacia personas de su mismo sexo, aplica los mismos principios que pones en práctica con tus otras amistades: Selecciona a tus amistades con mucho cuidado (…)”. Vale decir, el mormonismo no sólo es opuesto a las prácticas homoeróticas, sino que advierte de los posibles riesgos a que se expone un/a fiel mormón/a que se relaciona con personas disidentes. 9 En este punto se aproximan más a las iglesias evangélicas y adventista que al catolicismo, pues, en este último si bien no se descarta la posibilidad de una conversión, se inclinan más por la castidad y la sublimación a modo de evasión religiosa, acompañada de una negativa a la exposición pública de las “inclinaciones”. En el mormonismo, en cambio, al igual que en las otras denominaciones religiosas se apuesta más bien por un cambio radical de la persona, como condición de permanencia en la comunidad. Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 17 Las enseñanzas de la Iglesia Mormona son bien claras sobre ese asunto, por eso sin excluir a nadie, intentamos mostrar el camino que permite santificar el cuerpo, alejándolo de todo aquello que lo corrompe (…). Y eso es lo que intentamos infundir en nuestros estudiantes, el autocuidado, el respeto de sí y de los otros. (M, 22/HPr) Lo cierto es que esta política del establecimiento está en sintonía con las orientaciones de la propia Iglesia Mormona que, en general, evade la discusión y el conflicto directo, rehuyendo presentar sus reales posturas sobre temas controversiales. En este sentido, al igual como la Iglesia Adventista se presentan como instituciones pacifistas que promueven la vida sana y dan gran valor a la vida en familia, a diferencia de las iglesias evangélicas que en lo referido a homosexualidad se muestran muy intransigentes y confrontacionales, no perdiendo oportunidad para expresar su opinión sobre el tema y apelar constantemente a la conversión. Otro aspecto que distingue comparativamente los posicionamientos del mormonismo respecto de las otras iglesias analizadas, es que a diferencia de las iglesias evangélicas, por ejemplo, cuyo referente permanente son los pasajes bíblicos de supuesta condena de la homosexualidad, en esta vertiente religiosa esos pasajes son bastante menos reiterativos reemplazándose más bien por las propias enseñanzas doctrinales desprendidas de sus propios textos canónicos: El Libro del Mormón, Doctrina y Convenio y la Perla de Gran Precio, además de las enseñanzas de sus líderes religiosos comenzando por las del Presidente de la Iglesia. La otra distinción que se puede apreciar es que, a diferencia del catolicismo que apela principalmente al Magisterio de la Iglesia para fundar su condena, y en sus vertientes más progresistas o proclives a la integración condicionada, a ciertas corrientes filosóficas humanistas, en el mormonismo, en cambio, no se observa ninguna alusión a posturas filosóficas o fuentes ajenas a la propia doctrina de la Iglesia, ya sea para condenar, o ya sea para acoger. La Alternativa Adventista En lo que respecta a los establecimientos adventistas analizados se puede afirmar que la actitud que tiende a prevalecer es el negacionismo, debido a que, a juicio de estos, la presencia de estudiantes disidentes se asociaría más bien a otro tipo de establecimientos donde la formación valórica y espiritual sería más laxa y donde la permisividad tendería a reinar. Lo que caracteriza a nuestro colegio es la formación valórica y espiritual, además de lo académico. Aquí se enseña el respeto, obediencia y el cumplimiento estricto no sólo de las normas civiles sino, principalmente, de las leyes de Dios. Enseñamos la vida sana, evitando todo aquello que contamina el cuerpo y el alma y lo aleja de Dios. En el caso de la homosexualidad es algo que, como señala la Sagrada Escritura, aleja a la persona de Dios y, por tanto, nuestro deber es mostrar a nuestros estudiantes el camino verdadero sin dobles discursos (…). Esto es válido no sólo para la homosexualidad, sino también para el erotismo, la pornografía (…) o cualquier conducta que nos aleje de la voluntad de Dios, (A, 12/HD) Las palabras anteriores dejan de manifiesto la confianza disuasiva que tendría el discurso religioso sobre el estudiantado. Discurso que además de no dejar espacios a ambigüedades motivaría la autoexclusión de aquellos/as que no se ajustan a un orden patriarcal- heteronormativo. Esto es, la potencia de ese discurso desincentivaría a los/as propios estudiantes disidentes a pensarse como tales; lo cual explicaría la no presencia (o al menos la visibilización) de este tipo de estudiantes en establecimientos adventistas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 18 Un elemento disuasivo poderoso, claramente sistematizado, en la iglesia adventista y mormona que se suma a la potencia transformadora del discurso, es la exclusión no sólo religiosa sino social que establecen hacia aquellas personas disidentes que persiste en sus inclinaciones, al punto de advertir a los otros creyentes de los riesgos que conlleva una amistad o vínculo con una persona que se resiste a la conversión o se niega a anular esa parte oscura de sus vidas. Medida disciplinaria que termina siendo muy efectiva y que, al igual que el sentimiento de culpa derivado de la sensación de traicionar el proyecto que Dios, deja profundas marcas en la psiquis y en el alma de los implicados; pues, quien frecuenta una iglesia o entidad religiosa no sólo se vincula con la divinidad, sino que interactúa y crea lazos de amistad, reciprocidad y solidaridad con los otros/as frecuentadores. Así, quien es marginado o se automargina en virtud de sus “inclinaciones sexuales” o “afecciones amorosas” rompe tanto con la institucionalidad religiosa cuanto, con los pares creyentes, que en los casos de aquellos que han construido sus vidas y, consecuentemente, sus relaciones sociales casi exclusivamente en torno a la religión, ven derrumbarse todo aquello que les era familiar y lo que les daba sentido a sus existencias. Para estas personas, como se verifica en numerosos testimonios de ex miembros de estas iglesias, el quiebre y la sensación de abandono del amor de Dios, va acompañado del estigma socio- religioso que lo convierte en un paria que lejos de su comunidad, de aquello que le era familiar, debe reconstruirse y crear nuevos lazos de amistad y reciprocidad basados ya no en la fe común, sino en valores que en ocasiones le parecen espurios o transitorios. Emprendimiento que, para muchos, les toma parte importante de sus vidas, con altos costos emocionales y no siempre con éxito asegurado. Y quizás sea este elemento, el que explique porque tantas personas disidentes, en estas iglesias y en otras, decidan permanecer, aun a costa de su salud mental y espiritual, anulándose como seres sexuados y castrando sus afectos. Pese a la condena sin ambages de la homosexualidad en la Iglesia Adventista10, que se traspasa a los establecimientos educacionales bajo su administración, si se puede establecer una clara distinción en la forma de externalizar esa condena respecto de la forma que utilizan los establecimientos evangélicos. En las instituciones adventistas si bien el posicionamiento es conocido y divulgado al estudiantado en las clases de religión, por ejemplo, se evita la estridencia de la predicación evangélica y la condena furibunda apelando a determinados pasajes bíblicos. En su lugar se recurre a la “compasión” como estrategia de acogida. No obstante, ella no es incondicionada, pues, exige necesariamente el acto de arrepentimiento de la persona disidente. En ese proceso es fundamental la “obediencia”, tanto a las enseñanzas doctrinales como a las reconvenciones de los dirigentes religiosos. En este sentido cabe destacar que uno de los valores presentes en los respectivos proyectos educativos institucionales de los establecimientos adventistas seleccionados es, precisamente, la obediencia. Valor que implica respeto y cumplimiento de las normas civiles, pero sobre todo de los mandatos divinos contenidos en la doctrina de la Iglesia y sus interpretaciones. La duda que surge de inmediato es como opera ese mandato con aquellos que no profesan la fe adventista, pero asisten a sus establecimientos. En todos nuestros establecimientos promovemos una formación que está en sintonía con los lineamientos de la Iglesia y sus valores. Si una familia decide confiarnos la educación de sus hijos y no profesa nuestra fe, debe acatar lo que nosotros 10 “Los adventistas creen que la intimidad sexual es adecuada únicamente en la relación conyugal entre un hombre y una mujer, oponiéndose a las prácticas y relaciones homosexuales. (Iglesia Adventista del Séptimo Día, 2013, “en línea”). Esto es, pese a considerar la homosexualidad como pecaminosa, reconocen que aquellos disidentes que se resisten a sus “sentimientos” e “inclinaciones” pueden ser acogidos con “amor” y “compasión” (Adventist New Network, 2012). Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 19 promovemos en nuestro modelo pedagógico: vida sana, respeto, obediencia, cuidado del cuerpo, abandono de todas aquellas pasiones e inclinaciones que nos contaminan y, por supuesto, respeto del día del Señor. Si no existe ese compromiso de parte de las familias o de los estudiantes este no es el lugar indicado para ellos (A, 17/MPr) Del fragmento anterior se infiere que las exigencias doctrinales recaen no sólo sobre los estudiantes adventistas, sino sobre todos los que asisten a este tipo de establecimientos. La Alternativa Evangélica En el extremo opuesto del continuum silenciamiento - negacionismo se sitúan los establecimientos evangélicos donde lo que prevalece es la condena categórica a la homosexualidad, a la vez que la invitación siempre abierta a la conversión y al cambio de vida. Con todo, hemos de insistir que no se puede uniformizar a todos los establecimientos evangélicos o “cristianos”, como gustan ser reconocidos, pues, a diferencia de los otros establecimientos antes analizados que hacen parte de una red o fundación vinculada a una determinada iglesia, obispado, congregación religiosa o a particulares que adhieren a una fe específica, los colegios evangélicos no adhieren a una iglesia única, evidenciándose matices, énfasis, acentos, etc. en sus lineamientos doctrinales dependiendo de las vinculaciones de sus sostenedores y/o directivos con una u otra denominación religiosa. Hecha esa aclaración se ha de señalar que los establecimientos seleccionados para el estudio, coincidentemente, adhieren a las vertientes más tradicionales y características del movimiento evangélico, donde la diferenciación de roles entre hombres y mujeres están claramente definidos, la diversión tiene pocos espacios al igual que la vida más allá de las exigencias de la predicación y la misión. En una palabra, instituciones en que las esferas se confunden y donde las actividades, por más triviales que parezcan, son una oportunidad para la exposición pública de la fe que se profesa y el adoctrinamiento. En este ambiente de discursos directos, desprovisto de elucubraciones y devaneos metafísicos, la condena y el rechazo a la homosexualidad afloran sin complejos, y la “abominación” en tanto síntesis y expresión viva de ese sentimiento es dicha sin tapujos. Aquí no hay cabida para argumentos rebuscados, discursos pontificadores o retórica ambivalente que no buscan sino maquillar la abyección y la incomodidad que provocan los disidentes. La palabra de Dios es clara, pues, como dice el Levítico 18,22 y 20,13 ‘si alguien se acuesta con varón como se hace con mujer, ambos han cometido abominación y su sangre caerá sobre ellos’. Por tanto, aunque los hombres y sus leyes nos obliguen no podemos tolerar la homosexualidad, pues, la condena está en las Escrituras. Nosotros servimos a Dios y no a los hombres y eso es lo que enseñamos y practicamos (…) (E, 21/HD) No hay tampoco la intención de mostrarse públicamente como comunidades inclusivas o abiertas a la diversidad. Tal es así, que ninguno de los tres establecimientos hace alusión a ello, salvo señalar la existencia de programas de integración escolar (PIE) para la atención de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) mandatados por ley para los establecimientos que reciben subvención económica del Estado. La otra mención es para recordar la obligatoriedad de las familias del copago que complementa las subvenciones contenidas en la Ley 20. 845/ 2015 de Inclusión Escolar. Respecto del estudiantado disidente, el mensaje es igualmente claro, y a diferencia de otras instituciones educativas que proponen una integración condicionada al silencio y mediada por la Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 20 compasión, aquí no hay espacio para ellos; pues, o se “convierten”11 y, consecuentemente, redimen, o abandonan la comunidad. Nosotros enseñamos a nuestros alumnos que Dios condena la homosexualidad, pero al mismo tiempo que por la sangre preciosa de Cristo todos fuimos redimidos que, si hay arrepentimiento sincero y cambio de vida, Dios no sólo perdona, sino que borra nuestras faltas (…). Si tuviéramos un alumno con esa condición, nosotros oraríamos por él y le invitaría a convertirse, porque hay más alegría en el cielo por un pecador que se arrepiente que por noventa y nueve justos que no necesitan arrepentimiento. (E, 19/HPr) Y si bien la alternativa de la expulsión de los establecimientos es inviable en virtud de los reparos de las autoridades de educación siempre es posible recurrir a otras alternativas. Por lo pronto, una de las más recurrente frente a aquellos/as jóvenes disidentes que se resisten a la “conversión” y/o a ocultar sus “desviaciones” es convencer a las familias de retirar a sus hijos/as del establecimiento, esgrimiendo que esa comunidad escolar no es la más adecuada para ellos/as. De ese modo, a ojos de la autoridad ministerial, no es el establecimiento el que expulsa, sino la familia la que retira voluntariamente al estudiante. La otra alternativa es “fingir” una conversión dando señales públicas de ello, a través de noviazgos o matrimonios concertados, discursos homofóbicos o testimonios públicos de conversión. En este ambiente de coacción no resulta extraño entonces, que los estudiantes disidentes no se muestren públicamente aprendiendo a invisibilizar sus afecciones erótico – afectivas, tanto en el espacio escolar como en el seno de sus familias; pues, no se puede desconocer que la discriminación y persecución no sólo proviene de profesores u otros agentes educativos evangélicos (Sepúlveda, 2016), sino de los propios padres (Maya, 2019b), que en su mayoría adhieren a la fe profesada por el establecimiento, dando lugar a una doble victimización. Por otra parte, se ha de tener presente que la asociación entre homosexualidad y abominación, así como la de “cura” de disidentes no es una idea sólo de los líderes religiosos de estas iglesias, y en nuestro caso de los profesores entrevistados, sino también de las familias que al percatarse de que alguno de sus hijos/as es “diferente” ven en las terapias de conversión una posibilidad cierta de “curarlos/as”. De allí, que no resulte extraño, que sean ellas mismas las que busquen “ayuda terapéutica y/o espiritual” para remediar el problema o lo que consideran una falta gravísima a los ojos de Dios. 11 La idea de la conversión de homosexuales en heterosexuales es una práctica de larga data en muchas de las iglesias evangélicas en las cuales se solía asociar homosexualidad con “posesión”. Continuadores de esta práctica en América Latina ha sido la Iglesia Universal del Reino de Dios. Otra vertiente que ha reforzado en las últimas dos décadas la idea de las conversiones, además de las condenas a la homosexualidad, es el movimiento que ha alcanzado notoriedad pública acusando a los estudios de género de “ideología de género”, y que ha levantado como consigna de lucha “con mis hijos no te metas” como una forma de oponerse a los programas de educación sexual (Motta, 2019) propuestos por el MINEDUC y otros ministerios de educación del continente. No obstante, la idea de las conversiones ha sufrido un nuevo impulso en iglesias que intentan mostrar una imagen pública más acordes con los tiempos. Se trata de profesionales que ya no apelan a las viejas prácticas que giraban en torno a la posesión, sino que han revestido sus discursos de condena en un halo de “pseudocientificidad”, promoviendo en lugar de los viejos exorcismos “terapias psicológicas y/o psiquiátricas de conversión”. En general, estos grupos pese a las reconvenciones de los colegios y/o asociaciones profesionales, especialmente del área psiqué, y en ocasiones contraviniendo la legislación vigente que garantiza la no discriminación arbitraria, no sólo se han resistido a esas reconvenciones, sino que han intentado revertirlas acudiendo a los tribunales apelando al derecho de libertad religiosa (Maya, 2019a). Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 21 En el siguiente cuadro se sintetizan las estrategias de los establecimientos seleccionados en tres niveles. Un primer nivel que apunta a los argumentos que les sirven de base. Un segundo nivel que explicita las formas de invisibilización. Y un tercer nivel donde dichas estrategias se decantan en distintas expresiones, pero continúan siendo funcionales al orden heteronormativo. En todos esos niveles no sólo la tensión irrumpe como un elemento permanente, sino los extremos de una misma política de exclusión representados por el silenciamiento y el negacionismo. Figura 1 Estrategias de integración de estudiantes disidentes en establecimientos confesionales TENSIONES SILENCIAMIENTO NEGACIONISMO ESTRATEGIAS DE INTEGRACIÓN ACOMPAÑAMIENTO PROBLEMAS DE LA EDAD RECURSO A LA VIOLENCIA EXCLUSIÓN INVISIBILIZACIÓN DE LAS DISIDENCIAS “Se puede ser en cuanto no se diga” Terapias de conversión Expulsiones veladas I Dudas acerca de los procesos de integración de disidentes en establecimientos confesionales ESTABLECIMIENTOS CONFESIONALES ESPACIOS Conservadores Reproductores Perpetuadores ORDEN HETERONORMATIVO Fuente: creación propia A modo de cierre de esta parte sólo nos resta reiterar el carácter conservador, reproductor y perpetuador del orden heteronormativo de los establecimientos confesionales. Característica que, en gran medida, comparten con las escuelas públicas no confesionales del país, pero a diferencia de estas donde ese sello está dado no por las políticas institucionales, sino por el sesgo moralizante y homofóbico de algunos de sus agentes educativos, en los establecimientos confesionales, en cambio, dicho sesgo proviene tanto de algunos de sus agentes cuanto de la propia política institucional que, normalmente, se manifiesta en integraciones condicionadas y discursos religiosos homofóbicos que incitan al odio (Motta, 2019) y que, en ocasiones, derivan en coacciones (escolares /familiares /religiosas) que buscan “curar” o “convertir” a los/as descarriados/as. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 22 En este escenario no se puede obviar tampoco, que lo que pudiera parecer a simple vista una simple controversia al interior de los establecimientos, la verdad no es más que el reflejo y expresión de una disputa que se da a nivel social en que se confrontan aquellos/as que defienden un Estado laico, garantista de los derechos de todos/as ciudadanos/as, en contraposición a aquellos/as que exigen privilegios en virtud de su adhesión religiosa (Maya, 2019). Es decir, somos testigos de las exigencias de un cierto tipo de religiosidad que intenta imponerse por sobre la voluntad democrática, dificultando, como afirma Da Silva y Barbosa (2015), la efectivación de un Estado laico que requiere de mecanismos que resguarden, precisamente, esa independencia. Conclusiones Un primer aspecto a tener presente, es que las políticas y acciones (u omisiones) orientadas a integrar a estudiantes disidentes que se observan en los establecimientos seleccionados no son resultado de iniciativas particulares o situaciones puntuales, sino de la ideología religiosa que inspira los proyectos educativos institucionales. Es decir, las estrategias de integración son la respuesta a una temática sobre la cual las iglesias a que adhieren los establecimientos seleccionados ya tienen una postura definida. En ese sentido no tienen nada de improvisado o antojadizo, por cuanto expresan un pensamiento y, consecuentemente, una forma de actuar. Lo anterior resulta clave para entender tanto las distintas estrategias desarrolladas con sus respectivos acentos, cuanto los contenidos y significaciones de que están dotadas. Así, se explica que, siendo todos establecimientos confesionales, sometidos a un mismo marco regulatorio y de financiamiento estatal, ante una misma temática, desarrollen políticas disímiles, distintas comprehensiones de un mismo fenómeno y acciones diferenciadas. Con todo, más allá del denominador común que une a todos estos establecimientos, todos ellos perciben la homosexualidad como un “problema” que remece sus fundamentos doctrinales y cuya sola mención incomoda. En ese contexto de ideas compartidas las diferencias se van a evidenciar entonces, en la forma de lidiar con el asunto; pues, en cuanto unos vociferan y condenan sin reparo, otros apelan a la emotividad y a la compasión. En concreto, pese a compartir todos, el mismo rechazo hacia las personas disidentes, las estrategias mandatadas por las políticas y orientaciones ministeriales, se diferencian en virtud de las enseñanzas doctrinales que inspiran los proyectos educativos institucionales. Remitiéndonos estrictamente a los resultados, un primer hallazgo a destacar que prácticamente atraviesa todo el estudio, es la constatación de la tensión permanente que se produce tanto en las estrategias que fluctúan entre el silenciamiento invisibilizador y el negacionismo, cuanto de las relaciones interpersonales que establecen los distintos actores que ven tensionadas sus creencias con los afectos producto de la convivencia cotidiana; es decir, entre la condena más radical a la homosexualidad y el confrontarse con el dolor que provoca el rechazo y marginación de los estudiantes disidentes, entre la fidelidad doctrinaria y los aires de libertad y reconocimiento que exigen los tiempo modernos. En otras palabras, se trata de una serie de macro y micro tensiones que se traslapan, superponen y aun confunden y que, de algún modo, dan cuenta de la disociación que se produjo, ya desde la modernidad, entre la religión y las exigencias del mundo contemporáneo, o al menos de ciertas corrientes religiosas aferradas al pasado que se resisten a la escucha y al cuestionamiento; esto es, a una nueva forma de estar y habitar el mundo, donde las verdades no provienen de dogmas inconsultos e irreflexivos sino del diálogo, de la deconstrucción de paradigmas opresores que deshumanizan a opresores y oprimidos, del respeto que no se conforma con lo políticamente correcto. En definitiva, de verdades que tornan más humanas a las personas. Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 23 Adentrándonos en la especificidad de las estrategias de integración visualizadas a partir del análisis de los testimonios de los/as entrevistados/as y de la comparación de los abordajes en que se decantan las mismas, se concluye que, mientras que en los establecimientos católicos tiende a prevalecer el silenciamiento e invisibilización de las orientaciones e identidades disidentes del orden heteronormativo, en las escuelas evangélicas tiende a prevalecer el “rechazo”, basado en la interpretación literal de ciertos pasajes bíblicos, que a la larga devienen en negación, por cuanto la potencia del mensaje bíblico resulta de tal contundencia que el propio estudiante disidente desiste no sólo de mostrarse públicamente, sino de pensarse como tal. Y si todo lo anterior no fuese suficiente, siempre queda abierta la posibilidad de una “cura” o sanación a través de una terapia de conversión. En las escuelas adventistas, por su parte, si bien se confía en la potencia trasformadora de las enseñanzas bíblicas y de la propia Iglesia, la forma de presentarla difiere de la predicación evangélica, que apuesta por el poder disuasivo del lenguaje alegórico e interpelador. Aquí, en cambio, sintonizando con los lineamientos del movimiento adventista, se confía más en la formación sistemática, silenciosa pero no por ello menos adoctrinadora, con un fuerte énfasis en los valores y promoción de la vida sana, en la cual la homosexualidad irrumpe como una desgracia personal pero también como un atentado a la integridad espiritual y corporal. Por último, en el establecimiento mormón, también muy alineado con las políticas de cuidado de la imagen pública de la Iglesia, se apela a la no discriminación referenciada en la misma ley nacional que alude al tema, solapando o encubriendo la verdadera postura de rechazo de la Iglesia. En ese intento por mostrar una imagen pública aperturista e invisibilizar una doctrina que pudiera conflictuar y hacer caer esa misma imagen se opta por el negacionismo, desconociendo que pudiera haber estudiantes disidentes entre su estudiantado. Sin embargo, el mayor problema, más allá de las estrategias escogidas, no está en lo que se muestra o se deja de mostrar, sino en la resistencia de aquellos estudiantes disidentes que se niegan a permanecer en las penumbras del closet o para los cuales las anatemas religiosas ya no tienen más sentido. En ese momento no sólo las estrategias fracasan, sino se desnudan los andamiajes de un régimen de exclusión que se recubre de retórica discursiva, se adormece con palabras compasivas y se alimenta de imágenes de jóvenes penitentes. Jóvenes que a pesar de su castidad autoimpuesta se flagelan con la sola idea de un pecado innominable. Es decir, desde el momento en que jóvenes disidentes se niegan a encarnar el papel que les había sido preparado, las estrategias se desmoronan y los discursos de acogida son desenmascarados, instalándose en su lugar el verdadero conflicto entre aquellos que hablan de acogida y los otros que hablan de derechos. No obstante, lo anterior, hemos de señalar que la posibilidad de visibilización de los estudiantes disidentes en el espacio escolar resulta más viable en las escuelas católicas que en las otras que adhieren a otros credos, aun cuando tal decisión deviene normalmente en amonestaciones, vigilancia panóptica y cuestionamientos. En una palabra, transformarse en “estudiantes problema”. En las escuelas evangélicas tal posibilidad resulta impensada, tanto por la elocuencia de la predicación, cuanto por la posibilidad cierta de ser marginado de la comunidad a menos que la persona se someta a alguna terapia reparativa o de conversión. En las escuelas adventista y mormona, si bien con predicaciones más reposadas, la posibilidad de la marginación es una posibilidad, igualmente, cierta, aún para aquellos/as estudiantes que no compartiendo la fe del establecimiento deben sopesar entre el hacer parte de comunidades escolares caracterizadas por el orden y el buen manejo académico, y sus afecciones erótico – amorosas. En este sentido, si bien la integración de disidentes es todavía una deuda pendiente en los establecimientos educacionales del país, mucho más lo es en los confesionales, y no tanto por los agentes educativos de turno, sino principalmente por las estructuras religiosas que tienen enquistados en sus cimientos los gérmenes de la violencia homofóbica – patriarcal y, consecuentemente, la exclusión. Parafraseando el título del texto de A. Motta (2019) estas Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 24 instituciones encarnan auténticas “biologías del odio”, basadas en retóricas fundamentalistas que, en el mejor de los casos, se camuflan en discursos que apelan a la diversidad y el respeto. No obstante, en ese mismo acto se reaviva la tensión, pues, no puede haber auténtico respeto conformándose apenas con la tolerancia o aceptación de las disidencias (Escudero, 2017), ni respeto sin reconocimiento (Fraser & Honneth, 2003; Honneth 2011). En definitiva, no se puede pretender acoger o integrar invisibilizando, silenciando, negando. La inclusión (entendida esta como el estadio superior de la integración) implica necesariamente dejar que las disidencias se manifiesten en lo que ellas son y no en lo que las instituciones religiosas pretenden que sean. Con todo, no podemos concluir sin antes señalar que este estudio es una primera aproximación al fenómeno, no sólo por lo escasamente explorado, sino porque alude a creencias y valores que, en ocasiones, se convierten en una vaya insalvable que no responde a la simple racionalidad o a los dispositivos legales. Se trata más bien de discursos tautológicos convertidos en regímenes de verdad que no admiten discrepancias; de allí, que su estudio resulte relevante particularmente en sociedades que apelan a la libertad individual y a la autodeterminación, y mucho más cuando esos discursos están instalados en el propio espacio escolar modelando mentalidades, amparados en las mismas libertades que pretenden conculcar. A modo de cierre solo nos resta destacar algunas limitaciones del estudio. Por lo pronto, lo acotado de la muestra que consideró sólo 12 establecimientos urbanos, de una zona geográfica, igualmente, restringida. Pese a ello no deja de ser relevante aproximarse a los significados y representaciones que tienen algunos liderazgos religiosos de las disidencias sexuales y de género, pero esta vez desde un campo poco explorado como es el escolar. En este sentido el mayor desafío es no sólo ampliar la muestra, procurando diversificar las adhesiones religiosas de los establecimientos, sino integrar otras confesiones religiosas que van más allá del cristianismo. En este mismo ejercicio, se hace necesario considerar a otros actores e informantes claves como pueden ser, por ejemplo, padres/madres y apoderados/as y los/as propios estudiantes. No obstante, más desafiante resultaría aún adentrarse en el universo formativo - religioso a través de una etnografía educativa, a fin de develar tanto los discursos acerca de las exclusiones como observar in situ las praxis educativas, evidenciando las tensiones que provocan las disidencias en un entorno que se resiste a deponer o al menos flexibilizar el paradigma heteronormativo. Referencias Arenas, L. (2016). Aportes para una historia de la educación sexual en Chile (1990 – 2016). El Buen Aire, S.A. Astudillo, P. (2016). La inestable aceptación de la homosexualidad. 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ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3575-9530 https://orcid.org/0000-0002-3575-9530 Obstáculos para la inclusión de estudiantes disidentes sexuales y de género en escuelas confesionales chilenas 27 Sobre los Editores Jaime Barrientos Delgado Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado jbarrientos@uahurtado.cl Doctor en Psicología Social, Universitat de Barcelona, master en Ciencias Sociales, Universidad de Chile y Psicólogo de la Universidad Diego Portales. Profesor titular e investigador de la Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado. Temas de investigación: sexualidad, género y diversidad desde la Psicología Social. Violencia homofóbica, impacto de los prejuicios y la discriminación en la salud mental de gays, hombres y lesbianas. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8497-3552 María Teresa Rojas Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado mtrojas@uahurtado.cl Doctora en Ciencias de la Educación de la P. Universidad Católica de Chile y de la Universidad René Descartes – Paris 5. Licenciada en Historia y Profesora de Historia y Geografía de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora asociada de la Facultad de Educación, Universidad Alberto Hurtado. Temas de investigación: Políticas educativas y sociología de la escuela; subjetividad y decisiones de los actores escolares; análisis de la segmentación/inclusión del sistema escolar chileno desde diferentes perspectivas, entre ellas la inclusión social y la mixtura social en las escuelas, la inclusión LGTBI en contextos educativos, y la inclusión de estudiantes migrantes en escuelas municipales. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9195-2688 Ismael Tabilo Prieto Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado itabilo@uahurtado.cl Sociólogo de la Universidad Alberto Hurtado, Máster en Ciencias Sociales por l’École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris (EHESS). Académico colaborador de la Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado y de la Facultad de Psicología, Educación y Familia de la Universidad Finis Terrae. Investigador de política educativa en el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe (SUMMA) durante la edición de este número especial. Temas de investigación: enfoque biográfico y estudios de curso de vida, sociología de la educación y el trabajo, transiciones educación-trabajo, política educativa, métodos de investigación social. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7501-5085 Canela Bodenhofer SUMMA, Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe. canela.bodenhofer@summaedu.org Socióloga de la Universidad de Chile, forma parte del Núcleo Sentipensante de Metodologías Participativas de la misma universidad. Investigadora de Política Educativa de SUMMA, Laboratorio de investigación e innovación en educación para América Latina y el Caribe. Temas de investigación: política educativa, derecho a la educación, inclusión en educación, género y educación, experiencias de actores trans y cis en la escuela, derechos humanos. mailto:jbarrientos@uahurtado.cl https://orcid.org/0000-0001-8497-3552 mailto:mtrojas@uahurtado.cl https://orcid.org/0000-0001-9195-2688 mailto:itabilo@uahurtado.cl https://orcid.org/0000-0002-7501-5085 mailto:canela.bodenhofer@summaedu.org Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 143 SPECIAL ISSUE 28 Número Especial Derecho a la Educación e Inclusión Escolar de Jóvenes LGTB+ en América Latina y el Caribe archivos analíticos de políticas educativas Volumen 29 Número 143 1 de noviembre 2021 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este artículo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. 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