Políticas públicas educativas durante la pandemia: Estudio comparativo México y Ecuador Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 31-12-2020 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 5-3-2021 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 19-3-2021 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 29 Número 88 28 de junio 2021 ISSN 1068-2341 Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador Angel Torres-Toukoumidis Universidad Politécnica Salesiana Ecuador Sonia Esther González-Moreno Universidad Autónoma de Chihuahua México Fernando Pesántez-Avilés Universidad Politécnica Salesiana Ecuador Juan Cárdenas-Tapia Universidad Politécnica Salesiana Ecuador & Herik Germán Valles-Baca Universidad Autónoma de Chihuahua México Citación: Torres-Toukoumidis, A., González-Moreno, S. E., Pesántez-Avilés, F., Cárdenas-Tapia, J., & Valles-Baca, H. R. (2021). Políticas públicas educativas durante la pandemia: Estudio comparativo México y Ecuador. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 29(88). https://doi.org/10.14507/epaa.29.6362 Resumen: La situación atípica producida por la pandemia de Covid-19 ha llevado a los gobiernos a tomar decisiones en el sector educativo para solventar con inmediatez las contingencias producidas http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.29.6362 Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 2 por la crisis sanitaria. Este estudio realiza una sistematización comparativa-descriptiva entre dos países, Ecuador y México, analizando 60 documentos oficiales con base en 4 unidades de análisis conectadas a las políticas públicas educativas: competencia social, diagnóstico, programa y acciones propuestas. Los resultados vislumbran que, si bien existen acciones comunes como la suspensión de clases y teletrabajo, programas de aprendizaje virtual - “Aprende en Casa” México y “Educación en Casa” Ecuador-, también existen acciones contrastables en ambos países, entre ellas se evidencia que la toma de decisiones sobre políticas educativas en Ecuador se encuentra más descentralizada que en México, y que las competencias sociales en Ecuador se orientan a personal administrativo, estudiantes, familias y docentes, mientras que en México, además de las mencionadas, incluye a los Medios de Comunicación y empleados gubernamentales de la Secretaría de Educación Pública. Estos hallazgos confirman que la operacionalización del marco legislativo expedido durante esta emergencia en el ámbito educativo servirá como recopilatorio de mejores lecciones para el regreso a las actividades pospandemia. Palabras clave: Pandemia; administración pública; análisis comparativo; Covid-19; políticas educativas Educational public policy during the pandemic: Comparative study of Mexico and Ecuador Abstract: The atypical situation produced by the Covid-19 pandemic has led governments to make decisions in the educational sector to solve with immediacy the contingencies produced by the health crisis. This study carries out a comparative-descriptive systematization between two countries, Ecuador and Mexico, analyzing 60 official documents based on four units of analysis connected to educational public policies: social competence, diagnosis, program, and proposed actions. The results show that, although there are common actions such as the suspension of classes and telework, virtual learning programs – “Aprende en Casa” Mexico and “Educación en Casa” Ecuador – there are also contrasts. Among these, it is evident that education policy decision-making in Ecuador is more decentralized than in Mexico, and that social competencies in Ecuador are oriented to administrative staff, students, families and teachers, while in Mexico, in addition to those mentioned, these also include media and government employees of the Ministry of Public Education. These findings confirm that the operationalization of the legislative framework issued during this emergency in the educational field will provide lessons for the return to post-pandemic activities. Key words: Pandemic; public administration; comparative analysis; Covid-19; educational policies Políticas públicas educacionais durante a pandemia: Estudo comparativo do México e Equador Resumo: A situação atípica produzida pela pandemia de Covid-19 levou os governos a tomarem decisões no sector da educação para resolver com urgência as contingências produzidas pela crise sanitária. Este estudo realiza uma sistematização comparativa-descritiva entre dois países, Equador e México, analisando 60 documentos oficiais baseados em 4 unidades de análise ligadas às políticas públicas educativas: competência social, diagnóstico, programa e acções propostas. Os resultados mostram que, embora existam acções comuns como a suspensão de aulas e teletrabalho, programas de aprendizagem virtual – “Aprender em Casa” México e “Educação em Casa” Equador -, existem também acções contrastantes em ambos os países, entre elas é evidente que a tomada de decisões sobre políticas educativas no Equador é mais descentralizada do que no México, e que as competências sociais no Equador são orientadas para o pessoal administrativo, estudantes, famílias e professores, enquanto no México, para além das mencionadas, incluem os meios de comunicação social e funcionários do governo do Ministério da Educação Pública. Estas conclusões confirmam Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador 3 que a operacionalização do quadro legislativo emitido durante esta emergência no domínio educativo servirá como uma compilação de melhores lições para o regresso às actividades pós-pandémicas. Palavras-chave: Pandemia; administração pública; análise comparativa; Covid-19; política de educação Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador En tiempos de pandemia, los docentes se han encontrado en una disyuntiva educativa: ajustarse a las estrategias didácticas digitales de manera temporal, lo cual alberga opciones de improvisación que se adapten al estado de emergencia admitiendo a posteriori el regreso a la enseñanza presencial; o por lo contrario, aceptar que se trata de una nueva realidad, formalizando la incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza- aprendizaje, formalizando las bases pedagógicas para una educación donde primará la inclusión del componente virtual. Ante esta dualidad y en el marco de la pandemia, una alternativa sería retornar a las clases presenciales mirando al futuro, lo que conlleva incorporar estratégicas y lineamientos claros de lo que podría denominarse como un modelo híbrido; sin embargo, habría que trabajar desde ahora en un proceso de transición o alternancia que se enfoque, entre otros aspectos, en potenciar en los estudiantes y docentes atributos como la resiliencia, facultando a las personas en pensar desde lo positivo y descubrir nuevos espacios de comunidad e identidad (Avendaño et al., 2020). La situación producida por la crisis sanitaria ha llevado a los gobiernos a aplicar medidas de control para limitar la propagación de la enfermedad, como el aislamiento social (Fong et al., 2020), cese de actividades económicas (Rahman et al., 2020), uso obligatorio de mascarillas (Rab et al., 2020), cierre de fronteras (Lau et al., 2020), paralización servicios de transporte (Tirachini y Cats, 2020) y, por supuesto, suspensión de la modalidad presencial en instituciones educativas (Crawford et al., 2020). Específicamente, en el ámbito educativo las condiciones han dependido de cada contexto, por ende, a partir de esta investigación se desprenden tres aristas que conllevan a precisar su carácter innovador: el panorama educativo durante esta coyuntura, el rol del gobierno en la educación durante la pandemia y profundizar en la comparativa de políticas públicas educativas durante la pandemia entre Ecuador y México. La primera arista pretende describir el panorama educativo durante la pandemia, y esgrime la transformación digital como pilar fundamental. Dwivedi et al. (2020) admiten que este cambio potencial debe estar nutrido por el rol de los educadores, quienes han priorizado continuar con el proceso de enseñanza-aprendizaje independientemente de las circunstancias conectadas a la propagación del virus, normalizando la incorporación de las TIC en sus lecciones. Asimismo, los retos y las implicaciones pedagógicas de este desafío no han estado exentos dentro de la comunidad científica, demostrando su efecto en múltiples niveles educativos. Además, en momentos previos a la crisis sanitaria, el conectivismo se posicionaba como iniciativa apropiada para la era digital (Cabrero et al., 2019), y que en pandemia se señala como una alternativa en base a las plataformas digitales y al e-learning (Domínguez et al., 2020). De forma particular, en la educación infantil Kim (2020) retoma el debate respecto a los beneficios y riesgos de la sobreexposición de los niños a las tecnologías a causa de la educación en línea, recalcando la carencia de dinámicas e interacciones prácticas, además de admitir que en esta modalidad no se presenta un entorno seguro para desarrollar habilidades de pensamiento y comprensión. Por su parte, Youn, Leon y Lee (2012) manifiestan que, en esta etapa de la enseñanza, las sesiones de clase ameritan una supervisión continua de los representantes, de allí que sea un requisito conocer la disponibilidad e involucramiento de los mismos durante las clases. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 4 A diferencia de la educación infantil, en la educación primaria y secundaria, Ayda et al. (2020) prescriben la necesidad de materiales y guías de estudio adecuados a un plan de trabajo virtual; de igual modo, sugieren que dentro de las buenas prácticas se deben encontrar un programa de capacitación docente dirigido a la educación móvil, enriqueciendo la formación sobre el uso de herramientas interactivas apropiadas a dicho contexto. Complementariamente, Dovzhenko (2020) considera que, pese a las consecuencias negativas de este fenómeno en el desenvolvimiento fisiológico y psicológico de los estudiantes, un paliativo debe ser la intensificación del compromiso hacia participación, la gestión del tiempo semanal, el mejoramiento de los equipos tecnológicos y la retroalimentación evaluativa utilizando medios alternativos fuera de la videoconferencia. En la educación superior, Bao (2020), González et al. (2020) y Toquero (2020) coinciden que las instituciones universitarias han buscado cambiar las estrategias de eficiencia durante el confinamiento, entre ellas se recalcan la transformación de las formas de comunicación y transferencia de contenido de la asignatura, prestación de apoyo administrativo, logístico y académico sincronizado tanto a docentes como a estudiantes, y diseño de planes de contingencia de cara a incidentes suscitados en la interacción virtual. En definitiva, en los múltiples niveles educativos, resúmase en infantil, primaria, secundaria y superior se han denotado una metamorfosis en el proceso de enseñanza-aprendizaje acompañado de diagnósticos, valoración de nuevas competencias y soluciones que conlleva a reflexionar en prospectiva sobre el rol de los entes gubernamentales durante la crisis sanitaria. Es probable entonces que la reinvención educativa en todos los niveles, no sea el resultado de la inducción teórica y reflexiva previa, sino la opción práctica. Políticas Educativas durante la Pandemia En la segunda arista de esta investigación, la Unesco (2020) declara que más de 1,5 millones de personas han sido afectados por el cierre de escuelas y universidades por la COVID-19 a nivel mundial; por ello planteó una coalición para afrontar las repercusiones que esto significaría, y que rebasa el conflicto de la interrupción del aprendizaje y se sitúa en otros ámbitos tangenciales como la nutrición, la seguridad y protección que los niños y jóvenes encontraban en sus centros escolares. Ante los acontecimientos previamente contextualizados, se ha propiciado que los entes gubernamentales junto a organismos responsables de la toma de decisiones públicas deban actuar para hacer frente al estado de emergencia. Dentro del ámbito educativo, se resaltan publicaciones científicas que reflejan experiencias de Estados Unidos (Baker y Di Carlo, 2020), Reino Unido (Velle et al., 2020), India (Kapasia et al., 2020) y Finlandia (Loima, 2020) respecto a las políticas educativas durante este episodio de crisis, no obstante, hasta el momento de su revisión, no existían valoraciones dentro del espectro académico conectada a dicho objeto de investigación en Latinoamérica. Salvaguardando las distancias comparativas y solo de modo descriptivo, se entrevé que en Estados Unidos se estableció un programa federal de estabilización económica dirigida a la educación, que básicamente se resume en inyecciones de capital y reducción fiscal a familias con niños entre las etapas infantil hasta secundaria matriculados en el sistema educativo que se encontraran en situación de vulnerabilidad (Baker y Di Carlo, 2020). En Reino Unido, la Velle et al. (2020) señalan que el Departamento de Educación fue excesivamente lento en la elaboración de políticas conectadas a solventar la crisis, especialmente en la solicitud de cierre total de las instituciones educativas, en la aprobación de una provisión alternativa de enseñanza en línea y en la impartición de parámetros y guías para proceder con esta modalidad. Por su parte, en la India, algunas de las políticas emitidas por la Junta Central de Educación Secundaria fueron postergar exámenes en instituciones de educación secundaria y superior; análogamente, el gobierno central Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador 5 emitió un comunicado avalando la transparencia de “India Digital” fomentando la iniciativa orientada al uso de herramientas tecnológicas para la enseñanza (Kapasia et al., 2020). En el caso de Finlandia, país reconocido internacionalmente por su calidad educativa (Abadía, Bernal y Muñoz, 2018), tan pronto declararon el estado de emergencia, el Instituto Finlandés de Salud y Bienestar junto al Ministerio de Educación, Parlamento y Ministerio de Asuntos Sociales y Salud, apoyados en la premisa “confianza social” laboraron en sincronía estableciendo un cierre parcial de las instituciones educativas, reduciendo el contacto físico, pero flexibilizando los métodos de evaluación e incentivando la formación en competencias digitales (Loima, 2020). Respecto a la tercera arista, en caso de Latinoamérica, no existe registro de estudios científicos sobre políticas públicas educativas conciliadas durante la pandemia, de allí que esta investigación sirva como punto de referencia para sistematizar las acciones gubernamentales, analizar la progresiva incorporación de las mismas y esgrimir las decisiones pospandemia. Bajo esta tesitura, se seleccionaron México y Ecuador como países a examinar, esto se debe a que, pese a la diferencia poblacional-demográfica entre ambos territorios, se evidencian aspectos comunes: Tabla 1 Aspectos comunes en el contexto educativo de Ecuador y México Indicador Ecuador México Porcentaje gasto público en educación 12,59% 17,57% Persistencia hasta el último grado de primaria 98,64% 94,93% Proporción alumnado-docente 24,26% 26,55% Nota: World Bank Group (2020). Estos tres datos presentados demuestran que en efecto, Ecuador y México son países que pueden ser tramitados hacia una investigación comparativa en el área de la educación, igualmente este paralelismo se sustenta en estudios que sirven de antecedentes, destacando Chediak (2018) con su análisis sobre las reformas educativas; Sánchez et al. (2017) con su revisión de la internacionalización de la educación; Pedone e Izquierdo (2018) con su investigación de experiencias en los programadas de atracción de personal académico calificado. Así, se reafirma que los estudios entre ambos países han producido hallazgos significativos para la comunidad científica dedicada a la educación, en tanto, el valor agregado de esta pesquisa se concentra en reconocer y otorgar seguimiento a las transformaciones en las políticas públicas proclamadas en tiempos de crisis condensadas en el contexto educativo. Metodología Esta investigación tuvo por objetivo general analizar y comparar las políticas públicas propuestas por las administraciones educativas de México y Ecuador desde el inicio de la pandemia hasta noviembre de 2020, y como objetivos específicos: analizar la información sobre educación presentada por instancias gubernamentales de México en el marco de la pandemia; examinar las políticas públicas educativas dispuestas por las administraciones públicas de Ecuador hacia la pandemia; y comparar las políticas educativas desarrolladas por ambos países durante la crisis sanitaria. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 6 El diseño metodológico se abordó desde dos aristas provenientes de la investigación documental (McCulloch, 2004), la primera fue una evaluación exploratoria interpretativa de las políticas educativas de cada país (Hyatt, 2013; Peters y Güell, 2011), y la segunda fue una comparativa descriptiva (Lambert y Lambert, 2012) apoyada en las mismas unidades de análisis establecidas para la descripción del contenido. La evaluación exploratoria interpretativa se construyó desde una base hermenéutica hacia fenómenos de reciente data con la finalidad de analizar cualitativamente la información (Fairclough, 2003). Su implicación en las políticas públicas debe contener dos elementos importantes; por un lado la definición de los objetos de evaluación, y por el otro, los juicios de valor sobre los que se apoyará dicha evaluación (Peters & Güell, 2011). En este artículo, el primer elemento se cubrió con la definición de 14 unidades de evaluación que permitieron observar las políticas educativas de México y Ecuador con una perspectiva bien definida. De esa manera, en los siguientes apartados, se comenta –en primera instancia– las fuentes de información de las políticas públicas educativas analizadas. Después, se muestra un cuadro con las 14 unidades utilizadas para evaluar dichas políticas; explicando el antecedente de cada unidad y el sentido específico que cada unidad tuvo durante esta investigación. En el tercer apartado, se comentan los dos métodos de análisis utilizados; de manera inicial, los pasos que se siguieron en el análisis exploratorio y comparación descriptiva de las políticas educativas de ambos países. Fuentes de Información Ante la pandemia provocada por la Covid-19, los gobiernos –a través de sus respectivas autoridades gubernamentales– respondieron ante la contingencia con normativas que consideraron pertinentes y necesarias para proteger a la población. En el caso de México, las políticas educativas se publicaron a través de dos medios oficiales. En primer lugar, las políticas enfocadas en la educación preescolar, primaria, secundaria, de formación de maestros de educación básica, y las de educación de medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se publicaron en el Diario Oficial de la Federación (DOF). Para obtener un listado completo de estas políticas, los investigadores ingresaron en la web oficial del DOF y realizaron una búsqueda a través de la opción “Búsqueda Avanzada” del menú principal; dicha búsqueda se enfocó en encontrar aquellos documentos publicados con las siguientes características: 1. Palabra clave: Covid 2. Fechas: 13 de marzo a 13 de octubre 2020 3. Autoridad gubernamental: Secretaría de Educación Pública A través de esa exploración se desprendieron 12 documentos; sin embargo, a través del análisis de éstos se encontró otra política publicada también en el DOF, pero por el Instituto Federal de Telecomunicaciones. En segundo lugar, las políticas públicas enfocadas específicamente en las instituciones de educación superior mexicanas que se gestionaron a través de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Esta asociación, en conjunto con los lineamientos generales emitidos por la SEP, trabajó en una serie de propuestas para que este tipo de instituciones siguiera garantizando la educación superior. Las propuestas sirvieron como marco de referencia general para las universidades con membresía en la asociación, y se encontraron en la página web de ANUIES, en la sección “Noticias.” Estos documentos digitales se dividen en noticias y comunicados; las noticias se refieren a reseñas de acciones nacionales realizadas por la asociación, y los comunicados son avisos oficiales del Consejo Nacional de la ANUIES. A pesar de que las noticias podrían no ser consideradas como edicto oficial para notificar las políticas educativas, Poblano-Chávez (2020) opinó que los funcionarios gubernamentales utilizan diferentes métodos Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador 7 para formular las políticas educativas, implementarlas y –además– comunicarlas a los actores que las implementarán. Adicionalmente, esas notas dan indicios de otros documentos o videoconferencias en donde se detallaron las acciones expresadas. A través de esta exploración, se identificaron cuatro noticias y un comunicado. En total, para México se valoraron 18 documentos oficiales, organizados en: 1. Acuerdos de la Secretaría de Educación Pública: 12 documentos 2. Acuerdos del Instituto Federal de Telecomunicaciones: 1 documento 3. Noticias de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior: 4 documentos 4. Comunicados de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior: 1 documento Se advierte que aquellas políticas públicas promovidas por la SEP y por el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT), fueron publicadas todas en el DOF y llevaron por nombre “Acuerdo”; mientras que aquellas publicadas por la ANUIES, al estar dentro de la sección noticiosa, llevan por nombre simplemente “Noticia”. En el caso de Ecuador, las políticas públicas analizadas provienen de la web oficial del Ministerio de Educación del Ecuador y de la web oficial de Presidencia de la República del Ecuador; reconociendo ambas fuentes de documentación oficiales, y manteniendo las guías expuestas para México, los criterios de búsqueda se resumen en las siguientes secciones: 1. Palabra clave: Covid 2. Fechas: 12 de marzo a 12 de septiembre 2020 3. Autoridades gubernamentales: Ministerio de Educación del Ecuador y Presidencia de la República del Ecuador Si bien la palabra clave se mantiene igual que México, las fechas del estudio se modificaron con el propósito de ubicar la primera información oficial publicada en Ecuador, es decir, el Acuerdo del Ministerio de Educación: 2020-00013-A promulgado el 12 de marzo de 2020, se acuerda la suspensión obligatoria de clases en el territorio nacional. Así, se extendió un día más la fecha final de revisión de documentos. Por su parte, a diferencia de México en el que se evidencia que la toma de decisiones sobre el asunto educativo en pandemia proviene de una instancia gubernamental; en Ecuador, se corresponsabilizan dos instituciones oficiales, Ministerio de Educación del Ecuador y Presidencia de la República del Ecuador. Consecuentemente, en Ecuador se han extraído 42 documentos oficiales, organizados en: 1. Decretos Presidenciales: 4 documentos 2. Resoluciones del Ministerio de Educación del Ecuador: 2 documentos 3. Acuerdos Ministeriales del Ministerio de Educación del Ecuador: 36 documentos Se advierte que el Ministerio de Educación del Ecuador presenta dos tipos de documentos: acuerdos y resoluciones, los acuerdos son declaraciones decisorias que contemplan un procedimiento previo a la resolución. En cambio, la resolución es un documento que resuelven disposiciones normativas del órgano competente. En suma, ambos son oficios administrativos igualmente válidos para realizar el análisis previsto. Para culminar, cabe mencionar que dicho Ministerio no presenta memorandos ni oficios circulares sobre el asunto de la pandemia. Unidades de Análisis El análisis de las políticas públicas educativas se realizó a través de una serie de secciones que fragmentaron cada política en 4 unidades; tales unidades derivaron de las pautas sugeridas por Pedró Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 8 y Puig (1999), Cheng et al. (2020) y Poblano-Chávez (2020). De manera detallada, la primera unidad se denomina “Competencia Social” y se define como el sector de la población que será afectado o influido con la política educativa (Pedró y Puig, 1999). La unidad “Diagnóstico” contiene los datos e información que se requieren antes de iniciar la propuesta de la política educativa; Poblano-Chávez (2020) señala que los diagnósticos “constituyen un punto de partida sólido para tratar de tomar decisiones fundamentadas y evitar errores en el arranque” (p. 549). Mientras que la tercera unidad analizada, “Programa” incluye los valores y doctrinas de corte político que –por un periodo de tiempo– han guiado las acciones gubernamentales (Pedró y Puig, 1999); y por ende, serán base en la política educativa propuesta. Para culminar, la unidad “Acciones Propuestas”; lista las acciones que la política proponía tomando en cuenta los productos concretos que se buscaron conseguir con su aprobación (Pedró y Puig, 1999). Análisis Descriptivo y Procedimiento De manera inicial, las políticas públicas educativas consideradas durante esta investigación fueron analizadas de manera exploratoria; realizando una comparación descriptiva y general entre las mismas. El diseño comparativo descriptivo se determinó como un proceso para demostrar la homogeneidad y heterogeneidad fundamentada en unidades de análisis hacia el objeto de estudio (Krawczyk y Vieira 2007). Aquí, los aspectos examinados se configuran hacia las políticas educativas de dos países; Cotera y Crespo (2015) admiten que seleccionar dos países implica mayor nivel de profundidad al momento de contrastar las normativas, determinando así una evaluación minuciosa de las acciones y decisiones emitidas desde cada instancia gubernamental. En este caso, los 60 documentos totales provenientes de fuentes gubernamentales de México (MX) y Ecuador (EC) fueron organizados manteniendo las unidades de análisis como variables nominales, codificadas temáticamente a través de un recuento mixto, que involucró un marcado automatizado vía Atlas.ti v.8.1 con la finalidad de establecer los indicadores de la unidad “Acciones Propuestas y resultados”, mientras que al resto de las unidades de análisis se aplicó una codificación manual con base en la lectura y revisión analítica de los documentos, siendo corroborados y sometidos a discusión por parte de los autores del manuscrito para establecer las preponderancias propias de cada documento oficial. Resultados A partir de los resultados evidenciados en los 42 documentos provenientes de instituciones gubernamentales educativas de Ecuador y de los 18 de México, las reiteraciones expuestas en los 14 criterios de análisis demuestran patrones dirigidos hacia los indicadores concernientes a las “Unidades de Información Específica”: competencia social, diagnóstico, programa, acciones propuestas por parte de las políticas públicas. Competencia Social En la unidad de análisis denominada competencia social, para Ecuador se observaron cinco grupos sociales afectados por políticas públicas educativas: a. solo estudiantes; b. solo docentes; c. estudiantes, personal administrativo y docente; d. estudiantes, docentes y familiares; e. delegación a otras instancias gubernamentales. Ante la circunstancia producida por la crisis sanitaria, 5/42 de los documentos oficiales se refieren a decisiones que repercuten directamente en los niños, niñas y adolescentes que asisten a instituciones públicas y privadas, destacando acciones técnicas, administrativas, judiciales y pedagógicas ajustadas a salvaguardar el cumplimiento curricular durante la pandemia bajo los preceptos de flexibilidad y transparencia: (EC: MINEDUC-2020-00013-A), Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador 9 (EC: MINEDUC-2020-00017-A) ; especificando el ejercicio de su derecho a la identidad: (EC: MINEDUC-2020-00025-A); garantizar el nivel educación básica intercultural bilingüe, fortalecimiento cognitivo, afectivo y psicomotriz, técnicas de estudio y procesos de aprendizaje investigativo (EC: MINEDUC-2020-00035-A). En las políticas dirigidas exclusivamente a estudiantes, el EC: Decreto Presidencial 1027 aprueba el programa de participación estudiantil fijando una calificación sobre 10 puntos o su equivalente. En cuanto a las políticas consensuadas hacia los docentes, se presentan 3/42 documentos en total, de los cuales, dos están orientados hacia la digitalización de los procesos de contratación de docentes (EC: MINEDUC-2020-00040-A) y (EC: MINEDUC-2020-00004-R); mientras que el EC: MINEDUC-2020-00045-A comenta lineamientos para el desempeño profesional docente en el sistema nacional de educación. Seguidamente, se vislumbran 8/42 que repercuten en estudiantes, personal administrativo y docente, enfatizando acuerdos económicos (EC: MINEDUC-2020-00029-A), (EC: MINEDUC- 2020-00036-A), certificaciones (EC: MINEDUC-2020-00028-A), formalización del teletrabajo y modalidad virtual: (EC: MINEDUC-2020-00014-A), (EC: MINEDUC-2020-00015-A) y (EC: MINEDUC-2020-00024-A); planificaciones curriculares (EC: MINEDUC-2020-00020-A) y lineamientos para la aplicación del plan de continuidad educativa y permanencia escolar (EC: MINEDUC-2020-00044-A). Además, 6/42 son documentos oficiales con políticas que mencionan directamente a los familiares y representantes, además de estudiantes y docentes, entre ellas se encuentran el Modelo de Nueva Escuela, en la que se expresa la participación de docentes, familiares y estudiantes como actores imprescindibles dentro de la comunidad educativa (EC: MINEDUC- 2020-00016-A) y en la implementación de la normativa de la Educación Abierta (EC: MINEDUC- 2020-00038-A). De igual manera, se demuestran ciertas prohibiciones como la entrega física de títulos y actas de grado (EC: MINEDUC-2020-00027-A), y textos escolares (EC: MINEDUC-2020-00041-A); suspensión el proceso de regulación de costos, matrículas y reducción de valores sobre el año electivo (EC: MINEDUC-2020-00037-A) y (EC: MINEDUC-2020-00034-A). Por último, para Ecuador se encontraron 21/42 documentos aludiendo a otras instancias gubernamentales, es decir, el 50% de los documentos oficiales se resuelven en convenios, designaciones, encargos y responsabilidades sobre las acciones comisionadas hacia otros entes: v. gr. los más reiterados son Bodega de Datos del Ministerio de Educación al Dirección Nacional de Tecnologías de la Información (EC: MINEDUC-2020-00018-A) y (EC: MINEDUC-2020-00019-A) ; Juntas Distritales de Resolución de Conflictos (EC: MINEDUC-2020-00021-A) y (EC: MINEDUC-2020-00022-A); Subsecretaría para la Innovación Educativa y el Buen Vivir para la revisión periódica de los “Lineamientos para la construcción de la Propuesta Pedagógica” y “La guía metodológica para la construcción participativa del Proyecto Educativo Institucional para la Convivencia Armónica (PEI)” (EC: MINEDUC-2020-00039-A); (EC: MINEDUC-2020-00046-A); Coordinación General de Secretaría para el cumplimiento de normativas vigentes aprobadas por el Ministerio de Educación para hacer frente a la pandemia (EC: MINEDUC-2020-00023-A). Los convenios presentan resoluciones a favor de la transferencia de recursos para mitigar la crisis a instituciones como la Academia Nacional de Historia (EC: MINEDUC-2020-00033-A), y expresan alternativas para implementar prácticas profesionales (EC: MINEDUC-2020-00048-A) dirigido al Instituto Tecnológico Superior Vida Nueva. Para México, en esta unidad se observó que las políticas educativas publicadas en el DOF afectaron tres grupos sociales: a. instituciones educativas; b. empleados y usuarios de los sistemas administrativos de la SEP; y c. concesionarios y productores de radio y televisión. El primer grupo se definió en el MX: Acuerdo número 02/03/20 como el ente compuesto por “Escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, de formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, de medio superior y superior dependientes de la SEP (a excepción del Instituto Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 10 Politécnico Nacional)”. El segundo grupo se precisó en el MX: Acuerdo número 03/03/20 como el grupo compuesto por “usuarios de los trámites y procedimientos administrativos que se llevan a cabo ante la SEP, así como de los servidores públicos de dicha dependencia que participan en ellos”. Finalmente, el tercer grupo incluye a los concesionarios de radio y televisión y a las personas interesadas en ofrecer "servicio integral para la producción y postproducción de programas para el proyecto de “Telescuela para Todos” (de acuerdo al “Acuerdo por el que se habilitan días y horas para el procedimiento de Licitación Pública Nacional MX: LPN-11181001-003-20”). Las políticas educativas que afectaron a los dos primeros grupos fueron promovidas por las SEP. El tercer grupo se vio afectado por el MX: Acuerdo número 29/04/2020 impulsado por el Instituto Federal de Comunicaciones, cuya competencia social fueron los concesionarios de la radio y televisión mexicanas; y la política presentada por la SEP, pero firmada por el Instituto Politécnico Nacional (IPN), en donde la competencia social fueron personas interesadas en la producción de emisiones educativas por televisión. En cuanto a las cinco políticas educativas cuya competencia social fueron las instituciones educativas, se destaca que el MX: Acuerdo número 02/03/20 fue la primera política educativa elaborada a partir de la crisis sanitaria, y ésta se enfocó en la interrupción de actividades educativas; el mismo acuerdo se fue modificando de acuerdo con la ampliación del periodo de suspensión presencial de clases (MX: Acuerdo número 06/03/20) y (MX: Acuerdo número 09/04/20). Después, al finalizar el periodo educativo enero-agosto 2020, la SEP propuso a través del MX: Acuerdo número 12/06/20 acciones para evaluar al estudiantado, capacitación docente y fechas e inscripciones para el nuevo periodo educativo. Así, para el nuevo periodo escolar, se decidió la incorporación a los programas educativos de la televisión, “con el apoyo también del avance de las tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital” (MX: Acuerdo número 14/07/20). Por otra parte, las seis políticas del segundo grupo social –empleados y usuarios de los sistemas administrativos de la SEP– se comenta que el MX: Acuerdo número 03/03/20 fue publicado un día después de la disposición encaminada al grupo social de las instituciones educativas; y de la misma manera, esta política se enfocó en la interrupción de las actividades administrativas de dicha secretaría. El acuerdo se fue modificando conforme se ajustaba el periodo y formato de suspensión de labores administrativas (MX: Acuerdo número 07/04/20, MX: Acuerdo número 10/05/20 y MX: Acuerdo número 11/06/20). Después, en el MX: Acuerdo número 13/06/20 se presentó información relacionada con una plataforma tecnológica que permitiría realizar “trámites y procedimientos relacionados con el reconocimiento de validez oficial de estudios del tipo superior”; proyecto se reforzó en el MX: Acuerdo número 23/09/20. A su vez, las políticas educativas de la ANUIES siempre se refirieron a las “comunidades universitarias” como el ente receptor de sus acciones. Aún así, a través del análisis de estas políticas se pudieron discernir dos grupos sociales: a) el alumnado de educación superior y b) la sociedad. De manera general, las acciones propuestas por la ANUIES enfocadas específicamente en el alumnado se enfocan en la suspensión y reanudación de actividades académicas, la repatriación de estudiantes, actividades de docencia virtual y la reprogramación del servicio social. Por otro lado, la ANUIES propone dos actividades fundamentales de apoyo a la sociedad; por un lado, poner a disposición las infraestructuras y conocimientos técnicos de las instituciones de educación superior. Por otro lado, la colaboración con las autoridades sanitarias. Diagnóstico La segunda “Unidad de Información Específica” revisada en esta investigación se denomina “Diagnóstico”, y se observó en la sección determinada como “Considerando” tanto de los Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador 11 documentos de Ecuador como de México como las fuentes que sostienen los Acuerdos y Disposiciones Generales. En este sentido, en Ecuador 9/42 documentos se orientan al EC: Acuerdo Ministerial No. 126-2020 de 11 de marzo de 2020, realizado por Ministerio de Salud Pública declarando el Estado de Emergencia Sanitaria en el país. Complementariamente, el Ministerio de Educación- MINEDUC-, apela a memorandos de Subsecretarías, Coordinaciones y Direcciones pertenecientes a la misma instancia gubernamental (18/42), entre ellas Subsecretaría de Fundamentos Educativos- MINEDUC-SFE- (4/42); Subsecretaría de Educación del Distrito Metropolitano Quito- MINEDUC-SEDMQ- (2/42); Subsecretaría para la Innovación Educativa y el Buen Vivir- MINEDUC-SIEBV-(2/42); Subsecretaría de Administración Escolar- MINEDUC-SAE- (2/42); Coordinación General de Asesoría Jurídica -MINEDUC-CGAJ-(4/42); Coordinación General de Gestión Estratégica -MINEDUC-CGGE- (2/42); Coordinación General Planificación-MINEDUC- CGP- (1/42); Dirección Nacional de Patrocinio -MINEDUC-DNP-(1/42). Siguiendo con la profundización de esta unidad de análisis, se observa que 6/42 documentos sostienen sus antecedentes en Acuerdos Ministeriales previos -MINEDUC-MINEDUC- destacando un documento que se sostiene en 2017-00042-A: Normativa para regularizar y garantizar el ingreso, permanencia y culminación del proceso educativo en el sistema nacional de educación a población que se encuentra en situación de vulnerabilidad y rezago escolar”; un documento en se apoya en 2020-00021-A: “Suspender los plazos y términos administrativos procedimentales en curso, en todos y cada uno de los procedimientos que se encuentren conociendo los niveles central y desconcentrado del Ministerio de Educación”; un documento que involucra al 2020-00006-A: reforma educativa en circuito focalizado; dos documentos que disponen de antecedente a 2020- 00013-A: suspensión de clases en todo el territorio nacional en virtud de la declaratoria de emergencia sanitaria en el país; y uno con base en 2018-00081-A que expresa: lineamientos generales de uso y optimización de textos escolares impresos y digitales. También se evidencia que 5/42 documentos se han apoyado en Decretos Ejecutivos proclamados por el presidente de la República, de manera detallada, el EC: Decreto Ejecutivo N°1017 en 4 documentos que avala el estado de excepción por calamidad pública en todo el territorio nacional, por los casos de coronavirus confirmados y la declaratoria de pandemia de COVID-19 por parte de la Organización Mundial de la Salud. Mientras que el EC: N°1126 aplica la renovación del estado de excepción, se utiliza como aval para una de las políticas pública llevada a cabo por el Ministerio de Educación. Para culminar, se observan que 3/42 se someten al Reglamento General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural y 1/42 a la Secretaría de Educación Intercultural Bilingüe- SESEIB-SESEIB-2020-0123-OF-. En pocas palabras, para Ecuador, la Unidad de Información Específica denominada como diagnóstico concentra como antecedentes legislativos al EC: Acuerdo Ministerial No. 126-2020 resuelto por el Ministerio de Salud Pública, delegación en Acuerdos de otras instancias del Ministerio de Educación, Acuerdos Ministeriales propiamente del Ministerio de Educación, Decretos Ejecutivos y Leyes. Por otro lado, a diferencia de Ecuador, tres de las políticas educativas propuestas en México no solamente consideran Leyes o Acuerdos, sino que también se realiza un histórico de los acontecimientos que llevaron a la pandemia. Así, se incluye la siguiente descripción: “Que en diciembre de 2019 en la ciudad de Wuhan de la República Popular China, inició un brote de neumonía denominado como la enfermedad por coronavirus COVID-19 que se ha expandido y consecuentemente está afectando diversas regiones de otros países, entre los que se encuentra México”, y que tal situación fue declarada más adelante como pandemia por la OMS. Este recuento histórico se puede leer en el MX: Acuerdo número 02/03/20, MX: Acuerdo número 03/03/20 y MX: Acuerdo número 12/06/20. A excepción de las políticas educativas reformadas de documentos Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 12 previos, se pueden observar las siguientes frases como parte del diagnóstico realizado: “situación de emergencia sanitaria” (MX: Acuerdo número 29/04/2020), “motivos de fuerza mayor” (MX: Acuerdo número 12/06/20) y “derecho a la protección de la salud y la educación” (Acuerdo por el que se habilitan días y horas para el procedimiento de Licitación Pública Nacional MX: LPN- 11181001-003-20). Además, se percibe que las políticas educativas de la Secretaría de Educación Pública enfocadas en el grupo social de instituciones educativas, se basan especialmente en la Ley General de Educación (LGE). Sin embargo, las políticas enfocadas en los empleados y usuarios del sistema administrativo están basadas principalmente en la Ley Federal de Procedimientos Administrativos. Así, se observó que en México la información acerca del COVID-19 se presentó con una visión histórica y con el soporte universal dado por la OMS. Sin embargo, las acciones específicas tomaron como base los siguientes títulos legales; listados en orden jerárquico descendente de acuerdo al rango y alcance de los lineamientos mencionados. a) Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos b) Ley General de Educación c) Ley Federal de Procedimiento Administrativo d) Ley Federal de Telecomunicaciones y Radiodifusión e) Ley Orgánica de la Administración Pública Federal f) Ley para la Coordinación de la Educación Superior g) Reglamento Interior de la Secretaría de Educación Pública h) Reglamento Interno del Instituto Politécnico Nacional Por otro lado, analizando la misma unidad, pero para los documentos presentados por la ANUIES, se mencionan únicamente principios morales y sociales como base de las políticas públicas; siendo las frases: “responsabilidad social universitaria” y “compromiso universitario”, y las palabras “compromiso”, “bienestar” y “apoyo” las más comunes. Unidad de Información Específica: Programa Siguiendo con las Unidades de Información Específica, la tercera denominada “Programa”, alberga la noción de aquellas políticas públicas que dan forma a una época. Ante esta coyuntura, los Acuerdos Ministeriales, Decretos Presidenciales y Resoluciones del Ministerio de Educación del Ecuador se denota su elaboración con base en la Constitución de la República del Ecuador. De forma particular, el 88% (37/42) de los documentos oficiales analizados, se fundamentan a partir de los artículos 26, 27, 28, 45 y 154-Númeral 1 de la Carta Magna. En resumidas cuentas, se puede colegir que los principios democráticos del Estado Plurinacional de la Constitución sobre el derecho a la educación como un área prioritaria de inversión de política pública, salvaguardando la igualdad y la inclusión social (Art. 26); la educación debe estar centrada en el respeto a los derechos humanos desarrollando competencias que impulsen la justicia, la paz, la solidaridad y la equidad de género, misma que debe ser indispensable para la construcción de un país soberano (Art. 27); interés público de la educación asegurando el acceso universal, movilidad y permanencia, promoviendo la interacción entre culturas y participación entre las personas (Art. 28); El Estado reconocerá y garantizará la vida, cuidado y protección de niñas, niños y adolescentes (Art. 45); por último, la Constitución también respalda la expedición de acuerdos y resoluciones administrativas destinadas a las políticas públicas conectadas a las funciones desempeñadas por los cargos de gestión. Conforme a lo expresado, la Constitución de la República del Ecuador, Norma Suprema que propende los reglamentos que por antonomasia deben ser acatados para consensuar el devenir del país, se encuentra reflejado en la toma de decisiones durante la crisis sanitaria. Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador 13 Por su parte, la base más robusta para los acuerdos publicados en México por la SEP se asentó sobre los artículos 78, 87, 88, 113, fracción III y 115, fracción I de la Ley General de Educación. La Ley General de Educación (LGE) fue promulgada en 1993 durante la presidencia del C. Carlos Salinas de Gortari, militante del Partido Revolucionario Institucional (PRI). La LGE ha sido reformada en varias ocasiones, y la última versión fue publicada en el DOF el 30 de septiembre de 2019 bajo el mandato del actual presidente C. Andrés Manuel López Obrador, militante del partido MORENA. Cuando esta ley se estableció, el “Programa” que seguía el gobierno consideraba los principios del PRI; de tal manera que se promulgaba un Estado democrático, laico y federal. La Declaración de Principios de ese partido político indica que, para el grupo, la educación es un derecho universal y “un factor determinante en la formación integral del ser humano y en el desarrollo de la sociedad” (Partido Revolucionario Institucional, 2017, p. 5). De esa manera, la Ley General de Educación se concibió “con una visión integral del sistema educativo” cuyas propuestas y acciones fueron sostenidas por al menos 10 años de manera continua (Villa Lever, 2013). Por otra parte, la reforma actual de la Ley General de Educación se formuló bajo los principios del partido político MORENA. La Declaración de Principio de ese partido lo define como una “democracia participativa”, cuya perspectiva de la educación incluye la valorización de “el conocimiento y el aprendizaje de las experiencias, tradiciones científicas y culturales propias y de otros pueblos, particularmente los de América Latina y el Caribe” (MORENA, s/f, p.4). En ese sentido, Rodríguez Gómez y Maldonado Maldonado (2019), comentaron que los objetivos educativos de ese gobierno son regenerar las políticas educativas del presidente anterior, y crear oportunidades de formación en los grupos sociales marginados. Unidad de Información Específica: Acciones Propuestas La última unidad de análisis valorada en este estudio corresponde a las “Acciones Propuestas” por parte de las políticas públicas. En este sentido, se establecieron indicadores con su respectiva proporción identificada en los documentos oficiales, bajo esta tesitura, se debe igualmente declarar que los Acuerdos y Disposiciones Generales pueden versarse principalmente sobre 9 indicadores, suspensión de clases, evaluaciones educativas, Programa “Aprende en Casa” – México/“Educación en Casa” –Ecuador–, horario de Atención de oficinas gubernamentales, servicios en línea, docencia virtual, reprogramación de servicio social, disponibilidad de tecnologías e infraestructuras y colaboración con autoridades sanitarias. Respecto a la suspensión de clases, en Ecuador, el 12 de marzo 2020 se declara oficialmente la suspensión obligatoria de todas las actividades educativas de todos los niveles en el territorio nacional. A partir del EC: Acuerdo-MINEDUC-MINEDUC-2020-00013-A-, inician las bifurcaciones particulares para los regímenes Sierra-Amazonía y Costa-Galápagos, con posibles inicios de clases –04 de mayo 2020– desde la modalidad telemática, donde intervienen diagnósticos llevados a cabo Coordinaciones Zonales y Juntas Distritales. Sobre las evaluaciones educativas, la propuesta durante la pandemia se construye bajo la premisa de flexibilidad en la evaluación, reemplazando los exámenes por proyectos y realización de un portafolio con las actividades realizadas en casa que se han desarrollado durante este periodo (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00027-A). De manera complementaria, se expide el instructivo para la certificación curricular de textos escolares, los cuales servirán para la gestión del procedimiento de evaluación tomando los criterios que contiene la rúbrica (EC: MINEDUC- MINEDUC-2020-00036-A). En el tercer indicador, el programa “Educación en Casa” de Ecuador es un servicio presentado en el Acuerdo EC: MINEDUC-MINEDUC-2019-00057-A, aplicado para Educación inicial, básica y bachillerato que se implementa como alternativa para velar por el derecho a la Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 14 educación antes de la pandemia, que fue confirmado durante la misma con el Acuerdo EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00037-A-, el cual consta de una plataforma del Sistema de Gestión Educativa Online que promueve el seguimiento de los docentes-tutores de manera virtual. En dicho documento, incluso se presentan los costos del servicio de Educación en Casa demostrando su factibilidad durante la pandemia. En este contexto, su activación proviene como sustento práctico al Plan Educativo: “aprendamos juntos en casa”, Acuerdo EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00028- A que incorpora apoyo emocional, evaluación y currículo compacto. Por su parte, referido a horario de atención de oficinas gubernamentales, ningún Acuerdo o Decreto en Ecuador ha manifestado durante las fechas revisadas, una explicación sobre los horarios de atención administrativa de las instituciones educativas relacionadas con la crisis sanitaria. Tomando en cuenta el indicador denominado servicios en línea, básicamente los documentos oficiales se pueden organizar en dos secciones, en la primera se localizan dos Acuerdos que expresan la suspensión de actividades administrativas pertenecientes al Sistema Nacional de Educación (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00021-A), sumándose posteriormente el Ministerio de Educación (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00022-A). Mientras que la segunda sección, que contiene un documento (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00043-A) se declara la continuidad del teletrabajo del personal administrativo registrado en el Sistema Nacional de Educación con el propósito de retomar procedimientos sumariales y sancionatorios. En Ecuador, la docencia virtual se ha abordado tomando como referencia siete documentos oficiales en los que se dispone la labor docente desde la modalidad teletrabajo; asimismo, se presenta un canal de ayuda a docentes de instituciones públicas con el propósito de mejorar la calidad de la enseñanza (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00045-A) , mostrar lineamientos para el desempeño profesional docente en el Sistema Nacional de Educación (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020- 00045-A), establecer un plan de continuidad educativa apelando a la permanencia escolar (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00025-A) y empleo progresivo de las instalaciones educativas (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00043-A), y diagnosticar el acceso y uso de herramientas virtuales implementadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje (MINEDUC-MINEDUC-2020-00028-A; EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00043-A; EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00046-A). Por lo que concierne al indicador llamado reprogramación de servicio social, se prescriben dos convenios como marco de colaboración interinstitucional para la implementación de prácticas preprofesionales vinculadas con la comunidad. La primera de ellas se registra entre el Ministerio de Educación y el Instituto Tecnológico Superior Vida Nueva y se aplica a todas las carreras (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00048-A), mientras que el segundo se formaliza entre el mismo Ministerio y la Universidad Central del Ecuador con los estudiantes de la carrera de Educación (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00031-A). Se debe mencionar que en el documento no se especifica las actividades ni procedimientos para su puesta en funcionamiento. Siguiendo con la revisión, el indicador, disponibilidad de tecnologías e infraestructuras, se establece como infraestructura educativa el Modelo Nueva Escuela (EC: MINEDUC-MINEDUC- 2020-00016-A), la cual pretende promover la sostenibilidad de recursos telemáticos apropiados para cada territorio, para ello, se aprueba la implementación de una Bodega de Datos o también denominada almacén institucional del Ministerio de Educación (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020- 00019-A), aumentando la capacidad para el acceso del repositorio con contenidos del Plan Educativo “Aprendemos juntos en Casa”, actualización del portal y fichas pedagógicas. Para culminar con este indicador y admitiendo que la interacción digital se presta a reconocer vulnerabilidades informáticas, el Ministerio de Educación junto con el Ministerio de Telecomunicaciones y Sociedad de la Información, implementó incentivos de seguridad de información en la institución para garantizar el uso del contenido de forma protegida (EC: MINEDUC-MINEDUC-2020-00018-A). Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador 15 Por último en Ecuador, la colaboración con autoridades sanitarias asienta la mayor cantidad de documentos oficiales sobre las medidas durante la pandemia. Si bien 9/42 documentos oficiales se sustentan en el Acuerdo Ministerial No. 126-2020 de 11 de marzo de 2020, se confirmando la continuidad de clases y trabajo administrativo a través de las decisiones del Comité de Operaciones de Emergencia Nacional desconcentrando la carga hacia el Ministerio de Educación. Continuando con los 9 indicadores señalados, pero esta vez aplicados en México, en primer lugar la suspensión de clases, el 16 de marzo 2020, se declara oficialmente la suspensión de labores académicas para las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, de formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, de medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública (a excepción del Instituto Politécnico Nacional); esto declarado en el MX: Acuerdo número 02/03/20. Para las instituciones de Educación Superior, la suspensión de clases inicia el 18 de marzo 2020 de acuerdo a las noticias emitidas por la ANUIES. En el segundo indicador, evaluaciones educativas, en México, el MX: Acuerdo número 12/06/20 propone que para la evaluación de la educación básica se consideren las experiencias vividas en el periodo de contingencia; además, que se promedien los dos primeros periodos para asignar la calificación final. Por último, para los educandos que cambiaron de nivel primaria a secundaria se eliminó el examen de asignación. Relativo al programa “Aprende en Casa” –México–, el mismo fue presentado en el MX: Acuerdo número 12/06/20, y se definió como un medio televisivo a través del cual se transmitirían los materiales educativos. Sin embargo, en el artículo XII del mismo acuerdo se aclara que la estrategia se complementará con los libros de texto gratuito, la radio para las comunidades más apartadas, y una plataforma virtual. Además, en ese mismo artículo se establece que el material educativo puede ser retransmitido por el sector privado, y difundido en 15 lenguas indígenas. Sobre el indicador horario de atención de oficinas gubernamentales, a diferencia de Ecuador, en el que nos obtuvieron resultados, en México, el MX: Acuerdo número 03/03/20 indica la suspensión de los servicios de atención administrativa; el mismo acuerdo fue ampliando las fechas de limitación en la atención al público usuario y al horario laboral del personal administrativo. En servicios en línea, el MX: Acuerdo número 11/06/20 y el MX: Acuerdo número 13/06/20 indican que algunos de los servicios administrativos ofrecidos por la SEP pueden ser atendidos a través del Sistema de Administración de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios del tipo Superior (SISRVOE) localizados en https://sisrvoe.sep.gob.mx, y algunos otros por correo electrónico. Sin embargo, se hace hincapié en los servicios están condicionados a los requisitos localizados en www.gob.mx/sep. Para docencia virtual, en México no existe un Acuerdo específico durante la pandemia orientado a este indicador, simplemente se prescribe un apoyo de programas de televisión en la educación pública. En la web del SEP no se denota obligatoriedad de las clases virtuales pese a que existen horarios y clases grabadas. En el antepenúltimo indicador, reprogramación de servicio social la ANUIES en la noticia publicada el 23/04/2020, se invita a las instituciones de educación superior a “reprogramar el servicio social y las prácticas de laboratorio y campo”. Al igual que en Ecuador, este documento no especifica los procedimientos a seguir. Respecto a la disponibilidad de tecnologías e infraestructuras, estas políticas fueron indicadas únicamente para las instituciones de educación superior. En la Noticia publicada el 27/04/20 en el portal de la ANUIES, se indica que las instituciones superiores deberán coordinarse con las instituciones gubernamentales y, a través de los medios de comunicación institucionales, difundir campañas de prevención. Además, se les invita a las universidades a utilizar “sus recursos tecnológicos para identificar a la población en situación de vulnerabilidad”. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 16 Para culminar con lo exhibido en los Acuerdos de México, el indicador llamado colaboración con autoridades sanitarias, las políticas fueron indicadas únicamente para las instituciones de educación superior. En la Noticia publicada el 27/04/20 en el portal de la ANUIES, se invita a los miembros de esa asociación a “participar en programas de asistencia social con pleno respeto a los derechos humanos y en el acopio y distribución de bienes de primera necesidad”. En resumen, estos 9 indicadores exhiben las acciones más relevantes realizadas por los gobiernos ecuatorianos y mexicanos respecto a la educación durante la pandemia por Covid. Ambos países realizaron más acciones, pero en este listado se revelan aquellas propuestas que pueden ser comparadas entre ambas naciones; y, por lo tanto, que son prominentes para el objetivo de estudio planteado. Conclusiones Este estudio ha dejado en evidencia que pese a tratarse de dos países ubicados en Latinoamérica, existe un distanciamiento diametral de las políticas públicas educativas asumidas por Ecuador y México de cara a la crisis sanitaria, entre ellas, y comenzando a nivel general, la toma de decisiones en Ecuador es delegada a otras instancias como Subsecretarías y Juntas Distritales, mientras que en México, se denota un visión centralizada en las decisiones de la Secretaría de Educación Pública. Asimismo, la cantidad de Acuerdos y Leyes sobre este asunto también vertebra el devenir de cada Estado, Ecuador ha generado variedad de resolución y acuerdos, 42 para ser exactos, llevando a una acción burocratizada por los actores y su respectiva interpretación de roles; en tanto que en México maneja una menor cantidad de normativas que harían que sus procesos sean más directos hacia las contingencias sociales producidas por la crisis. Otro de los aspectos contrastables es la competencia social. En Ecuador, se segmenta en mucho más grupos afectados por las políticas en pandemia, tomando en cuenta estudiantes, personal administrativo, familias y docentes; no obstante, México, añade dos nuevos grupos, Medios de Comunicación y empleados gubernamentales de la SEP. Complementariamente, la unidad de análisis denominada “programa” se construye bajo distintas bases: Ecuador se apoya en artículos de la Constitución Nacional y México en reformas realizadas a la Ley General de Educación por el presidente de turno. Por supuesto, también existen indicadores comunes, principalmente emitidos en la unidad “Acciones propuestas y resultados” como la suspensión de clases, planes similares para dirigidos a la educación virtual, Plan Educativo “Aprendemos juntos en Casa” en Ecuador y Programa “Aprende en Casa” en México; y la aplicación del teletrabajo hacia labores administrativas y docentes. Pese a ello se contrastan carencias sobre el abordaje de esta situación, destacando, la falta de políticas públicas hacia padres y tutores, poco destino normativo en temas de inclusión de personas diversamente funcionales, tampoco existe programas de formación de docentes sobre el uso de metodologías didácticas digitales, ni tampoco un modus operandi para el reintegro progresivo hacia actividades presenciales pospandemia. Para culminar, la investigación se enfrentó a diversos obstáculos como la delimitación de la búsqueda detallada de los documentos oficiales aprobados en el tiempo determinado para el estudio y la comprensión de terminologías técnicas provenientes de la jurisprudencia. Sin embargo, la investigación demuestra hallazgos significativos que pueden aplicarse para comparar el efecto de la crisis sanitaria en la educación tomando en cuenta otros países y propugnando un aprendizaje para futuras situaciones inesperadas que modifiquen el desarrollo continuo del proceso de enseñanza- aprendizaje. Políticas Públicas Educativas durante la Pandemia: Estudio Comparativo México y Ecuador 17 Referencias Abadía, L. K., Bernal, G. L., & Muñoz, S. (2018). Gaps in students’ performance in PISA: What explains Colombia’s difference from Finland and Chile? Education Policy Analysis Archives, 26 (82). https://doi.org/10.14507/epaa.26.3423 Avendaño, K., Dávila, V., Escobar-Chew, A. R., Galo, J. P. E., González, C. G., López, W., Monzón, J. C., Pereira, M., Rosales, C., & Taracena, L. P. (2021). Volvamos a clases presenciales mirando al futuro. Ejegua. Ayda, N. K., Bastas, M., Altinay, F., Altinay, Z., & Dagli, G. (2020). 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Cuenta con una maestría en Educación Superior con especialidad en Docencia (UACH) y un máster en Empresa y Tecnologías de la Información por la Universidad de Cantabria, España. Ha publicado en revistas indizadas y editoriales internacionales, participando además como revisora y miembro del consejo editorial. Sus áreas de investigación son la innovación educativa y la incorporación de la tecnología en la docencia universitaria. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9105-858X Fernando Pesántez-Avilés Universidad Politécnica Salesiana fpesantez@ups.edu.ec Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de La Habana -Cuba, Vicerrector General de la Universidad Politécnica Salesiana-Ecuador UPS; Director de la Cátedra Unesco https://doi.org/10.1016/j.scs.2020.102372 https://doi.org/10.14482/esal.6.378.72 https://doi.org/10.5038/2375-0901.22.1.1 https://en.unesco.org/sites/default/files/gce-pledges.pdf https://doi.org/10.1080/03004430.2011.604944 https://orcid.org/0000-0002-7727-3985 https://orcid.org/0000-0001-9105-858X Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 29, No. 88 20 Tecnologías de apoyo para la Inclusión Educativa; Miembro del grupo de innovación ed ucativa repensando la Educación GIE-RED ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1799-0795 Juan Cárdenas-Tapia Universidad Politécnica Salesiana jcardenas@ups.edu.ec Doctor en Educación y Sociedad por la Universitat de Barcelona-España, Rector de la Universidad Politécnica Salesiana-Ecuador UPS; Miembro del grupo de investigación Aprender a Aprender AaA. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9110-6983 Herik Germán Valles-Baca Universidad Autónoma de Chihuahua hvalles@uach.mx Director Académico de la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), México. Ha sido exdirector de la Facultad de Economía Internacional (UACH) y ocupado diversos puestos directivos en la misma institución. Cuenta con una maestría en Economía Empresarial (UACH) y el grado de Maestro en Administración por EGADE-Tecnológico de Monterrey. Ha participado como coautor de libros y publicado en revistas indizadas y de difusión, además de ser un reconocido ponente en temas relacionados con la economía local y nacional. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6424-7171 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 29 Número 88 28 de junio 2021 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este artículo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. 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