A formação de professores de educação física em Portugal, EUA e Brasil sob a perspectiva da profissionalização do ensino no estagio supervisionado


 
Página web http://epaa.asu.edu/ojs  Artigo recebido: 16/2/2021 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 19/11/2021 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 19/11/2021 

 

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngue 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 

 

Volume 30 Número 21  15 de fevereiro de 2022  ISSN 1068-2341 

 
 

A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, 
EUA e Brasil sob a Perspectiva da Profissionalização do 

Ensino no Estágio Supervisionado1 
 

Elisângela Venâncio Ananias 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul–UFRGS 

 Brasil 
 

Samuel de Souza Neto 
Universidade Estadual de São Paulo-UNESP 

Brasil 

& 
Larissa Cerignoni Benites 

Universidade do Estado de Santa Catarina-UDESC 
Brasil 

 
Citação: Ananias, E. A., Souza Neto, S., & Benites, L. C. (2022). A formação de professores de 
educação física em Portugal, EUA e Brasil sob a perspectiva da profissionalização do ensino no 
estagio supervisionado. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 30(21). 
https://doi.org/10.14507/epaa.30.6654 
 

                                                
1 Trabalho realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CAPES, 
Código de Financiamento 001. Artigo vinculado ao projeto de pesquisa “Por uma pedagogia do estágio 
supervisionado: da proposta de formação de professores de educação física ao acolhimento e 
acompanhamento da prática de ensino na escola”. Proc. 439325/2018-8 - Conselho Nacional de 
Desenvolvimento Científico e Tecnológico/CNPq/Brasil.   

https://doi.org/10.14507/epaa.30.6654


A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 2 
 

Resumo: A pesquisa, de abordagem qualitativa do tipo estudo de casos múltiplos, teve como 
objetivo identificar e analisar a influência do Movimento da Profissionalização do Ensino (MPE) 
em três contextos de formação de professores de Educação Física nas propostas de estágio 
supervisionado (ES). Como resultados apontou-se que em Portugal, o processo de Bolonha 
representou o princípio norteador de uma proposta integrada para o contexto europeu para a 
formação e ES; nos EUA, os parâmetros prescritos nos manuais consolidaram uma proposta de 
formação de professores e reorganizaram os ES; e, no Brasil, a lei de diretrizes e bases da 
educação nacional estabeleceu princípios para se pensar à docência como profissão e área de 
conhecimento, promovendo novas interpretações para os ES. Em conclusão, o MPE 
influenciou a formação e o ES em todos os contextos, mas com perspectivas distintas.  
Palavras-chave: formação de professores; estagio supervisionado; educação física; políticas 
educacionais 

 
The training of physical education teachers in Portugal, the USA, and Brazil from the 
perspective of professionalization of teaching during the practicum 
Abstract: This research, with a qualitative approach of the multiple case study type, aimed to 
identify and analyze the influence of the movement for the professionalization of teaching 
(MPT) in three contexts of physical education teacher training practicum proposals. As a result, 
it was pointed out that in Portugal, the Bologna process represented the guiding principle of an 
integrated proposal for the European context for training and practicum; in the USA, the 
parameters prescribed in the manuals consolidated a proposal for teacher training and 
reorganized the practicum; and, in Brazil, the law of guidelines and bases for national education 
established principles for thinking about teaching as a profession and area of knowledge, 
promoting new interpretations for practicum. In conclusion, the MPT influenced training and 
the practicum in all contexts, but with different perspectives. 
Key words: teacher training; practicum; physical education; educational policies 
 
La formación de docentes de educación física en Portugal, Estados Unidos y Brasil 
sobre la perspectiva de profesionalización de la enseñanza en las prácticas supervisadas 
Resumen: La investigación, con un enfoque cualitativo del tipo estudio de caso múltiple, tuvo 
como objetivo identificar y analizar la influencia del Movimiento para la Profesionalización de la 
Docencia (MPD) en tres contextos de formación docente de Educación Física en las propuestas 
de prácticas supervisadas (PS). En consecuencia, se señaló que en Portugal, el proceso de 
Bolonia representaba el principio rector de una propuesta integrada para el contexto europeo de 
la formación y las PS; en EE.UU., los parámetros prescritos en los manuales consolidaron una 
propuesta de formación docente y reorganizaron la PS; y, en Brasil, la ley de lineamientos y bases 
de la educación nacional estableció principios para pensar la docencia como profesión y área de 
conocimiento, promoviendo nuevas interpretaciones para la PS. En conclusión, el MPD influyó 
en la formación y las PS en todos los contextos, pero con diferentes perspectivas. 
Palabra clave: formación del profesorado; prácticas supervisada; educación física; políticas 
educativas 

  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        3  
 

A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil sob 
a Perspectiva da Profissionalização do Ensino no Estágio Supervisionado 

 
A formação de professores tem sido alvo de constante debate e questionamento, abrangendo 

as mais diferentes tendências e abordagens no que se refere, por exemplo, a docência como 
profissão (Hargreaves, 2000; Tardif, 2013) e seu processo de profissionalização (Coelho & Diniz-
Pereira, 2017; Sarti, 2020); a qualidade da formação ofertada (Almeida et al., 2019); a necessidade de 
investimentos nas práticas de ensino (Souza Neto et al., 2019), os saberes necessários à docência 
(Nóvoa, 2019), a formação de profissionais reflexivos (Schön, 1983, 1987; Zeichner, 2013), que 
suscitam discussões sobre a proposição de políticas, diretrizes e reformas educacionais e seus 
impactos sobre o trabalho do professor. 

Neste contexto, um dos apontamentos que nos chama a atenção é pensar a docência como 
profissão no âmbito do movimento da profissionalização do ensino2 (MPE), tendo como 
especificidade a Educação Física (Ananias & Souza Neto, 2020). Este recorte possibilita olhar para 
as reformas do ensino (Almeida & Moreira, 2020), enquanto políticas educativas, que por um lado 
abrangem a questão da estandardização e, de outro, a perspectiva de se erigir um novo projeto de 
profissionalismo (Hargreaves, 2000).  

No entanto, pode-se dizer que este processo pode oscilar entre a proposta de formação 
voltada para o âmbito mercadológico com um currículo mínimo (Zeichner, 2013) ou mesmo 
avançar na direção de um projeto de formação que contemple os aspectos da profissionalidade 
docente (Coelho & Diniz-Pereira, 2017). E, justamente dentro deste cenário, se encontra o estágio 
supervisionado (ES), ou chamado de estágio curricular supervisionado, que acaba sendo 
influenciado, por uma ou outra dinâmica.  

Assim, o ES pode se configurar como um momento marcante de indução profissional 
(Nóvoa, 2019), de desenvolvimento profissional (Almeida et al., 2019) e de (auto)formação dialógica e 
compartilhada (Silva et al., 2020). As propostas de ES, quando bem formuladas e desenvolvidas, se 
mostram como fundamentais nas ações dos docentes no campo profissional, no sentido de fazê-los 
perceber a importância de exercitar e refletir sobre a sua prática pedagógica no cotidiano de seu 
trabalho nas escolas (Alarcão, 2003; Ens et al., 2011). Essa reflexão estimula a melhoria da qualidade 
da ação dos profissionais do ensino, ponderando sobre as dificuldades e possibilidades inerentes à 
futura profissão (Rocha & Paixão, 2018). 

Silva Júnior et al. (2018) ao pesquisarem a produção científica sobre ES na Educação Física 
apontam como temas recorrentes: o papel do professor colaborador/supervisor (Benites et al., 2012; 
Silveira et al., 2014);  a perspectiva do estagiário (Farias et al., 2018), a relação entre a Universidade e a 
escola (Vedovatto Iza & Souza Neto, 2015);  a relação teoria e prática (Zotovici et al., 2013); a prática 
pedagógica, a avaliação e os aspectos legais (Montiel & Pereira, 2011) e; relatos de experiência 
(Ehrenberg & Neira, 2013; Moletta et al., 2013).  

Em outras publicações, Portilho, Aroeira, & Figueiredo (2020) referenciaram alguns dos 
temas expostos acima e apresentaram outros, como os aspectos estruturais, organizacionais, legais e 
operacionais do ES; o restrito diálogo entre universidade e escola; a influência do papel do professor 
da escola no acompanhamento aos estagiários e; a questão de se considerar os professores da escola 
de educação básica como formadores.  

                                                
2[...] , o movimento (MPE) começou a ganhar destaque com a publicação de relatórios como A Nation at Risk 
(1983), que tratou essencialmente da análise dos problemas do sistema escolar público estadunidense e o 
Tomorrow’s Teachers (1986) e A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century (1986) que se voltaram para as 
questões relativas à formação dos professores e que envolveram diferentes organismos americanos (Ananias, 
2016, p. 20). 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 4 
 

No geral, a ideia do ES no âmbito da literatura (Carvalho Filho et al., 2020; Sarti, 2020) e de 
algumas experiências exitosas na Educação Física (Benites et al., 2020; Iaochite & Costa Filho, 2020) 
aparecem como um campo de conhecimento e prática profissional reconhecidos em sua importância 
para a formação inicial (Souza Neto et al., 2019).  

No entanto, quando se olha para as políticas de formação de professores no Brasil, elas não 
deixam de apresentar cenários de contradições para o desenvolvimento da formação prática (Souza 
Neto, 2020), sendo identificadas por Saviani (2008), ao longo do século XX e início do século XXI, 
como acontecimentos que avançam e retrocedem, tal como um pêndulo que vai e vem.  

Foi no interior dessas idas e vindas que o MPE começou a despertar como um possível 
modelo de formação, ainda nos anos 1980 para países de cultura anglo-saxã (Austrália, Inglaterra, 
etc.), posteriormente nos anos 1990 na Europa francófona (Bélgica, Suíça) e de maneira mais recente, 
no Brasil e na América Latina (Tardif,  2012). 

Mediante esse cenário anteriormente apresentado, o questionamento que balizou o 
desenvolvimento deste estudo centrou-se em: Como as propostas de formação de professores de 
Educação Física, concebidas a partir do MPE, tem organizado e compreendido o ES? 

Nesta perspectiva, o presente artigo teve como critério não tomar o contexto nacional  como 
central, por se entender que o MPE se tornou parte da ideia de educação global, chegando aos mais 
diferentes contextos. Ao mesmo tempo, não se pretendeu estabelecer um estudo comparativo entre 
programas e locais. 

Assim, o estudo acompanhou alguns dos contextos influenciados pelo MPE, e com respaldo 
da literatura, buscou evidenciar nos cursos mencionados, os respectivos programas e propostas de 
ECS, cujas políticas de formação de professores de educação física se mostram exitosas.  

Dito isso, esta pesquisa teve como objetivo, identificar e analisar nos cursos de formação de 
professores de Educação Física - em contexto estadunidense, português e brasileiro - indícios do MPE 
na constituição dos currículos de formação com enfoque nos ES.  

 

Fundamentação Teórica 
 

Pensar à docência como profissão significa formar para uma profissão, envolvendo 
disposição pessoal, interposição profissional, composição pedagógica, recomposição investigativa e 
exposição pública (Nóvoa, 2017). Porém, para atingir este fim, o autor supracitado argumenta que se 
torna necessário constituir “um novo lugar para a formação de professores, numa zona de fronteira 
entre a universidade e as escolas”, para que se produza “a profissão de professor, não só no plano da 
formação, mas também no plano da sua afirmação e reconhecimento público” (p. 1115). 

Trata-se de um ‘entre-lugar’, um lugar de ligação e de articulação entre os espaços de 
formação (universidade e escola) e as políticas instituídas, que Nóvoa (2017, p. 1116) menciona ser 
“um lugar de diálogo que reforce a presença da universidade no espaço da profissão e a presença da 
profissão no espaço da formação”. 

Pode-se dizer que, nos últimos 30 anos, as reformas nos sistemas de ensino ocidental têm 
sofrido influência desta perspectiva naquilo que se constituiu e foi intitulado como MPE, que 
emergiu nos EUA na década de 1980, a partir da elaboração dos relatórios sobre a situação do 
sistema de ensino estadunidense - The Holmes Group (1986) e The Carnegie Task Force on Teaching as a 
Profession (1986), que diagnosticaram, dentre outros aspectos, a necessidade de elevar a qualidade da 
educação básica mediante a melhora na qualidade dos programas de formação de professores. 

 As publicações de Tomorrow’s Teachers (1986) e A Nation Prepared: Teachers for the 21st Century 
(1986) trouxeram as questões relativas à formação dos professores, envolvendo diferentes 
organismos americanos. As constatações feitas pelos documentos apontavam para uma crise no 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        5  
 

ensino e para a necessidade de profissionalização das estruturas, dos processos e dos sujeitos 
envolvidos no ensino, bem como na formação de professores. 

(...) as eformas prosperarão à medida que as melhores universidades assumirem o 
compromisso da formação de professores, levando a crer que os programas de 
formação de professores, nessas instituições, seriam diferentes academicamente e 
fortes em todos os aspectos. Essas instituições atrairiam os melhores alunos, teriam 
os professores com as melhores fontes de informações em suas respectivas áreas, 
conduziriam pesquisas substanciais e permaneceriam como instituições que educam e 
que continuariam a educar o professorado. (Holmes Group, 1986, p. VII – tradução 
própria) 
 

Em 1988, a American Association of College for Teacher Education (AACTE), procurou estabelecer novos 
parâmetros para a formação de professores, formulando um projeto com o objetivo de identificar 
um repertório de conhecimentos do ensino que fundamentava a elaboração dos novos programas de 
formação de professores. Contudo, a busca pelo desenvolvimento de um repertório de 
conhecimentos específicos ao ensino não enfatizava as pesquisas na área da aprendizagem, nem a 
concretização de grandes projetos nacionais de reforma dos programas escolares, mas o foco estava 
em alcançar a excelência.  

Tal preocupação se estendeu à necessidade de formalizar os saberes para melhor formar os 
profissionais e, assim, poder enfrentar melhor a concorrência estrangeira. Percebeu-se, então, que o 
debate sobre a questão da profissionalização extrapolava o campo educacional, abrangendo a esfera 
econômica.  

Nossa incontestável superioridade de outrora nos setores do comércio, da indústria, 
da ciência e da inovação tecnológica está sendo alcançada por concorrentes do 
mundo inteiro (...) Saibam os americanos que, embora possamos, com razão, nos 
orgulhar do que as nossas escolas e colégios realizaram, no decorrer da história, e da 
contribuição que deram aos Estados Unidos e ao bem-estar de seu povo, as bases 
educacionais de nossa sociedade estão sendo desgastadas atualmente por uma onda 
crescente de mediocridade que ameaça o nosso próprio futuro enquanto nação e 
enquanto povo. (Secretary of Education United, 1983, p. 5) 

   
Contudo, defendia-se um corpo de conhecimentos, um conjunto de saberes especializados para a 
docência, chamados de Knowledge base, a constituição de um repertório de conhecimentos específicos 
para o ensino, permitindo aos educadores que partilham o mesmo conjunto de experiências e saberes 
que formassem uma comunidade de pensamento (Gauthier et al., 1998). A profissionalização, então, 
passou a figurar como a possibilidade de elevar o status do professor, tornando sua atividade mais 
respeitada e valorizada, mas, também, condicionada à definição de uma base de conhecimento para o 
ensino (Almeida et al., 2019; Nóvoa, 2019), de responsabilidade coletiva e passível de ser classificada 
ou codificada cientificamente (Shulman, 1987). 

 No Brasil, este debate passou pela Constituição Federal de 1998 que defendeu o 
desenvolvimento profissional docente e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 
(Brasil, 1996) que apresentou uma proposta de uma nova identidade com a composição dos 
profissionais da educação no lugar de formação de educadores, defendendo a sua profissionalização.  

No cenário brasileiro, os anos oitenta marcaram também a Educação Física, no sentido de 
pensar a profissão dentro de uma perspectiva anglo-americana, com a criação do bacharelado 
profissionalizante (Barros, 1998) e, de certa forma, antecipou a discussão sobre a profissionalização 
do ensino em termos de universitarização, que só aconteceria com a LDB em 1996.   



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 6 
 

 Assim, na  Educação Física, esta base de conhecimento mencionada pelo MPE  
apareceu primeiro na proposta de formação de bacharéis e licenciados no fim dos anos 1980, sendo 
reconhecida, inicialmente, por Souza Neto (1999) na forma de um corpo de saberes, enquanto que 
aspectos de uma formação prática necessária ao currículo emergiram dos estudos de Betti & Betti 
(1996) ao se apontar para a compreensão de uma epistemologia da prática, assim como de uma teoria 
da prática ou de revisão dos parâmetros de formação na contemporaneidade (Metzner & Drigo, 
2021). 

Para Tardif (2012) este movimento colocou em evidência a passagem de uma ideia de 
racionalidade técnica para a de uma racionalidade prática, que trouxe, subjacente a ela, a epistemologia 
da prática profissional: o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em 
seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas.  

A finalidade dessa epistemologia da prática profissional se dá no revelar da natureza desses 
saberes, compreender como são integrados concretamente nas tarefas dos professores e como estes 
incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos 
inerentes às suas atividades de trabalho. Este seria o ponto de apoio e de superação do status de ofício 
e passando, de fato, para profissão docente (Tardif, 2013). 

Assim, a formação de professores, deveria ocorrer a partir da compreensão de que os 
problemas da prática profissional não se resolvem por meio de um repertório técnico de soluções e 
tratamentos definidos previamente, no contexto acadêmico, por especialistas. As situações ocorrem 
em contextos específicos e exigem tomadas de decisões centradas na natureza e singularidade do 
problema, que, muitas vezes, se mostram sobre diferentes possibilidades e finalidades.  

Nessa direção, a profissionalização da formação na Universidade (Bourdoncle & Lessard, 
2002) e o MPE vêm influenciando a constituição de alguns modelos curriculares nos quais se valoriza 
a profissão docente, no que concerne aos conhecimentos exigidos e aos ES e práticas de ensino 
(Pimenta & Lima, 2011; Souza Neto et al., 2019). 

De uma maneira geral, pode-se dizer que os ES se configuram como momento singular de 
entrada no processo de intervenção profissional. Todavia, este momento da formação apresenta 
alguns desafios, como por exemplo os organizacionais, que se direcionam a cultura dos espaços que o 
promovem e as adequações dos tempos; os curriculares, que perpassam a natureza da experiência, o 
perfil dado durante todo um curso de formação que muitas vezes é encerrado pelo acontecimento dos 
ES (Liston & Zeichner, 1990); estruturais perpassando a qualidade da supervisão e orientação durante 
o seu acontecimento (Alarcão, 2000) e; a complexidade da organização de uma aprendizagem 
profissional. 

Para Zabalza (2014, p.98) o ES “não se reduz a uma aprendizagem mecânica dos conteúdos 
disciplinares, mas se estende a âmbitos que ultrapassam o acadêmico” indo na direção do 
desenvolvimento profissional e pessoal a partir do momento que se oferece aproximações culturais, 
que se possibilita observar, vivenciar e intervir e, com isso, gerar esquemas cognitivos e práticos do 
que vem a ser a profissão e sua atuação.  

Esta compreensão acaba por abarcar aquilo que Nóvoa (2017) propõe em seu estudo quanto 
aos elementos para formar uma profissão, sendo eles: (a) a disposição pessoal, no sentido de se ter 
uma predisposição para a profissão docente, reconhecendo a necessidade do desenvolvimento das 
dimensões da vida cultural, científica e ética; (b) a interposição profissional, o que significa o contato 
com a profissão, o conhecimento e a socialização, sendo assim crucial a relação da universidade com 
as escolas, mas sob a prerrogativa da corresponsabilidade pela formação; (c) a composição pedagógica 
que convida a aprender a agir como professor inferindo sobre o currículo; (d) a recomposição 
investigativa que  exige aprender a conhecer como professor, em sua rotina principalmente; (e)  a 
exposição pública que evidencia aprender a intervir como professor para se assumir a identidade 
docente.  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        7  
 

 Assim, Nóvoa (2017, p. 1131) aponta que “não pode haver uma profissão forte se a formação 
de professores for desvalorizada e reduzida apenas ao domínio das disciplinas a ensinar ou das 
técnicas pedagógicas”, pois a formação de professores depende da profissão docente e a profissão 
docente depende da formação de professores. 

Dentro desta perspectiva, dos elementos para se formar a profissão docente e das 
características advindas do MPE, o ES se torna condição sine qua non para que o processo de 
profissionalização avance no sentido de formar professores profissionais. 

 

Metodologia 
 

Para percorrer o caminho escolhido, como foi antecipado, buscou-se compreender a 
influência do MPE em três contextos de formação de professores de Educação Física nas propostas 
de ES. Especificamente procurou-se (a) identificar os elementos do MPE que estariam presentes nas 
propostas de ES de três cursos de formação de professores e, (b) analisar os dispositivos de ES 
presentes nas propostas de três cursos de formação de professores.  

Nesta direção, optou-se pela pesquisa qualitativa, descritiva, com aporte teórico-
metodológico que se organizou a partir da fonte direta de dados, em ambiente natural (Miles & 
Huberman, 1994) e se adotou o estudo de casos múltiplos que representa uma abordagem 
consistente de investigação, “quando o pesquisador tem pouco controle sobre os eventos e quando 
o foco se encontra em fenômenos contemporâneos inseridos em algum contexto da vida real” (Yin, 
2001, p. 19). Assim, a vertente de estudo de casos múltiplos se mostra como uma 
investigação abrangente, pois engloba a lógica do planejamento e estratégias específicas para a coleta 
e análise de dados. 

Nesta perspectiva, os dados apresentados, analisados e discutidos, caracterizam-se pela 
pertinência em conhecer e compreender as três diferentes instituições e, seguindo a lógica de 
planejamento proposta por Yin (2001), os casos foram definidos por sua representatividade em 
termos de local geográfico e de produção de pesquisas, por abarcarem realidades distintas, pelo 
protagonismo dos coordenadores e professores envolvidos na reformulação dos respectivos cursos e 
articulação das propostas de ES e pela proximidade com os docentes dos locais investigados. Sendo 
eles: (1) o Instituto Universitário da Maia, na região do Porto (Portugal); (2) a Universidade de 
Towson-Maryland, que é parte do sistema da Universidade de Maryland (EUA) e; (3) a Universidade 
Estadual Paulista – Rio Claro – São Paulo (Brasil).  

A título de esclarecimento cabe dizer que no contexto português, nos últimos 20 anos, após 
o tratado de Bolonha, se viu um esforço por parte dos programas de formação de professor para 
atenderem, em caráter continental, às exigências que permitem o trânsito de estudantes entre 
diferentes instituições de ensino superior, bem como a reorganização dos currículos. 

Para além dessa questão do tratado de Bolonha, um aspecto que chama a atenção é que o 
coordenador de ES dessa instituição foi uma referência no desenvolvimento dele na Universidade 
do Porto, contribuindo para inovações que foram incorporadas naquela universidade. Após a 
aposentadoria desse expert, ele foi convidado pelo Instituto Universitário de Maia para implantar o 
mesmo modelo de organização de ES nesta nova instituição, como formar uma nova equipe de 
supervisores de estágio comprometida com uma prática de ensino profissional fundamentada e 
acompanhada. 

Já no contexto estadunidense, ressalta-se que cada estado é autônomo na organização  de 
seus sistemas de ensino, mas que respondem, em caráter nacional, aos National Standards definidos 
pela NCATE (National Council for Accreditation of Teacher Education), e toda instituição de formação de  
professores, em seus diferentes níveis, é submetida a cada 7 (sete) anos a uma auditoria rigorosa que 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 8 
 

inclui a avaliação dos candidatos a professor para comprovar se os mesmos atendem a todas as 
competências exigidas e que possuem conhecimento científico e que sabem ensinar. 

A escolha desta universidade ocorre pela organização, acolhimento e acompanhamento 
instituído na orientação e supervisão do ES. O acesso ao grupo de trabalho de ES apresenta 
parâmetros bem delimitados para a prática profissional, instituindo um modelo de supervisão que vai 
além do acompanhamento universitário e escolar e inclui uma supervisão superior por parte da 
autoridade responsável por aquele distrito. 

E no Brasil, tem se a trajetória da formação de professores ainda orientada por diretrizes de 
2002. Em 2015, 2018 e 2019 vieram novas diretrizes vinculadas especificamente à graduação em 
educação física (Brasil, 2018) e a formação de professores (Brasil, 2015; 2019). A diretriz de 2015 foi 
revogada, levando qualquer tentativa de mudança para 2022. 

 Nas atuais proposições, advindas de 2002, chama-se a atenção para a questão de o ES 
estruturar-se na universidade a partir dos dois primeiros anos, mas acontecer nas escolas nos últimos 
dois anos. Contudo, as novas diretrizes apresentam como possibilidade ter maior proximidade entre 
universidade-escola, a orientação para uso de dispositivos tal como o portfólio etc.).  

Assim, a escolha dessa instituição brasileira ocorreu em função dela apresentar um quadro de 
organização e acompanhamento no ES que chama a atenção por dar ênfase à profissionalização do 
ensino no ES, formando uma rede de colaboradores e de certa forma, já antecipar algo que está 
previsto nas novas diretrizes.  

Dessa forma, as instituições escolhidas, por diferentes enquadramentos, foram selecionadas 
por apresentarem um quadro de ES diferente em sua organização e desenvolvimento, mas com 
alguns elementos comuns vinculados ao MPE. 

Mediante as essas características supracitadas, escolheu-se aproximar de cada caso por meio 
da produção acadêmica sobre a temática e a partir disso foram selecionadas as fontes documentais, 
consideradas primárias (Dalton & Charnigo, 2004), ou seja, um conjunto de documentos oficiais 
disponibilizados pelas três Instituições de Ensino Superior.  

Desse modo, os documentos que compuseram esta pesquisa, apresentados no Quadro 1, se 
referem a fontes textuais escritas, documentos reguladores e regulamentadores3 dos currículos bem 
como suas respectivas propostas de ES, desenvolvidas à luz dos referenciais teóricos sobre a 
formação de professores, currículo e ES, cuja centralidade circunscreve-se no âmbito da formação 
de futuros professores de Educação Física.  

Nesta direção, o documento texto e o documento curricular foram vistos como fontes de 
pesquisa que permitem a reconstituição de tempos remotos, testemunhos únicos de atividades 
particulares ocorridas em tempo recente. Além disso, a fonte documental aqui apresentada, como 
fonte primária, foi produzida por testemunhas envolvidas diretamente com os fatos descritos e 
elaborados. No caso, os documentos de reformulação dos cursos, as propostas de ES, os estatutos e 
regimentos e os handbooks4. 

A data de coleta do acervo de documentos se deu em 2013 e 2014 e prosseguiu de 2015 a 
2020. Contudo, para a elaboração deste texto foi feita uma nova consulta aos atuais coordenadores 
dos cursos estudados a respeito dos respectivos programas de formação, incluindo as propostas de 

                                                
3 A legislação reguladora é composta por normas institucionais, leis federais (ordinárias e complementares) 
que organizam a educação nacional e definem as competências dos entes federativos em matéria educacional. 
A legislação educacional regulamentadora se compõe de decretos, portarias e pareceres dos órgãos correlatos 
a área. 
4 https://www.towson.edu/coe/about/accreditation2014/documents/standard2/S.2.2.pdf 
https://www.towson.edu/coe/resources/professionalpractice/documents/pds_handbook_2018_19.pdf 

https://www.towson.edu/coe/about/accreditation2014/documents/standard2/S.2.2.pdf
https://www.towson.edu/coe/resources/professionalpractice/documents/pds_handbook_2018_19.pdf


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        9  
 

ES. Mediante tal consulta, identificou-se que não houve mudança nos itinerários formativos5 bem 
como na legislação educacional6 de cada país (Quadro 1). 

 
Quadro 1 

Documentos dos Programas de cada Instituição 

Instituição Documentos 

ISMAI - Portugal 

  

Regulamento do Curso (1o e 2o Ciclo) 

Regulamento de Estágio 

Programa de Estágio 

Protocolo de Cooperação ISMAI- Escola Cooperante 

UT - EUA Handbook- Candidato a Professor (Estagiário) 

Handbook- Professor Colaborador 

Handbook- Professor Supervisor 

UNESP/RC – Brasil   Projeto de Estágio 

Caderno de Estágio - Diário de Campo 

Código de Ética e Guia da Prática de Educação Física 

Resolução no. 7 de 31 de março de 2004 

Diretrizes Curriculares para Formação de Professores de Ed. Básica 

Nota. Construção dos autores. 

 
Adotou-se como critérios, para assegurar a confiabilidade da análise documental, uma fase 

preliminar, considerando o contexto no qual foi produzido o documento. Os eventos da conjuntura 
política, econômica, social e cultural, que em cada contexto influenciaram a produção dos 
documentos locais. Portanto, o conteúdo presente nos documentos orientadores dos currículos 
como à Lei de Bases de Portugal e a Declaração de Bolonha, dos currículos nacionais e estaduais 
estadunidenses e a LDB e as Diretrizes Curriculares, constituíram o aporte teórico metodológico de 
cada realidade para compreendermos as especificidades dos currículos e propostas de ES.   

Como decorrência deste processo, se seguiu o esquema proposto da Figura 1 para a análise 
documental, bem como para a organização e apresentação dos resultados e suas possíveis 
discussões. 

 
  

                                                
5 https://www.ismai.pt/pt/ensino/candidaturas/licenciaturas 
https://catalog.towson.edu/undergraduate/health-professions/kinesiology/physical-
education/#requirementstext https://catalog.towson.edu/undergraduate/education/admission-teacher-
education/ 
6 https://www.amt-autoridade.pt/media/1085/lei_n_º_78_2014.pdf 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm 
  
 

https://www.ismai.pt/pt/ensino/candidaturas/licenciaturas
https://catalog.towson.edu/undergraduate/health-professions/kinesiology/physical-education/#requirementstext
https://catalog.towson.edu/undergraduate/health-professions/kinesiology/physical-education/#requirementstext
https://catalog.towson.edu/undergraduate/education/admission-teacher-education/
https://catalog.towson.edu/undergraduate/education/admission-teacher-education/
https://www.amt-autoridade.pt/media/1085/lei_n_%C2%BA_78_2014.pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm


A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 10 
 

Figura 1 

Esquema para Análise, Organização e Apresentação dos Resultados de Cada Caso 

 

  

Nota. Construção dos autores. 
 

Nesta perspectiva, para a análise dos dados respeitou-se os princípios de codificação e 
categorização apresentados por Bogdan e Biklen (1994) e optou-se por trabalhar com os contextos a 
priori, ou seja, identificando-se o histórico, processo de constituição dos ES e particularidade de cada 
local e, posteriormente, os indícios do MPE nos cursos e nas propostas de ES. Este processo foi 
auxiliado pelo uso do software Nvivo. 

 

Desafios da Formação de Professores e o ES 
 

Os contextos de estudo estão apresentados sob a ótica dos documentos aqui considerados. 
Com isso, priorizou-se como foco central, esclarecer e compreender como se dá a formação de 
professores de Educação Física, bem como a dinâmica e complexidade da profissão docente tanto 
no âmbito da formação, retratando os percursos formativos e os ES, assim como do alcance e 
representatividade destes últimos para o campo profissional.   

Nesta direção, Clates, Fighera & Camargo (2020) apontam que a valorização dos saberes do 
campo profissional, especificamente dos professores que estão nas escolas, precisam se relacionar 
de forma horizontal com os conhecimentos produzidos em âmbito acadêmico, pois o fato de 
atuarem no contexto da prática profissional, torna ainda mais necessária a valorização dos seus 
saberes experienciais. Com isso, os professores constroem saberes, mediados pela sua experiência, a 
partir de sua relação com o trabalho no cotidiano da escola.  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        11  
 

De acordo com Tardif (2012), os saberes experienciais são aqueles construídos a partir de 
vivências do cotidiano. É um saber prático cuja utilização depende do cotidiano; bem como é 
interativo, modelado e construído nas relações, pois não repousa sobre um repertório de 
conhecimentos unificados e coerente; e, por fim, é heterogêneo, pois mobiliza conhecimentos de 
saber-fazer, diferentes e integra novas experiências ao estar ligado às histórias de vida. 

Isto posto, nas recentes reformas educacionais, em diferentes contextos mundiais, que foram 
impulsionadas pelo MPE, identificou-se como traço comum o diagnóstico de crise nas profissões 
das mais distintas áreas, podendo-se dizer que, de maneira mais específica, tratava-se de uma crise da 
perícia profissional, dos modelos de formação e da confiança no poder profissional (Bourdoncle, 
1991, 1993; Schön, 1983).  

No que diz respeito aos estudos sobre a temática das profissões, estes ganharam destaque 
nos EUA, no período pós-guerra, na sequência, muitas transformações ocorreram a partir da década 
de 1980, pois os estudos passaram a abordar não só as profissões ditas clássicas, como as de médicos 
e advogados, mas também outras profissões, como é o caso da docência.   

Contudo, de acordo com a lógica apresentada por Tardif (2013), em seu estudo sobre a 
profissionalização do ensino nos últimos trinta anos, foi possível dizer que o ensino é um ofício, 
cujo quadro evolutivo se mostra lento se comparado às outras ocupações do mundo do trabalho 
industrial e tecnológico.   

Neste contexto, na esteira do MPE, e a partir do diagnóstico de crise, houve a necessidade 
da implantação de políticas descentralizadoras nos sistemas de ensino. Em se tratando da 
profissionalização do ensino, estas mudanças foram acompanhadas de propostas de mudanças 
organizacionais nas escolas e nas universidades, visando diminuir a burocracia, aumentar a 
autonomia dos professores e incentivar a participação de toda a comunidade na gestão coletiva das 
escolas, mas tais mudanças não seguem a mesma lógica e rapidez de outros setores também afetados 
pelas demandas de mercado. 

Diante de tal constatação, os anos que precederam, a publicação dos relatórios que 
diagnosticaram o quadro de crise no sistema de ensino estadunidense, foram marcados pelo fracasso 
escolar em larga escala, denotando que o modelo democrático, pelo qual houve grande acessibilidade 
ao ensino universitário até a Segunda Guerra Mundial, não estava mais garantindo o sucesso 
acadêmico dos alunos, naquele contexto.  

Fraser (2007) afirmou que a formação de professores nos Estados Unidos, para atuar na 
educação básica, se deu por uma variedade de caminhos dentro e fora das faculdades e 
universidades. Neste sentido, desde meados do século XIX, a formação de professores passou a 
ocorrer formalmente, em seminários, escolas normais secundárias, faculdades comunitárias, 
institutos e faculdades isoladas e de educação, ou seja, diferentes espaços que têm desempenhado, 
até hoje, importantes papéis para a formação de professores. 

Associado a este cenário havia também um clima de insatisfação com as faculdades públicas, 
tendo como alvo mais recorrente as faculdades e departamentos de Educação, acusados de terem 
falhado na missão de formar professores, propondo outras iniciativas como é o caso das rotas 
alternativas de formação (Zeichner, 2013).  

Porém, Tardif (2013) chama a atenção para o objetivo declarado, nesse processo de 
reformas, visando reduzir o peso da burocracia e os custos da educação, além do maior 
aproveitamento do capital destinado às unidades de base, ou seja, os estabelecimentos escolares, 
aumentando, assim, ao mesmo tempo, o poder das comunidades e dos atores locais. 

Nessa perspectiva, verificou-se a contribuição de estudos que abordaram a prática de ensino 
a partir da realidade escolar, introduzindo a prática reflexiva entre as disciplinas específicas, 
pedagógicas e a didática; a necessidade de se desvencilhar o estágio da ideia de momento apoteótico 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 12 
 

no processo de formação (Kenski, 1991); de desenvolver investigações voltadas para a organização e 
desenvolvimento do estágio em cursos de licenciatura (Kulcsar, 1991).  

Assim sendo, destaca-se, na sequência, a estrutura dos cursos investigados, percursos 
formativos e as propostas de ES nos contextos estudados que foram extraídos dos documentos 
acessados e analisados para fins desta pesquisa, reiterando que este processo vem afetando os 
sistemas de ensino de forma não linear.  

 

Estados Unidos: A Formação de Professores de Educação Física na Universidade de 
Towson 
 

No âmbito estadunidense, para se dar entrada nos Colleges ou nas universidades, os 
estudantes, durante os dois últimos anos de ensino médio, passam por testes como o Scholastic 
Aptitude Test – SAT ou American College Testing – ACT e, de acordo com as notas obtidas, juntamente 
com as notas do ensino médio, são selecionados para as instituições de ensino superior.  

Nos cursos de Educação Física, bem como em outros cursos, os candidatos são orientados 
por diretrizes e parâmetros nacionais definidos por um Conselho Nacional que reconhece 
legalmente a Formação de Professores, o National Council for Accreditation of Teacher Education- 
NCATE. O NCATE é uma associação não governamental, que se vincula ao Departamento de 
Educação e ao Conselho de Credenciamento para a Educação Superior. As instituições de ensino 
devem apresentar ao NCATE evidências de que todos os candidatos às licenciaturas possuem todas 
as competências, o conhecimento científico e sabem ensinar. Para isso, realiza rigoroso processo de 
auditoria a cada sete anos, avaliando as diretrizes e parâmetros nacionais nessas instituições. 

No caso específico da Educação Física, os parâmetros nacionais para a formação 
profissional do professor são definidos, ainda, pela National Association for Sports and Physical Education- 
NASPE, sendo também avaliados pelo NCATE. A NASPE é responsável por promover os 
parâmetros curriculares escolares, assim como por definir recomendações para o currículo de 
Educação Física Escolar. 

Os programas de formação de professores de Educação Física, além do processo de entrada 
comum aos outros cursos, os candidatos precisam cumprir disciplinas na Escola de Educação 
(College of Education), apresentar alguns requisitos e preencher alguns formulários com relação ao 
histórico escolar, que deve constar desempenho acima do conceito “C” em inglês (redação) e 
matemática (álgebra); além disso, é avaliado por parâmetros técnicos necessários para a Licenciatura 
em Educação Física – comunicação e habilidades interpessoais, habilidades físicas e emocionais, 
capacidade cognitiva e condição profissional e pessoal, e ficha de antecedentes criminais. Ainda, o 
candidato deve elaborar e encaminhar uma declaração, expondo, de forma clara, o compromisso 
com a profissão de educador físico, em se tornar professor e anexar três cartas de recomendação ao 
formulário de aplicação. Após a submissão de toda documentação, aguarda-se a aprovação de suas 
atividades, etapa chamada de teste de habilidades pré-profissionais. 

Os cursos que formam professores da Universidade de Towson-UT, atendem aos pré-
requisitos das diretrizes nacionais e aos parâmetros estaduais em termos de processo de ingresso e 
organização curricular. O curso de graduação em Educação Física tem duração de quatro anos, 120 
créditos, dos quais constam: Educação Geral (onze disciplinas), Ciências do Movimento (dez 
disciplinas), Pedagogia e Metodologia da Educação Física (doze disciplinas), Educação (quatro 
disciplinas) e Estágio (três disciplinas), como apresentado no Quadro 2. O curso de formação inicial 
visa preparar o professor para atuar em escolas de educação infantil, ensino fundamental e médio.  

 

  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        13  
 

Quadro 2  

Estrutura Curricular do Curso de Formação de Professores de Educação Física da UT 

Formação de Professores Créditos 

Laboratório de Competências profissionais  

(Ex. Lutas, Atletismo, Ginástica, Esportes de campo e quadra etc.) 

13/15 

Cursos Básicos (Ex: História, Filosofia, Desenvolvimento Motor etc.) 35 

Cursos adicionais (Ex: Anatomia, Fisiologia, Psicologia, Ética etc.) 43/45 

Eletivas 6 

Estágio 19 

Total 120 

Nota. Construção dos autores. 

 
A proposta de ES da UT prevê que os estudantes devam completar cem dias em escolas de 

Educação Básica, divididos em vinte dias de estágio no outono (meia jornada) e oitenta dias na 
primavera (tempo integral), porém, ele deve ser feito com um mês de antecedência ao início das 
aulas.  

No semestre de outono, o estudante deve cumprir três créditos na disciplina “Prática de 
Ensino em Educação Física”. Na primeira semana é requerido que o estudante complete quatro dias 
consecutivos de ES (dois dias na Educação Infantil e dois dias no Ensino Fundamental).  Na 
sequência, o estudante deverá estagiar um dia por semana, completando de sete a oito semanas de 
ES no Ensino Fundamental e a mesma quantidade no Ensino Médio. Os estudantes, ao 
completarem essas exigências, passarão, então, para o ES em que vão para a escola todos os dias, 
durante o período escolar, seguindo o programa e a jornada do professor da escola. 

Durante a experiência de ES, o candidato a professor deverá assumir, progressivamente, as 
responsabilidades de um professor de Educação Física. O candidato a professor deve assumir as 
turmas, atividades curriculares e extracurriculares sob a orientação do professor da escola, que define 
e decide quais turmas e em qual momento as intervenções ocorrerão. 

Assim, o principal objetivo do programa de formação de Professores de Educação Física da 
UT é formar candidatos a professor altamente qualificados. É fundamental, nesse processo, que o 
candidato a professor seja devidamente orientado por um supervisor experiente, que o auxilie e que 
seja compreensivo frente aos desafios que irá encontrar (University Supervisor Handbook, 2013). 
Confirma-se, assim, a necessidade de revisão dos programas dos cursos de formação de professores, 
e a reflexão sobre o ES começa a ocorrer de maneira mais pormenorizada. Os cursos, sofrem 
auditoria do Departamento Estadual de Educação a cada 7 anos, visando a permanência, coerência e 
excelência da formação de futuros professores, prescritas nos handbooks. 

 

Portugal: A Formação de Professores de Educação Física no Instituto Universitário da Maia 
 

Com a expansão do movimento reformista na Europa, o processo de Bolonha constituiu-se 
no impulso para diferentes países participantes, no sentido de reconhecer que, apesar das diferenças 
valiosas apresentadas na formação, os sistemas de ensino superior europeus enfrentavam, interna e 
externamente, desafios relacionados ao crescimento e diversificação do ensino superior, a 
empregabilidade dos diplomados, a escassez de competências em áreas essenciais, a expansão do 
ensino privado e a educação transnacional. Dessa forma, a partir de Bolonha constatou-se a 
necessidade e o valor das reformas dos ciclos de ensino. 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 14 
 

Diante de tal cenário, ao aderir ao processo de Bolonha, as instituições de ensino passaram a 
ajustar seus percursos formativos seguindo tais orientações. Com isso, especificamente no Instituto 
Universitário da Maia – ISMAI, já alinhado com Bolonha, o ingresso ao curso de Licenciatura se dá 
por meio de concurso institucional e como percurso formativo, primeiramente se cumpre o 1º. Ciclo 
de Estudos – Licenciatura e na sequência, no curso de Mestrado Profissional – 2o. ciclo, onde 
habilita-se a lecionar nos ensinos básico e secundário (Quadro 3). 

 
Quadro 3 

Estrutura Curricular do curso de 1º ciclo- Educação Física-ISMAI 

 CRÉDITOS 

Área Científica Sigla OBRIGATÓRIOS OPTATIVOS 

Ciências da Educação Física e do 

Desporto 

CEFD 150 - 

Ciências da Educação CE 14 - 

Ciências Médicas CM 12 - 

Ciências Sociais CS 4 - 

Total: 180 créditos 

Fonte: Regulamento Específico do Curso de 1o. Ciclo de Estudos em Educação Física e Desportos do ISMAI, 
(2020) 
 

Sendo assim, no programa de curso do ISMAI, o 1o Ciclo tem a duração de seis semestres 
(três anos), e está organizado segundo o sistema de créditos European Credit Transfer and Accumulation 
System- ECTS. O grau é atribuído aos estudantes com a conclusão do ciclo, contabilizando 180 
ECTS (Quadro 3). Esse currículo passou por um período de transição de 2013/2014, mas já se 
encontra dentro das orientações propostas por Bolonha. 

Já no 2o Ciclo (Mestrado Profissional) ocorre a habilitação para a docência, tendo como área 
científica predominante a Ciências da Educação e do Desporto. Esse ciclo é composto por quatro 
semestres (dois anos), sendo que nos dois últimos ocorre a Prática de Ensino Supervisionada (ES). 
Esse programa de Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário é 
composto por um total de 120 ECTS e tem especificidade em Metodologia do Ensino. 

A proposta de ES (22 créditos- Quadro4), prevê a orientação dos estagiários pelo professor 
orientador (da escola), e três visitas do professor supervisor (da universidade). A intervenção se dá 
mediante a confecção de um projeto de estágio, pelo estagiário, aprovado pelo professor supervisor 
e orientador, e é organizada em quatro áreas: a organização e gestão do ensino e da aprendizagem; 
participação na escola; relação com a comunidade e desenvolvimento profissional.  

De maneira geral, o ES tem como objetivo a aproximação do futuro professor com a 
realidade do exercício profissional da docência, levando em consideração a perspectiva de formação 
de um profissional reflexivo, que tenha como princípio o seu desenvolvimento profissional e 
pessoal. A intervenção ocorre numa turma do professor-orientador, ao longo do ano, sob orientação 
do Programa Nacional de Educação Física, pelo projeto de ES do ISMAI e ainda pelas orientações 
do professor-orientador. Nesse sentido, os estudantes elaboram planos de intervenção para as 
quatro áreas, respeitando seus objetivos e finalidades e em parceria com o professor orientador 
(Quadro 4). 

 
  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        15  
 

Quadro 4 

As Áreas e seus Objetivos no Estágio 

Área 1 – Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem 

O objetivo: construir um plano de intervenção na Educação Física Escolar, tanto na 
concepção, planejamento como na avaliação. O estagiário deverá desenvolver competências e 
realizar tarefas visando contribuir para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. 

Área 2 - Participação na Escola 

O objetivo: contribuir para o reforço do papel do professor de Educação Física na escola e da 
importância da disciplina. As competências e tarefas esperadas são diretamente relacionadas ao 
acompanhamento de uma turma, desenvolvendo atividades de socialização com os alunos, 
acompanhar o professor-orientador em conselhos de classe e reuniões pedagógicas e 
elaborando relatório. 

Área 3 – Relações com a Comunidade 

O objetivo: conhecer a comunidade escolar e promover ações de importância educativa para 
os alunos: atividades desportivas, culturais e que privilegiem as competências de perceber e 
transformar os componentes da área de maneira a torná-los mais significativos para a 
comunidade. 

Área 4 – Desenvolvimento profissional 

O objetivo: assumir postura reflexiva, apoiando-se na experiência do orientador e dos demais 
professores com os quais convive na escola durante o ES. Elaborar um projeto com base nos 
documentos de estágio, no plano curricular da escola, nas atividades da escola e refletir sobre o 
contexto institucional da profissão docente e do professor de Educação Física, elaborar um 
relatório final, além de participar dos Seminários. 

   Fonte: Programa de “Prática de Ensino Supervisionada” do ISMAI (2020)     

  
Existe um protocolo de cooperação entre as escolas associadas e o ISMAI, que contém as 

condições para realização do ES, as orientações internas do ISMAI, a necessidade de designar um 
orientador, as atividades que deverão figurar ao longo do período estabelecido, a oportunidade real 
em lecionar aulas no interior da escola, a participação do estagiário na vida escolar, entre outros 
pontos.    

Para finalizar o ES, os estudantes são avaliados com base nos projetos elaborados para as 
quatro áreas de atividades em cinco critérios gerais: a cooperação (universidade-escola); a projeção 
das atividades (nas quatros áreas); a cientificidade (a aplicação criteriosa e fundamentada dos saberes 
e matérias científicas estudadas nas diferentes áreas); a avaliação formativa (a reflexão dos estagiários 
sobre a sua ação e a adequação necessária dos processos e das práticas, nas quatro áreas de estágio) e 
a atitude e comportamento profissionais (atuação responsável, crítica e solidária nas estruturas e nas 
atividades da escola, dignificando a posição dos professores, em geral, e da educação física, em 
particular). 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 16 
 

Do ponto de vista legal, o ES do ISMAI respeita a legislação que estabeleceu e definiu as 
condições necessárias à obtenção da habilitação própria para a docência e deposita especial atenção 
na supervisão, principalmente no que se refere à escolha dos professores supervisores e 
orientadores, pois entende tal processo como um dos desafios a ser superado na qualificação 
profissional docente (Portugal, 2007, 2014).  

Dessa forma, a supervisão no ISMAI é compreendida tal como definida por Alarcão & 
Tavares (2003) como um acompanhamento do desenvolvimento qualitativo da organização escolar e 
dos que nela realizam seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa, através de 
aprendizagens individuais e coletivas.  

Com isso, a adequação da proposta de ES do ISMAI ocorreu segundo as orientações de 
Bolonha, sendo que os agentes formativos (coordenadores, supervisores e cooperantes de estágio) 
tiveram seus papéis regulamentados por lei, cabendo aos estagiários, futuros professores, serem 
encaminhados pelas respectivas instituições de ensino às escolas que são definidas como núcleos de 
estágio, tornando-o mais profissional e organizado. 

  
Brasil: A Formação de Professores de Educação Física na Universidade Estadual Paulista – 
Unesp 
 

No Brasil, a ideia de profissionalização do ensino ganhou ênfase com a Constituição de 
1988, com a ideia de desenvolvimento profissional, bem como por meio de reivindicações sobre a 
elevação da qualidade do ensino e a visão do docente como profissional do ensino (Weber, 2003).  

No entanto, a principal destaque sobre o processo de profissionalização ocorreu com a LDB 
de 1996, apontando para uma discussão sobre a atividade docente, os princípios da formação 
profissional, a necessidade de criar um currículo definido para os cursos que formavam professores, 
entre outros pontos que, de certa forma, indicaram a preocupação em fazer a passagem do status de 
ocupação para o de profissão (Brasil, 1996).  

No contexto formativo do Brasil, para ingressar no Ensino Superior é necessário concluir a 
etapa do ensino médio, ou equivalente e realizar um processo de seleção que normalmente se dá por 
provas chamadas de vestibulares, sendo específicas das Instituições Superiores e/ou do Exame 
Nacional do Ensino Médio.   

No atual formato dos cursos de formação de professores, eles têm duração de três ou quatro 
anos e, em seguida, se pode optar por dar continuidade nas etapas de pós-graduação, como 
especialização, mestrado e doutorado. Por fim, seguindo a definição da lei, todos são reconhecidos 
como profissionais habilitados para o ensino:   

Art. 61.  Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando 
em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos ... Parágrafo 
único:  A formação dos profissionais da educação, de modo a atender às 
especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das 
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:  I – a 
presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fundamentos 
científicos e sociais de suas competências de trabalho; II – a associação entre teorias 
e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço; III– o 
aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e 
em outras atividades. (Brasil, 1996)  
 

Sobre a formação de profissionais de Educação Física, ela possui duas ênfases, sendo a de formação 
de professores que atuarão na escola chamada de licenciatura, e a formação de profissionais que 
atuarão em outros contextos que não o escolar, o bacharelado (Brasil, 2018).  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        17  
 

Assim, o curso de Licenciatura em Educação Física, na UNESP, tem a duração mínima de 
oito semestres e máxima de dez semestres, carga horária de 4160 horas. O ES ocorre nos últimos 
quatro semestres, a sua carga horária total tem 420 horas, distribuídas em Prática de Ensino/ES I 
(120 horas), Prática de Ensino/ES II (noventa horas), Prática de Ensino/ES III (noventa horas) e 
Prática de Ensino/ES IV (120 horas).  

Para a realização do ES, o licenciando deverá ter o aceite da escola, de preferência na mesma 
escola em que realizou as observações no período de Prática de Ensino/ES I, pois terá 
conhecimento da realidade na qual irá atuar. Na sequência, deverá realizar o projeto de estágio de 
acordo com a proposta pedagógica da escola, sob orientação do professor supervisor e, se 
necessário, com a colaboração dos professores das disciplinas de conteúdo específico do curso e 
aprovação dos professores de escola. 

Nesta perspectiva, o ES tem início quando o projeto de estágio é aprovado pelos professores 
que supervisionam e acompanham todo o processo de implementação com a anuência e colaboração 
do professor de Educação Física da escola, bem como da direção da escola. Além disso, é norma da 
UNESP ter o Termo de Compromisso de Estágio assinado, por todas as partes envolvidas. 

Concluído e aprovado o projeto de estágio, no período definido pelos professores, o 
estagiário deverá entregar uma cópia do mesmo à direção da escola e notificar o professor 
colaborador (da escola) de sua entrega. 

O ES na UNESP é definido e sistematizado por meio de atribuições e responsabilidades dos 
diferentes sujeitos e instituições envolvidos. Assim, grande parte das responsabilidades na elaboração 
dos documentos e implementação do estágio recaem sobre a Instituição de Ensino Superior, através 
do Conselho de Estágio e dos professores de Prática de Ensino/ES.  

Compete à Universidade: o contato com as instituições de ensino fundamental e 
médio e da disponibilidade e interesse dela em se tornar uma escola associada; o 
estágio sempre será realizado sob a responsabilidade da UNESP, através da 
supervisão/orientação do professor de Prática de ensino, cabendo a este orientar, 
supervisionar e avaliar o estagiário.   
 
Compete à Instituição de Ensino – Escola: aceitar o estagiário sem caracterizar 
vínculo empregatício e encargos sociais de qualquer natureza; designar um professor 
de educação física (professor colaborador) para acompanhar o desenvolvimento do 
estágio/estagiário na condução de suas turmas, cabe lembrar que é facultado ao 
mesmo intervir, orientar, corrigir, dialogar com os estagiários sobre o processo de 
ensino e aprendizagem; a disciplina de prática de ensino reconhece o professor 
colaborador como o profissional experiente que pode contribuir na co-formação do 
estagiário; o controle e frequência do estagiário; a expedição de atestados 
comprobatórios da realização do estágio e; avaliação do desempenho do estagiário, 
feita pelo professor colaborador.  
 
Compete aos Estagiários: tomar conhecimento das orientações estabelecidas nas 
orientações de estágio, entregar cópia do Projeto de Estágio aprovado pelo professor 
de Prática de Ensino; apresentar-se à escola antes do início do horário previsto para 
as aulas, vestido adequadamente, com camiseta personalizada – logotipo de estagiário 
e/ou crachá de identificação; comunicar à escola com antecedência sobre sua falta ao 
estágio bem como aos colegas do grupo;  cumprir 75% da programação estabelecida 
no Plano de Ensino; enviar os relatórios, check-list; folha de frequência de acordo com 
o cronograma da disciplina ... (UNESP, 2009, pp. 3-4). 

 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 18 
 

Vale salientar que o ES no curso investigado tem como objetivo central ser trabalhado por meio da 
pesquisa, visando fundamentar a ação docente, além de uma perspectiva de ensino reflexivo crítico. 
Para tal, ocorre no primeiro ES um período de observação, o estudo do meio, a caracterização da 
escola, o processo de planejamento e elaboração do projeto de intervenção (educação infantil, 
ensino fundamental e ensino médio) e a partir do segundo ES estão previstas as etapas de 
planejamento, implementação e avaliação de programas de Educação Física junto às escolas.  

Feitos esses apontamentos relativos aos documentos nos três contextos, constatou-se a 
oportunidade de percursos formativos em vias de profissionalização, que se apresentam de forma 
não linear, mas que devido a sua complexidade indicam alguns avanços na direção do pretendido 
pelo MPE, com isso analisou-se o impacto desse movimento nas propostas de ES dos respectivos 
casos.  

 

Os Três Casos: A Perspectiva de Profissionalização do Ensino no ES 

A formação em nível superior constitui-se em um dos aspectos importantes do processo de 
profissionalização docente da Educação Básica. Isto não se deu apenas no Brasil, pois o tema da 
formação de professores vem recebendo destaque, despertando o interesse não só de pesquisadores 
e acadêmicos, como também de dirigentes e técnicos de diferentes países, membros de governos 
nacionais e de agências internacionais (Rego & Mello, 2002; Weber, 2003). 

Nessa direção, o diagnóstico entre os que trabalhavam na área da formação de professores e 
que viram nas reformas uma oportunidade de melhoria da educação em seus diversos níveis, foi o de 
que a preparação profissional inicial ou continuada, entendidas numa visão ampla de 
profissionalização do professor, teria um papel fundamental para possibilitar aos professores, em seu 
processo de aprendizagem, desenvolverem competências necessárias para atuar no cenário de 
mudanças.  

As discussões sobre a profissionalização do ensino suscitaram novos olhares para os ES, e os 
contextos investigados apresentaram propostas específicas na direção da consolidação da docência 
como profissão, elegendo a prática como centro da formação, os professores da escola como 
agentes ativos de co-formação, com o propósito de diminuir a distância entre as instituições; 
universidades e escolas.   

Desde a década de 1980, o MPE vem apontando para a necessidade de mudanças na 
formação de professores e de estreitamento das relações entre a universidade e a escola, trazendo 
como possibilidade a elevação da qualidade do ensino em suas diferentes etapas e o reconhecimento 
e valorização do papel desempenhado pelos professores. 

Hargreaves (2000) aponta que o ensino, em muitas partes do mundo, está no meio ou às 
margens de uma grande transformação. Por parte dos professores, as expectativas vão na direção de 
melhorar a performance, o desempenho dos alunos e assegurar a aquisição de parâmetros de 
aprendizagem. Contudo, isso se dá num contexto de rápidas mudanças, muitas incertezas e em 
situações que têm forçado e/ou incentivado os professores a trabalhar em equipe, usar novas 
tecnologias e promover pensamento/reflexão de maior grau intelectual, entre outros.  

Em análise mais recente, Nóvoa (2017, 2019) coloca que estamos em um momento crucial 
de afirmação da profissão docente no seio da universidade, bem como aponta a necessidade de 
encontrar um novo espaço público de formação, colocando no centro a universidade e a escola. 

Segundo Neira (2007, 2018), os cursos de formação de professores de Educação Física, bem 
como outras licenciaturas, apresentam certas peculiaridades do campo profissional, que precisam ser 
identificadas e contempladas nos percursos formativos, com vistas a estender o currículo a prática 
docente nas escolas. O currículo, para o autor, precisa ser fruto de uma ação coletiva, inicialmente 
desenhado por um colegiado composto por representantes daqueles que nele atuarão, mas 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        19  
 

experimentado e avaliado de forma constante. Com isso, reitera ser imprescindível a elaboração 
partir de análises e temáticas provenientes do campo profissional; a escola.  

No caso estadunidense, no programa da UT, identificou-se que a formação inicial de 
professores foi regulamentada por diretrizes nacionais e parâmetros estaduais, que estabelecem as 
maneiras de ingressar, a formação e a licença para ensinar. Os parâmetros, que são representados 
por competências a serem atingidas, dizem respeito à formação do professor de Educação Física, 
que são avaliados periodicamente pelos administradores locais, aos currículos escolares, incluindo o 
uso de novas tecnologias e ao trabalho com a educação física adaptada e à inserção do futuro 
profissional do ensino. 

Nessa direção, na UT, os ES acontecem no interior da graduação e seguem as prescrições 
contidas nos Handbooks, que visam a aquisição de competências, com acompanhamento feito pela 
universidade e escola, nas figuras dos supervisores e orientadores, e do representante das instâncias 
administrativas, responsáveis pela contratação de professores. 

Assim, a análise da organização curricular da UT contribuiu significativamente para a 
compreensão das etapas da formação no contexto estadunidense em sua esfera universitária, uma 
vez que aponta para a proposta do currículo de formação de professores de Educação Física, para os 
currículos escolares e esmiúçam a maneira sobre como os ES estão organizados para atender aos 
parâmetros do Departamento de Educação do Estado de Maryland, do NCATE e do NASPE.   

Fazem parte desse processo o uso dos Handbooks, que se configuram como material guia 
para a formação de professores e que estão apoiados numa proposta sintonizada com o que já se 
propunha o Holmes Group (1986), ou seja, servir como referência para um encaminhamento 
formativo de qualidade, frente aos desafios educacionais.  

 Embora a formação no contexto da UT ocorra nos moldes previstos pelo departamento 
estadual, tendo nos documentos a proposta de estreitar e parametrizar as relações entre a 
universidade, escola e representantes do condado (county), esta não pode ser referência absoluta para 
a realidade do Estados Unidos. Fraser (2007) e Zeichner (2013) anunciam, em seus estudos, as 
diferentes contribuições que instituições como institutos de ensino, faculdades comunitárias e 
técnicas têm feito (ou não) em prol da formação de professores.  

Zeichner (2013), ao analisar o sistema estadunidense de formação de professores, assinala 
que houve um período de monopólio da formação de professores pelo sistema universitário, mas 
que nos tempos atuais tem sido influenciado pelas rotas alternativas, que passaram a figurar como 
uma tendência objetiva que atende às emergências da formação e que são possíveis devido ao 
sistema de educação dos Estados Unidos.  Contudo, cabe mencionar que ainda existe o predomínio 
da formação acadêmica universitária (National Research Council, 2010).   

No caso da UT, o programa de formação segue as normativas legais previstas pelos 
conselhos e associações, mas seus docentes não estão envolvidos com pesquisas na área em que 
atuam e nem mesmo participam de maneira efetiva da confecção dos Handbooks; apenas os 
implementam.  Portanto, a discussão que está posta nessa colocação, acerca do processo de 
formação estadunidense e suas possibilidades e limites, é que os Estados, de maneira geral, possuem 
a autonomia de regularem seus processos formativos e que, no caso de Maryland, e especificamente 
na relação travada com a UT, os documentos, bem como a proximidade universidade e escola, 
mostraram atender as demandas atuais, apresentando uma grande preocupação com todo o 
processo, mas que não é uma realidade ausente de desafios.  

Nessa direção, Tatto (2007) faz uma crítica aos cursos de formação inicial de professores que 
funcionam com excessivo caráter prescritivo, assumido em tempos atuais, sob influência de uma 
tendência global de mercantilização da formação de professores e sua sujeição às regras e forças do 
mercado, e que imputam aos professores exigências de responsabilização excessivamente prescritivas 
por parte dos órgãos governamentais e agências de certificação. Para alguns autores (Ball, 2004; 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 20 
 

Dahlstrom, 2009; Hinchey & Cadiero-Kaplan, 2005; Kumashiro, 2010), as pressões sofridas pela 
formação de professores são resultado da propagação de ideias neoliberais e das políticas de 
mercado, a privatização da educação, a desregulamentação e a relação de ‘bem privado’ versus ‘bem 
público’ desde o ensino fundamental ao médio, chegando à formação inicial de professores.  

Assim, as críticas dos autores supracitados vão na direção das políticas públicas que foram 
adotadas nas últimas administrações, desde a era do Presidente Bush, e caracterizadas pelo apoio 
federal aos cursos de residência docente, que definiram um papel mais forte das escolas e 
possivelmente das comunidades na formação inicial de professores. Elas acabaram por influenciar o 
formato tradicional e hierárquico dos modelos até então hegemônicos, caracterizados pela formação 
em quatro anos, com o ES ocorrendo, geralmente, no último ano de formação, no qual o futuro 
professor é conduzido pelos docentes das instituições formadoras e supervisionados pelos 
professores das escolas, em parcerias formais, visando a inserção gradativa do futuro professor nas 
escolas.   

Entretanto, Blömeke (2006) aponta que tais condutas, de ordem político-econômica, têm 
causado tensões no campo educacional, pois frente às tendências globais há demandas locais que 
nem sempre correspondem ao alinhamento externo pretendido pelos especialistas. Nessa direção, o 
contexto investigado apresenta como desafio o uso que se faz dos Handbooks, para que eles não 
assumam a formação para si. Em síntese, o que identificamos neste estudo foi um contexto que 
transita entre o prescritivo e o real para atender às expectativas de um processo de formação que 
nasceu para ser e formar profissionais. E assim, no âmbito dessa prerrogativa, os Handbooks são 
manuais orientadores de como cada sujeito deve se portar nos estágios e como devem ser inseridos 
na profissão, mas não devem substituir toda a amplitude formativa.  

Para essa realidade, a preocupação posta está em se lidar com realidades que fogem ao 
prescrito nos Handbooks e que, atualmente, pelas pesquisas desenvolvidas sobre os programas de 
formação de professores, há, em solo estadunidense, alternativas para além do modelo 
universitarizado, ou seja, concorrem para a formação de professores da educação básica diversos 
formatos não só de desenhos curriculares, como também de possibilidades de inserção na profissão 
docente.  

Direcionando as lentes para o contexto português, o desenvolvimento do país exigiu 
mudanças na política educativa, que passou a ser largamente influenciada por demandas 
internacionais, via organizações como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento 
Econômico- OCDE que recolocam a profissão docente e a formação de professores no primeiro 
plano da agenda educativa (Nóvoa, 1992).  Portugal aderiu ao tratado de Bolonha e reorganizou o 
currículo, no qual o ES passou a configurar como temática central, principalmente no debate sobre a 
questão da articulação da teoria e da prática.  

Nesse modelo, a formação no 1º ciclo habilita o estudante para uma função de ordem 
técnica - atuar nos Ginásios e na Educação Infantil e no 2º ciclo ocorre o ES e há um repertório de 
disciplinas que apresentam um viés da profissionalização da docência ao aproximar o futuro 
professor da realidade do exercício profissional, contando com uma organização que prevê um 
núcleo de estágio (na escola) e a elaboração do projeto de estágio, além da elaboração dos relatórios 
finais. 

Assim, nota-se esse esforço em reorganizar o currículo, adequar-se a Bologna e manter a 
formação e atuação profissional do futuro docente alinhada ao contexto europeu, no qual os 
estudantes e profissionais possam transitar e garantir tanto a formação quanto a inserção 
profissional.  

Mesmo assim, por seu caráter recente do ponto de vista da história, os programas aderentes 
à Bolonha ainda não deram conta de alguns pontos, como o distanciamento entre o processo 
formativo na universidade e a relação com a sociedade, no que diz respeito ao 1o ciclo, o entrelace 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        21  
 

entre os conhecimentos e competências com o que ocorre no cotidiano da prática docente nas 
escolas, onde acontece o ES, no 2º ciclo. 

Para Santos (2002), o objetivo principal da atual estrutura de graus na Europa, 
especificamente em Portugal, é o de simplificar o processo de certificação, e tornar a formação 
superior em Portugal mais competitiva a partir da referência preconizada pela Declaração de 
Bolonha, além da diversidade e flexibilidade de formação que pode ser alcançada.   

Sendo assim, o MPE trouxe como prerrogativa um novo modelo de formação, que, embora 
em muitos momentos carregue estruturas e discursos de modelos já preconizados/antepassados, o 
diferencial passou a se dar no reconhecimento de que a universidade por si só não forma bons 
professores e, então, se tem como meta uma aproximação das escolas, das associações, dos 
sindicatos, entre outros. A ideia central foi posta na noção de desenvolvimento profissional 
(Calderhead, 1998; Lima et al., 2014).  

Dentro desse reconhecimento do desenvolvimento profissional como o destaque do 
processo, aspectos como a melhor articulação da teoria e da prática ou o próprio papel da prática 
ganharam visibilidade e se tornaram o ponto crucial no processo de reorganização dos cursos de 
formação, sendo, inclusive, motivo para reivindicação por parte dos diferentes envolvidos, como os 
estudantes que querem maior contato com a prática.  

Essa foi a demanda do processo de Bolonha no interior de Portugal, bem como nos países 
aderentes: propor um novo modelo de formação de professores, com o estabelecimento de um 
conjunto de pressupostos e orientações comuns a fim de que, para além de todas as melhorias e 
implementações, os estudantes pudessem transitar e enriquecer a vivência universitária com o direito 
à equivalência.    

Do ponto de vista legal, como consequência das decisões de Bolonha, registraram-se 
alterações curriculares em toda a formação ministrada no ensino superior e a sua efetivação foi 
ancorada num processo de avaliação da qualidade realizada por uma agência independente, a que se 
confiou os poderes de verificação e de acreditação dos cursos.  

O ISMAI está dentro dessas prerrogativas e apresenta a formação integrada entre os ciclos 
de estudos (licenciatura e mestrado em ensino), realizou as reformulações necessárias, já possuem 
turmas formadas no atual sistema, mas também apresenta questionamentos sobre o seu 
funcionamento, sobre seu desenho curricular, principalmente no que diz respeito à diminuição na 
carga horária das disciplinas, a restrição da carga horária de trabalho prático sob a responsabilidade 
dos próprios estudantes. 

No que diz respeito à proposta de ES, a do ISMAI tem seu destaque já no ambiente de 
mestrado e sua ênfase recai na prática profissional, causando velhas discórdias com relação à teoria e 
prática, uma vez que as intervenções foram alocadas ao final do 2º ciclo. Assim, uma das discussões 
que se apresenta na literatura é que embora o 1º e 2º ciclos sejam em contínuo, ainda pode-se sentir 
dois processos formativos acoplados, ou seja, na primeira parte se tem a primazia dos 
conhecimentos científicos que serão ensinados, e na segunda parte a aquisição de competência 
pedagógica para ensinar (Cardoso & Pacheco, 2013).   

As principais alterações verificadas, estão relacionadas com o menor número de horas 
práticas e um maior número de horas teóricas, nomeadamente no que diz respeito à investigação 
científica. No que se refere ao sistema de avaliação, houve adaptações ao sistema de avaliação e 
acreditação dos cursos que estão sujeitos à avaliação interna seguida de avaliação externa, que é uma 
novidade em Portugal. Esse processo de mudança fez com que houvesse uma maior exigência na 
organização dos cursos, travando uma eventual proliferação na criação dos mesmos, nesse caso, de 
formação de Professores de Educação Física (Lima et al., 2014).   

Sendo assim, é possível dialogar com as informações coletadas para compreender o processo 
de profissionalização no contexto deste estudo, que frente às mudanças que aconteceram tem como 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 22 
 

mola propulsora Bolonha e o ideal de se reorganizar o curso, conferindo ao futuro professor a 
possibilidade de acompanhar o conhecimento científico e profissional da área, visando alimentar a 
prática cotidiana de trabalho, apresentar uma postura investigativa e transformadora frente aos 
problemas e acontecimentos do ambiente de trabalho, o preocupar-se com a melhoria permanente 
do seu serviço educativo junto aos alunos, investigando para intervir sobre os obstáculos ao ensino-
aprendizagem (Cardoso & Pacheco, 2013).  

O estudo de Lima et al. (2014), apontou que as alterações na formação de professores de 
Educação Física causaram certa inibição na aquisição de valências profissionais para o futuro 
professor, salientando que a estruturação dos cursos de formação de professores, antes da 
introdução do processo de Bolonha, promovia uma maior aquisição de competências e uma melhor 
preparação do ponto de vista físico, pedagógico e didático, muito pelo fato destes terem um maior 
contato com a realidade escolar na sua formação acadêmica. Segundo os autores, muito embora as 
competências adquiridas durante a formação sejam suficientes para o entendimento da profissão, 
essas são adquiridas, prioritariamente, no ambiente acadêmico, mas em contrapartida o ES ainda 
aparece como o espaço em que o futuro professor adquire elementos/competências que lhe dão 
segurança para a inserção profissional.   

Para Lima et al. (2014), embora as características negativas do estágio possam ser citadas do 
ponto de vista da fragmentação do processo, da divergência dos papéis, da falta de diálogo entre os 
envolvidos ou mesmo a ideia de colaboração entre a universidade e a escola serem frágeis, do ponto 
de vista positivo, o estágio do ISMAI aparece como um dos grandes destaques do processo de 
profissionalização, por já concretizar a formação continuada aos professores cooperantes (das 
escolas), a remuneração aos mesmos, contar com o núcleo de estágios nas escolas com suporte legal, 
da adequação dos protocolos de cooperação, e também do alinhamento dos papéis dos sujeitos dos 
estágios (professores orientadores da universidade e estagiários). Como são recentes as reformas nos 
contextos aderentes à Bolonha, ainda é cedo para avaliar o impacto desse atual modelo de formação, 
devido aos desafios que enfrentam no que diz respeito à inserção profissional e apropriação de 
conhecimentos e competências para a docência.  

Por fim, no  contexto brasileiro da UNESP – Rio Claro,  que teve o programa reformulado 
recentemente, o mesmo se apresenta com particularidades, mas com grande influência do 
movimento reformista no quesito profissionalização, como por exemplo a mudança nos programas 
de formação de professores, considerando a necessidade de estreitamento de relações entre a 
universidade e a escola, a proposta de ES baseada em relações mais profissionais, a valorização do 
trabalho e do conhecimento construído pelos professores, preocupação com a organização, 
sistematização e avaliação da prática pedagógica nos cursos e nos estágios.  

O curso de Licenciatura em Educação Física se atém aos dispositivos legais que se reportam 
ao âmbito pedagógico e às reformulações específicas para licenciaturas no geral. Dessa forma, atende 
a última medida posta no âmbito geral e se adequa às medidas recentemente aprovadas na Educação 
Física (Brasil, 2015, 2018).  

A resolução geral das licenciaturas procurou definir diretrizes nacionais para a formação de 
professores e, em seu 13º artigo, estabelece que os cursos que formam professores devem ter, no 
mínimo, 3.200 horas de efetivo trabalho acadêmico, compreendendo 400 horas de ES (Brasil, 2015). 
A última recomendação da área da Educação Física referenda estas disposições postas em 2015, mas 
no que diz respeito aos ES, promove um acréscimo de horas, que passam a contabilizar um mínimo 
de 640 horas, ou seja 20% da carga horária total (Brasil, 2018), devendo essa proposta ser ainda 
implementada, fugindo, portanto, do escopo deste estudo.  

De certa forma, o curso de Licenciatura em Educação Física da UNESP/RC já atendia esses 
pré-requisitos em função de suas alterações anteriores e a cada cinco anos todo o curso é avaliado 
por um conselho de especialistas, provenientes do Conselho Estadual de Educação, que após 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        23  
 

avaliação minuciosa de requisitos que o curso deve apresentar, decide pela continuidade do curso ou 
não, e, em função disto as propostas de ES também são revisadas. O projeto de ES da UNESP, do 
ponto de vista estrutural e operacional, tem contribuído para a continuidade do curso, pela qualidade 
apresentada.  

O ES tem ganho centralidade devido ao aumento da carga horária de prática pedagógica ao 
longo do curso, e pelo fato de um conjunto de ações serem tomadas em prol da sua importância. 
Contudo, as medidas e práticas acabam por se tornar modelos instituídos e realizados por pessoas 
que acreditam na ideia e não algo generalizado, sendo um dos pontos que representa desafios e 
obstáculos à profissionalização para o contexto brasileiro. 

Semelhantemente a outros contextos, o hiato que se configura na formação de professores 
no Brasil, diz respeito à diversidade de modelos de formação que cumprem com os requisitos 
mínimos das diretrizes e, posteriormente, operam mudanças nos cursos, que são justificadas e 
amparadas legalmente, pelas regionalidades apresentadas por cada instituição.  

Assim sendo, Borges (2008) pontuou que os modelos curriculares de formação influenciam 
significativamente o ES e a ação do futuro docente, podendo ser determinantes. Vedovatto Iza e 
Souza Neto (2015) corroboram, ao analisar que do ponto de vista do senso comum, a relação entre a 
universidade e a escola é considerada algo simples e que ser professor não demanda muito em 
termos de formação. Tal retrato evidencia o baixo status profissional atribuído aos professores no 
Brasil, principalmente por parte da sociedade civil.  

 Segundo Clates, Fighera & Camargo (2020), como na educação os principais interventores 
estão nas escolas e de modo geral distantes da lógica da universidade, deve-se ter cada vez mais o 
reconhecimento dos saberes dos atores do campo profissional. Porém, ainda falta maiores esforços 
de uma aproximação entre o campo acadêmico e o profissional. Tardif (2012) aponta que a 
produção de conhecimento ao se constituir como um fim em si mesmo, acaba colocando em 
segundo plano as atividades profissionais dos professores que estão no campo profissional.  

Desta forma, os professores das escolas e os pesquisadores das universidades tornam-se dois 
grupos cada vez mais distintos, que se destinam a tarefas da transmissão e da produção de saberes 
sem uma relação entre si. Este fato constrói uma hierarquia de saberes e papéis em que por um lado, 
temos os pesquisadores que têm como finalidade construir os saberes, e por outro lado, os 
professores das escolas que apenas deveriam ‘colocar na prática’ os saberes produzidos pelos 
primeiros. Para a valorização dos saberes do campo profissional é necessário que busquemos uma 
relação mais horizontal entre os professores e pesquisadores. 

Nessa realidade formativa há elementos que demonstram distanciamentos das demandas do 
MPE, como a centralização do ensino, o domínio do professor considerado conteudista e a 
preocupação com a técnica. Mas, por outro lado, existem elementos que são mais próximos, como o 
controle do Estado frente às demandas educacionais, tentando administrar as ações dos sujeitos no 
campo do ensino, numa articulação de ordem política.  A interface com o MPE ocorre quando 
explora a formação de um professor investigador, que reflete sobre o ensino e que produz a sua 
prática. 

Pode-se dizer que os três casos estudados, mesmo apresentando realidades distintas do 
ponto de vista social, econômico, político e cultural, no que se refere as demandas dos currículos e 
da formação, identificou-se a preocupação com o MPE e o reconhecimento da sua importância. 
Porém, ao mesmo tempo, evidenciou-se alguns desafios a serem enfrentados, como por exemplo, o 
suporte aos futuros professores na inserção nas escolas, a melhor colaboração entre as duas 
instâncias formadoras (universidade e escola) e políticas de formalização da relação entre os 
professores das escolas, dos gestores e das universidades. 

 



A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 24 
 

Considerações Finais 
 

Nos casos aqui apresentados, as recentes reformas curriculares passam a ter como intuito 
construir projetos articulados do ponto de vista pedagógico, político e epistemológico, se 
constituindo em verdadeiro desafio devido à complexidade que envolve a atividade docente. Há um 
deslocamento da ideia de formação, que uma vez esteve mais centrada na dimensão acadêmica, para 
recair mais no âmbito da prática profissional.  

O presente estudo teve como objetivo identificar e analisar a influência do MPE na 
formação inicial de professores de Educação Física, a partir três instituições e das propostas de ES. 
Em todos os programas há avanços significativos com relação ao processo de incorporação da ideia 
de profissionalização de ensino no ES, mas, também, há desafios a serem superados. Fato esse que 
permite uma dinâmica de tensão e atenção na ressignificação das atividades e do próprio processo 
de formação de professores. 

Na realidade do programa da UT, identificou-se que o processo de mapeamento da profissão 
já tem início quando da opção pelo curso, pois na candidatura de ingresso o futuro professor, o 
estudante precisa apresentar familiaridade com a área. Além disso, até metade do curso, antes da ida 
para os estágios, o estudante da UT precisa apresentar média C em todas as disciplinas do programa, 
ter avaliação favorável em todas as competências requeridas e realizar o exame de Práxis I, que 
confirma a opção pela docência. Embora haja um handbook que oriente todas as ações dos 
formadores e estudantes, bem como uma supervisão universitária e uma supervisão estatal em 
relação aos estudantes nos estágios, a carreira docente possui uma maior valorização no seio da 
comunidade acadêmica. Caso contrário, as rotas alternativas de formação poderão ocupar esse lugar 
de formação. Portanto, trata-se de trabalhar a profissionalização, explorando a colegialidade.  

No contexto do ISMAI, a investigação, a articulação entre o programa, proposta de estágio e 
os aspectos legais em Portugal, tem contribuído para a reformulação curricular, as adequações e 
mudanças nas propostas, com o objetivo de proporcionar a inserção de um profissional que 
investiga, se comunica e busca proporcionar experiências significativas para a comunidade escolar. 
Vale lembrar que nos últimos anos houve um alinhamento legal para as escolas e professores 
atuarem junto aos ES, com a definição e instalação dos núcleos de estágio nas escolas, e também do 
grau de experiência e do nível de formação dos professores que recebem estagiários das diversas 
áreas. Nesse contexto, o desafio está em adequar o curto espaço de tempo na escola em uma 
experiência mais prolongada. 

No contexto da UNESP Rio Claro, constatou-se que há um grande esforço na direção da 
profissionalização do programa e proposta de ES, mas, os acordos informais ainda prevalecem na 
relação entre universidade e escola. Nesse cenário, o desafio posto aos programas é de trabalhar a 
prática pedagógica, incluindo-se os ES, a partir de uma visão de trabalho integrado, interdisciplinar e 
de aprendizagem mútua, como foi proposto pelo texto das diretrizes curriculares. 

De maneira geral, embora se encontrem nos documentos as prerrogativas de um cenário 
educacional que transita pela globalização, pelas demandas socioculturais e que se realiza um esforço 
para atender os princípios do MPE, trata-se, também, de fazer valer as diferenças e reconhecer as 
dos outros, no respeito pela diversidade de culturas, línguas, sistemas nacionais de educação e da 
autonomia universitária; inclusive, esse foi um ponto que a  própria Declaração de Bolonha 
defendeu, pois a defesa da convergência não pode pôr em risco a pluralidade de percursos nacionais 
e internacionais existentes e que movimentam as construções históricas.    

Assim, coloca-se um questionamento: como é possível proporcionar uma formação que 
atenda, ao mesmo tempo, uma preparação de qualidade em nível local e permita o trânsito 
acadêmico e a inserção profissional para outras realidades distintas? Qual será o futuro das 
formações anunciadas dentro desses cenários?  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        25  
 

Não se tem uma resposta objetiva. Mas engajados em acompanhar aquilo que virá,  cabe 
mencionar que o MPE, para além dos seus próprios desafios, inaugura um novo modo de ver a 
formação, colocando a universidade e a escola como lugares de formação; a pesquisa como um 
instrumento a serviço da prática profissional; a prática como  eixo do currículo; institui o 
desenvolvimento de uma cultura profissional; aponta para necessidade de se trabalhar com as 
pedagogias da imprevisibilidade e valorizar as experiências extramuros da universidade. Por fim, se 
propõe consolidar a profissão docente, tendo como espaço de formação a universidade, mas não 
ignorando a escola como parceira desse processo. 

Referências  

Alarcão, I. (Ed.). (2000). Escola reflexiva e supervisão: Uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. 
Alarcão, I. (2003). Reflexão crítica sobre o pensamento de Donald Schön e os programas de 

formação de professores. Revista da Faculdade de Educação, 22(2), 11-42. 
https://doi.org/10.1590/S0102-25551996000200002 

Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica: Uma perspectiva de desenvolvimento e de 
aprendizagem em Supervisão. Universidade de Aveiro. 

Almeida, F. F. V., & Moreira, E. C. (2020). Planejamento e organização do estágio nos cursos de 
Licenciatura em Educação Física de Mato Grosso. Revista de Educação PUC-Campinas, 25, 1-
17. https://doi.org/10.24220/2318-0870v25e2020a4473 

Almeida, P. C. A., Davis, C. L. F., Calil, A. M. G. C., & Vilalva, A. M. (2019). Shulman’s theoretical 
categories: An integrative review in the field of teacher education. Cadernos de Pesquisa, 
49(174), 130-149. https://doi.org/10.1590/198053146654. 

Ananais, E. V. (2016). O estágio curricular supervisionado em educação física e o processo de profissionalização do 
ensino: Um estudo de casos múltiplos. (Tese de Doutorado). Universidade Estadual Paulista, Rio 
Claro, Brasil. 

Ananias, E. V., & Souza Neto, S. de. (2020). O estágio obrigatório na formação de professores de 
Educação Física: a influência do movimento da profissionalização do ensino e das reformas 
curriculares. In E. V. Ananias, R. A. Costa Filho & D. Vedovatto (Eds.), O estágio curricular 
supervisionado da educação física no Brasil: Formação, influências, inovação pedagógica e perspectivas (pp. 
61-74). CRV Editora.  

Ball, S. (2004). Everything for sale: The commodification of everything. The Annual Education Lecture. 
London Institute of Education.  

Barros, J. M. C. (1998). Preparação profissional em educação física e esporte: Propostas dos cursos 
de graduação. Motriz, 4(1)., 12-17. https://doi.org/10.5016/964 

Benites, L. C., Duek, V. P., Farias, G. O., & Folle, A. (2020). O estágio curricular supervisionado em 
educação física da UDESC. In E. V. Ananias, R. A. Costa Filho & D. Vedovatto (Eds.), O 
estágio curricular supervisionado da educação física no Brasil: Formação, influências, inovação pedagógica e 
perspectivas (pp. 21-32). CRV Editora.  

Benites, L. C., Souza Neto, S., Borges, C., & Cyrino, M. (2012). Qual o papel do professor-
colaborador no contexto do estágio curricular supervisionado na educação física? Revista 
Brasileira de Ciência e Movimento, 20(4), 13-25. http://dx.doi.org/10.18511/rbcm.v20i4.3286 

Betti, I. C. R., & Betti, M. (1996). Novas perspectivas na formação profissional em educação 
física. Motriz, 2(1), 10-15. https://doi.org/10.5016/6507 

Blömeke, S. (2006). Globalization and educational reform in German teacher education. International 
Journal of Educational Research, 45(4), 315-324. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2007.02.009 

https://doi.org/10.1590/S0102-25551996000200002
https://doi.org/10.24220/2318-0870v25e2020a4473
https://doi.org/10.1590/198053146654
https://doi.org/10.5016/964
http://dx.doi.org/10.18511/rbcm.v20i4.3286
https://doi.org/10.5016/6507
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2007.02.009


A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 26 
 

Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (1994). Investigação qualitativa em educação: Uma introdução à teoria e aos 
métodos. Porto Editora. 

Borges, C. (2008). A formação docente em educação física em Quebec: Saberes espaços, culturas e 
agentes. In: XIV ENDIPE: Trajetória e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas (pp. 
147-174). Porto Alegre. 

Bourdoncle, R. (1991). La professionnalisation des enseignants: Analyses sociologiques anglaises et 
américaines. Revue Française de Pédagogie, 94, 73-91. 

Bourdoncle, R., & Lessard, C. (2002) Qu´est-ce qu´une formation profissionnelle universitaire ? Les 
caractéristiques spécifiques : Programmes, modalités et méthodes de formation. Revue 
Française de Pédagogie, 142, 131-181.  

Brasil, Lei. (1996). Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de 
dezembro. 

Brasil, Resolução. (2015). Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 02, de 01 de julho.  
Brasil, Resolução. (2018). Ministério da Educação. Resolução CNE/CES 06, de 18 de dezembro. 
Brasil, Resolução. (2019). Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 02, de 20 de dezembro.  
Calderhead, J. (1998). Reforma na formação de professores: Lições do Reino Unido formação de professores e 

contextos sociais. Perspectivas Internacionais. Rés Editora. 
Cardoso, S., & Pacheco, J.A. (2013). Fundamentos para uma visão holística do currículo: Teoria 

curricular e práxis pedagógica. I Colóquio Cabo-verdiano de Educação͙: As pegadas das reformas 
educativas. Praia. 

Carnegie Forum on Education & the Economy. Task Force on Teaching as a Profession. (1986). A 
nation prepared: Teachers for the 21st century. https://eric.ed.gov/?id=ED268120. 

Carvalho Filho, J. J., Brasileiro, J. S. A., & Souza Neto, S. (2020). O estágio supervisionado em 
educação física na Amazônia Ocidental: saberes docentes e a relação teoria e prática. In. In 
E. V. Ananias, R. A. Costa Filho & D. Vedovatto (Eds.), O estágio curricular supervisionado da 
educação física no Brasil: Formação, influências, inovação pedagógica e perspectivas (pp.33-46). CRV 
Editora.  

Clates, D M., Fighera, A. C. M., & Camargo, M. C.S. (2020). O mestrado acadêmico no processo de 
desenvolvimento profissional de professores de educação física. Motrivivência, 32(62), 01-17. 
https://doi.org/10.5007/2175-80402.2020e67704  

Coelho, A. M. S., & Diniz-Pereira, J. E. (2017). Olhar o magistério" no próprio espelho": O conceito 
de profissionalidade e as possibilidades de se repensar o sentido da profissão docente. Revista 
Portuguesa de Educação, 30(1), 7-34. https://doi.org/10.21814/rpe.10724 

Dahlstrom, L. (2009). Education in a post-neoliberal era: A promising future for the global south. 
Power and Education, 1(2), 167-177. https://doi.org/10.2304/power.2009.1.2.167 

Dalton, M. S., & Charnigo, L. (2004). Historians and their information sources. College & Research 
Libraries, 401-420. https://doi.org/10.5860/crl.65.5.400 

Ens, R. T., Gisi, M. L., & Eyng, A. M. (2011). Formação de professores: Possibilidades e desafios do 
trabalho docente na contemporaneidade. Revista Diálogo Educacional, 11(33), 309-329. 
http://dx.doi.org/10.7213/rde.v11i33.4306 

Ehrenberg, M. C., & Neira, M. G. (2013). Análise da proposta de estágio na Licenciatura em 
Educação Física da Universidade de São Paulo. Olhares: Revista do Departamento de Educação da 
Unifesp, 1(1), 325-348. https://doi.org/10.34024/olhares.2013.v1.68 

Farias, G. O., Batista, P. M. F., Graça, A., & Nascimento, J. V. (2018). Ciclos da trajetória 
profissional na carreira docente em educação física. Movimento, 24(2), 441-454. 
https://doi.org/10.22456/1982-8918.75045 

Fraser, J. W. (2007). Preparing America's teachers: A history. Teachers College Press. 

https://eric.ed.gov/?id=ED268120
https://doi.org/10.5007/2175-80402.2020e67704
https://doi.org/10.21814/rpe.10724
https://doi.org/10.2304%2Fpower.2009.1.2.167
https://doi.org/10.5860/crl.65.5.400
http://dx.doi.org/10.7213/rde.v11i33.4306
https://doi.org/10.34024/olhares.2013.v1.68
https://doi.org/10.22456/1982-8918.75045


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        27  
 

Gauthier, C., Martineau, S., Desbiens, J-F., Malo, A. & Simard, D. (1998). Por uma teoria da 
pedagogia: Pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Unijuí. 

Hargreaves, A. (2000). Four ages of professionalism and professional learning. Teachers and 
Teaching, 6(2), 151-182. https://doi.org/10.1080/713698714 

Holmes Group. (1986). Tomorrow's teachers. Author. 
Hinchey, P. H., & Cadiero-Kaplan, K. (2005). The future of teacher education and teaching: 

Another piece of the privatization puzzle. Journal for Critical Education Policy Studies, 3(2), 1-19. 
Iaochite, R. T., & Costa Filho, R. A. (2020). Estágio supervisionado em educação física: Olhares e 

possibilidades pela lente da auto eficácia docente. In E. V. Ananias, R. A. Costa Filho & D. 
Vedovatto (Eds.), O estágio curricular supervisionado da educação física no Brasil: Formação, influências, 
inovação pedagógica e perspectivas (pp.145-158). CRV Editora.  

Kenski, V. M. (1991). A vivência dos estagiários e a prática de pesquisa em estágios supervisionados. 
In I. C. Fazendo & S. C. B. Piconez  (Coords.), A prática de ensino e o estágio supervisionado. 
Campinas: Papirus, 39-51. 

Kulcsar, R. (1991). O estágio supervisionado como atividade integradora. In I. C. Fazendo & S. C. 
B. Piconez (Coords.). A prática de ensino e o estágio supervisionado (pp. 63-74). Papirus. 

Kumashiro, K. K. (2010). Seeing the bigger picture: Troubling movements to end teacher 
education. Journal of Teacher Education, 61(1), 56-65, 2010. 

Lima, R. J. F., Resende, R., Albuquerque, A., Castro, J., & Pimenta, N. (2014). O estágio na 
(re)construção da identidade profissional do professor. In. Queirós, P. Batista, & R. Rolim 
(Eds.), Formação inicial de professores: Reflexão e investigação da prática profissional (pp. 77-92). Porto: 
Editora FADEUP. 

Liston, D. P., & Zeichner, K. M. (1990). Reflective teaching and action research in preservice 
teacher education. Journal of Education for Teaching, 16(3), 235-254. 
https://doi.org/10.1080/0260747900160304 

Metzner, A. C., & Drigo, A. J. (2020). Os elementos que marcam as especificidades na formação de 
professores de educação física. Motrivivência, 32(63), 1-19. https://doi.org/10.5007/2175-
8042.2020e76994 

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded source book (2nd ed.). 
Sage.  

Moletta, A. F., Teixeira, F. A., Folle, A., Nascimento, J. V., Oliveira Farias, G., & Marinho, A. 
(2013). Momentos marcantes do estágio curricular supervisionado na formação de 
professores de educação física. Pensar a Prática, 16(3). 
https://doi.org/10.5216/rpp.v16i3.18705 

Montiel, F. C., & Pereira, F. M. (2011). Problemas evidenciados na operacionalização das 400 horas 
de estágio curricular supervisionado. Journal of Physical Education, 22(3), 421-432. 
10.4025/reveducfis v. 22i3.10391 

National Research Council. (2010). Preparing Teachers: Building evidence for sound policy. National 
Academies Press. 

Neira, M. G. (2007). Ensino de educação física.  Thomsom Learning.       
Neira, M. G. (2018). Educação física cultural: inspiração e prática pedagógica. Paco Editoria 
Nóvoa, A. (1992). Os professores e sua formação. Dom Quixote. 
Nóvoa, A. (2017). Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente. Cadernos de Pesquisa, 

47(166), 1106-1133. http://dx.doi.org/10.1590/198053144843. 
Nóvoa, A. (2019). Entre a formação e a profissão: Ensaio sobre o modo como nos tornamos 

professores. Currículo sem Fronteiras, 19(1), 198-208. 
Pimenta, S. G., & Lima, M. S. L. (2011). Estágio e docência (5. ed.). Cortez. 

https://doi.org/10.1080/713698714
https://doi.org/10.1080/0260747900160304
https://doi.org/10.5007/2175-8042.2020e76994
https://doi.org/10.5007/2175-8042.2020e76994
https://doi.org/10.5216/rpp.v16i3.18705
http://dx.doi.org/10.1590/198053144843


A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 28 
 

Portilho, A. P. B., Aroeira K. P., & Figueiredo, Z. C. C. (2020). O estágio supervisionado no 
currículo de formação docente: Percepção dos docentes orientadores. In E. V. Ananias, R. 
A. Costa Filho & D. Vedovatto (Eds.), O estágio curricular supervisionado da educação física no 
Brasil: Formação, influências, inovação pedagógica e perspectivas (pp. 105-116). CRV Editora.  

Portugal, Decreto. (2007). Ministério da Educação e Ciência. Decreto-Lei n.º 43/2007, de 22 de 
fevereiro.  

Portugal, Decreto. (2014). Ministério da Educação e Ciência. Decreto-Lei n.º 74/2006, de 24 de 
março. 

Rego, T. C., & Mello, G. N. (2002). Formação de professores na América Latina e no Caribe: a 
busca por inovação e eficiência. In: Conferência regional de desempenho dos professores da América 
Latina e Caribe. Anais. Tempo de novas prioridades, v. 10. 

Rocha, M. T. S., & da Paixão, J. A. (2018). Estágio curricular supervisionado e profissionalização 
docente na percepção de acadêmicos do curso de licenciatura em educação 
física. Horizontes, 36(3), 187-199. https://doi.org/10.24933/horizontes.v36i3.569 

Santos, S.M. (2002). As consequências profundas da Declaração de Bolonha. In: Seminário Contextos e 
Dinâmicas da Vida Acadêmica, Guimarães. 

Sarti, F. M. (2020). Dimensão socioprofissional da formação docente: Aportes teóricos e 
proposições. Cadernos de Pesquisa, 50(175), 294-315. 
http://dx.doi.org/10.1590/198053146796. 

Saviani, D. (2008). História das ideias pedagógicas no Brasil. Autores Associados. 
Secretary of Education, United States. National Commission on Excellence in Education (1983). A 

nation at risk: Imperative for educational reform: https://www.edreform.com/wp-
content/uploads/2013/02/A_Nation_At_Risk_1983.pdf. 

Schön, D. (1983) The reflective practitioner. Temple Smith. 
Schön, D. (1987). Educating the reflective practioner. Jossey-Bass. 
Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational 

Review, 57(1), 1-23. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411 
Silva, E. S., Paes, I. M. S., Venâncio, L., & Sanches Neto, L. (2020). Estágio curricular 

supervisionado colaborativo na Educação Física: uma perspectiva (auto) formativa, dialógica 
e compartilhada. In E. V. Ananias, R. A. Costa Filho & D. Vedovatto (Eds.), O estágio 
curricular supervisionado da educação física no Brasil: Formação, influências, inovação pedagógica e 
perspectivas (pp. 159-170). CRV Editora.  

Silva Júnior, A. P. D., Both, J., & Oliveira, A. A. B. D. (2018). Configurações e relações estabelecidas 
no estágio curricular supervisionado de educação física. Journal of Physical Education, 29. 

Silveira, G. C., Batista, P., & Pereira, A. L. (2014). Ser professor cooperante em educação física: 
Razões e sentidos. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto. 10.5628/rpcd.14.S1A.353 

Souza Neto, S. (1999). A educação física na Universidade: licenciatura e bacharelado, as propostas de formação 
profissional e suas implicações teórico-práticas.  Instituto de Educação – Universidade de São Paulo.  

Souza Neto, S. (2020).  Prefacio. (In) Ananias, E.V.; Costa Filho, R.A., & Vedovatto, D. (Eds.). O 
Estágio curricular supervisionado da Educação Física no Brasil: formação, influências, 
inovação pedagógica e perspectivas (pp.13-21). CRV Editora.  

Souza Neto, S.; Cyrino, M., & Borges, C. (2019). O estágio curricular supervisionado como lócus 
centrais da profissionalização do ensino. Revista Portuguesa de Educação, 32(1), 52-
72. https://doi.org/10.21814/rpe.13439 

Tardif, M. (2012). Saberes docentes e formação profissional. Editora Vozes Limitada. 
Tardif, M. (2013) A profissionalização do ensino passados trinta anos: Dois passos para a frente, três 

para trás.  Educação & Sociedade, 34(123), 551-571. http://dx.doi.org/10.1590/S0101-
73302013000200013. 

https://doi.org/10.24933/horizontes.v36i3.569
http://dx.doi.org/10.1590/198053146796
about:blank
about:blank
https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411
https://www.researchgate.net/deref/http%3A%2F%2Fdx.doi.org%2F10.5628%2Frpcd.14.S1A.353
https://doi.org/10.21814/rpe.13439
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302013000200013
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302013000200013


Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 21                                        29  
 

Tatto, M. T. (2007).  Reforming teaching globally. Symposium Books Ltd. 
Unesp. (2009). Disciplina prática de ensino em educação física: Orientações para o desenvolvimento das atividades 

de estágio supervisionado. Instituto de Biociências. 
Vedovatto Iza, D. F., & Souza Neto, S.  (2015). Os desafios do estágio curricular supervisionado em 

educação física na parceria entre universidade e escola. Movimento, 21(1), 111-124. 
Weber, S. (2003). Profissionalização docente e políticas públicas no Brasil. Educação & Sociedade, 

24(85), 1125-1154.  http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302003000400003 
Yin, R. K. (2001). Estudo de Caso, planejamento e métodos (2. ed.) Bookman. 
Zabalza, M. A. (2014). O estágio e as práticas em contextos profissionais na formação universitária. Editora 

Cortez.  
Zeichner, K. M. (2013). Políticas de formação de professores nos Estados Unidos. Como e por que elas afetam 

vários países no mundo. Autêntica Editora. 
Zotovici, S. A., Melo, J. B., Campos, M. Z., & Lara, L. M. (2013). Reflexões sobre o estágio 

supervisionado no curso de licenciatura em educação física: Entre a teoria e a prática. Pensar 
a Prática, 16(2), 320-618. https://doi.org/10.5216/rpp.v16i2.16593 

Sobre o Autores 

Elisangela Venâncio Ananias 
Universidade Federal do Rio Grande do Sul–UFRGS 
elisangela.ananias@ufrgs.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3842-9876 
Professora adjunta da Escola de Educação Física, Fisioterapia e Dança da Universidade Federal do 
Rio Grande do Sul (Esefid-UFRGS). Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação 
Física: Formação Profissional e Campo de Trabalho (NEPEF-FPCT). Membro do Centro de 
Pesquisa Internacional sobre a Formação e Profissão Docente – Brasil (CRIFPE-Brasil). Membro 
do Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores e Praticas Pedagógicas em Educação 
Física e Ciências do Esporte -F3P-Efice (ESEFID-UFRGS). 
 
Samuel de Souza Neto 
Universidade Estadual de São Paulo-UNESP 
samuel.souza-neto@unesp.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8991-7039 
Professor Livre Docente - UNESP/Rio Claro; Pós-Doutorado em Educação (CRIFPE /Montréal); 
doutorado em Educação (USP); Mestrado em Educação (UFSCar); formação em Educação Física 
(PIME), Letras (UNESP) e Pedagogia (PIME). É professor nos Programas de Pós-Graduação em 
Educação e Ciências do Movimento e do curso de Licenciatura em Educação Física da UNESP. 
Estuda a problemática dos saberes docentes, da formação profissional, do estágio supervisionado, da 
epistemologia da prática profissional e do campo profissional. Eixos de pesquisa: formação de 
professores e trabalho docente, inserção e intervenção profissional, profissões do ensino em meio 
escolar e políticas públicas de formação docente. É diretor do Centro de Pesquisa Internacional 
sobre Formação e Profissional Docente (CRIFPE-Brasil), Pesquisador Associado Internacional do 
CRIFPE e Pesquisador CNPq, NEPEF: FPCT, DOFPPEN, CRIFPE-Brasil. 
 
Larissa Cerignoni Benites 
Universidade do Estado de Santa Catarina 
larissa.benites@udesc.br 

http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302003000400003
https://doi.org/10.5216/rpp.v16i2.16593
mailto:elisangela.ananias@ufrgs.br
https://orcid.org/0000-0003-3842-9876
mailto:samuel.souza-neto@unesp.br
https://orcid.org/0000-0002-8991-7039
mailto:larissa.benites@udesc.br


A Formação de Professores de Educação Física em Portugal, EUA e Brasil 30 
 

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6144-5298 
Professora adjunta do Centro de Ciências da Saúde e do Esporte. Departamento de Educação Física. 
Membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação Física: Formação Profissional e Campo de 
Trabalho (NEPEF-FPCT). Membro do Centro de Pesquisa Internacional sobre a Formação e 
Profissão Docente – Brasil (CRIFPE-Brasil). Membro do Laboratório de pesquisas em práticas 
pedagógicas da Educação Física- LAPRAPEF (UDESC/CEFID). 
 

arquivos analíticos de políticas educativas 
Volume 30 Número 21  15 de fevereiro de 2022 ISSN 1068-2341 

 

 Este artigo pode ser copiado, exibido, distribuido e adaptado, desde que o(s) 
autor(es) e Arquivos Analíticos de Políticas Educativas sejam creditados e a autoría 

original atribuídos, as alterações sejam identificadas e a mesma licença CC se aplique à obra 
derivada. Mais detalhes sobre a licença Creative Commons podem ser encontrados 
em https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas é 
publicado pela Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University. Os artigos que 
aparecem na AAPE são indexados em CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, 
España) DIALNET (España), Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research 
Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, 

SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). 

Sobre o Conselho Editorial: https://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeam 
 
Para erros e sugestões, entre em contato com Fischman@asu.edu 

 
EPAA Facebook (https://www.facebook.com/EPAAAAPE) Twitter feed @epaa_aape. 

https://orcid.org/0000-0001-6144-5298
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
http://www.doaj.org/
https://epaa.asu.edu/ojs/about/editorialTeam
https://www.facebook.com/EPAAAAPE