Contexto histórico e político para uma ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado de estudantes com deficiências Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artigo recebido: 11/3/2021 Facebook: /EPAAA Revisões recebidas: 15/6/2021 Twitter: @epaa_aape Aceito: 19/6/2021 arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 30 Número 85 21 de junho 2022 ISSN 1068-2341 Contexto Histórico e Político para uma Ação Propositiva de Organização e Operacionalidade do Plano Educacional Individualizado de Estudantes com Deficiências Gabrielle Lenz da Silva Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil Síglia Pimental Höher Camargo Universidade Federal de Pelotas Brasil Maria Paula Mello St. John’s Univerity Estados Unidos & Daniel da Silva Costa Universidade Federal de Pelotas Brasil Citação: Silva, G. L., Camargo, S. P. H., Mello, M. P., & Costa, D. da S. (2022). Contexto histórico e político para uma ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado de estudantes com deficiências. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 30(85). https://doi.org/10.14507/epaa.30.6708 Resumo: O Plano Educacional Individualizado (PEI) é uma metodologia de trabalho colaborativa amparada pela lei e amplamente utilizada nos Estados Unidos para a inclusão de http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.30.6708 Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 2 alunos com deficiências. No Brasil, embora exista dispositivos legais que dissertam sobre formas, instrumentos e metodologias para a inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais, não há referência explícitas sobre o PEI, como também não há diretrizes para sua organização e execução. O presente artigo tem como objetivos contextualizar histórica e conceitualmente o PEI e suas origens; diferenciando -o de outros tipos de planejamentos escolares; e propor diretrizes e recomendações para sua implementação que possam auxiliar na elaboração de políticas educacionais brasileiras em relação a utilização do P EI. Para isto, é apresentado uma revisão das legislações dos EUA e do Brasil, demonstrando o que os dispositivos legais indicam sobre o PEI. Logo após, são apresentados os diferentes planos escolares presentes nas instituições de ensino e suas funções, seg uido de diretrizes para a elaboração e implementação do PEI. Exemplos de como os objetivos e metas de aprendizagem devem ser elaborados e avaliados considerando as funções de cada membro da equipe multiprofissional são demonstrados. Por fim, formas adequad as de implementar o PEI no contexto escolar e suas implicações para a escolarização de estudantes com deficiências são discutidas. Palavras-chave: Plano Educacional Individualizado; inclusão escolar; planejamento escolar Historical and political context for a purposeful organization and operation of the Individualized Educational Plan for students with disabilities Abstract: The Individualized Educational Plan (IEP) is a legal document supported by United States law that is created and developed by a collaborative school and family team to provide supports and services to include students with disabilities in the general education curriculum. In Brazil, while there are legal provisions that discuss similar documents, instruments, and methodologies for the inclusion of students with disabilities, there is no explicit reference to an extensive plan such as the IEP. In addition, there are no guidelines for the organization and execution of such a document or plan. This article aims to discuss the or igins, history, and conceptual framework of the IEP: to differentiate the IEP from other types of school planning that already exist in Brazil; and to contextualize the IEP format for Brazilian schools by proposing guidelines and recommendations for its implementation so that it may assist in the development of Brazilian educational policies and practices. First, a review of laws of the United States and Brazil will be discussed to demonstrate what the legal provisions suggest about the IEP. Next, the various current school plans and their function in educational institutions in Brazil and the United States will be presented, followed by guidelines for the elaboration and implementation of the IEP, specifically. Then, examples are provided of how learning ob jectives and goals should be designed and adopted and of the roles and responsibilities for each member of the multi-disciplinary team. Finally, appropriate ways of implementing the IEP in the Brazilian school context and possible its implications for the schooling of students with disabilities in Brazil are discussed. Keywords: Individualized Educational Plan; school inclusion; school planning Contexto histórico y político para una acción decidida de organización y operación del Plan Educativo Individualizado para estudiantes con discapacidades Resumen: El Plan Educativo Individualizado (PEI) es una metodología de trabajo colaborativo respaldada por la ley y ampliamente utilizada en los Estados Unidos para la inclusión de estudiantes con discapacidad. En Brasil, si bien existen disposiciones legales que discuten formas, instrumentos y metodologías para la inclusión de estudiantes con necesidades educativas especiales, no existe una referencia explícita al PEI, ni existen lineamientos para su organización y ejecución. Este artículo tiene como objetivo contextualizar histórica y conceptualmente el PEI Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 3 y sus orígenes; diferenciarlo de otros tipos de planes escolares; y proponer lineamientos y recomendaciones para su implementación que puedan ayudar en la elabo ración de las políticas educativas brasileñas sobre el uso del PEI. Para ello, se presenta una revisión de las leyes de EE. UU. y Brasil, demostrando lo que indican las disposiciones legales sobre el PEI. Posteriormente, se presentan los diferentes planes escolares presentes en las instituciones educativas y sus funciones, seguidos de lineamientos para la elaboración e implementación del PEI. Se muestran ejemplos de cómo se deben diseñar y evaluar los objetivos y metas de aprendizaje considerando los roles de cada miembro del equipo multidisciplinario. Finalmente, se discuten las formas adecuadas de implementar el PEI en el contexto escolar y sus implicaciones para la escolarización de los estudiantes con discapacidad. Palabras-clave: Plan Educativo Individualizado; inclusión escolar; planificación escolar Contexto Histórico e Político para uma Ação Propositiva de Organização e Operacionalidade do Plano Educacional Individualizado de Estudantes com Deficiências O Plano Educacional Individualizado, popularmente chamado de PEI, é fruto de um planejamento colaborativo que é organizado e implementado para promover o desempenho acadêmico, social e funcional de estudantes com deficiência dentro da sala de aula regular (Pereira & Nunes, 2018; Redig et al., 2017; Tran et al., 2018). Deste ato de planejar em conjunto, ocorre a escrita do plano, no qual é definido um conjunto de medidas que serão adotadas para a inclusão escolar dos alunos com deficiência (Jachova et al., 2018). O objetivo do PEI é aprimorar o aprendizado, otimizando o desenvolvimento de habilidades e condutas que proporcionem a inclusão escolar de alunos com deficiência (Braun & Vianna, 2011), bem como tornar o ensino mais sistemático, embasado e coerente para o professor (Ruble et al., 2010). A utilização do PEI tem mostrado efeitos benéficos na inclusão, tanto para os alunos com deficiência, quanto para o professor (Barbosa, 2018; Fennick, 2001; Ianes & Cramerotti, 2003; Pereira & Nunes, 2018). Segundo Redig et al (2017), a utilização do PEI faz com que os profissionais que trabalham com o aluno, principalmente os professores titulares e do Atendimento Educacional Especializado (AEE), tenham um olhar mais atento ao aluno com deficiência, conhecendo-o e reconhecendo suas necessidades, para que assim planejem aulas e atividades que objetivem o seu sucesso acadêmico. Com este plano, o processo de ensino/aprendizagem passa a ser personalizado, atendendo às necessidades educativas dos alunos, fazendo com que tenham progressos acadêmicos significativos (Braun & Vianna, 2011). O PEI também pode ser benéfico aos professores, pois exige conversa e troca de experiências e conhecimentos, devido ao seu caráter colaborativo, fazendo com que o professor não seja o único a pensar sobre a inclusão do aluno, mas sim uma equipe multidisciplinar, com seus conhecimentos distintos e complementares (Redig et al., 2017). Atualmente, as leis e diretrizes educacionais nacionais abordam medidas necessárias para a inclusão escolar de alunos com deficiência, como individualização do ensino, adaptações, acomodações e modificações, trabalho em conjunto com a professora do Atendimento Educacional Especializado, entre outras. No entanto, diferente dos documentos legais já existentes em outros países, como Estados Unidos, França, Itália e Portugal (Tannús-Valadão & Mendes, 2018), ainda não há na legislação educacional brasileira, diretrizes que orientem de forma objetiva, clara e explícita sobre a elaboração e implementação do PEI, indicando os elementos que o constituem, apresentando modelos, responsabilidades, locais de aplicação, prazos, critérios de avaliação, etc. A referência implícita ao PEI em documentos legais nacionais proporciona várias interpretações e Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 4 confusões entre pesquisadores e educadores sobre o que é este plano e como ele se diferencia dos demais planos educacionais, gerando dúvidas sobre como e com quem ele pode ser construído e implementado coletivamente. Estas diferentes interpretações do que é o PEI pode ser prejudicial à inclusão e sucesso escolar dos alunos com deficiência, pois ao não ter claro como deve ser planejado, acaba-se, por vezes, empobrecendo o ensino para estes alunos. Ao não saber quem deve planejar, torna-se um trabalho solitário, em que o professor não consegue obter todas as respostas necessárias ao processo de inclusão do aluno, e também se sente sozinho e sem apoio durante esta atuação, ficando desmotivado e inseguro. Em razão disto, o presente artigo tem como objetivos contextualizar historicamente o PEI e suas origens, analisando a legislação nacional e dos Estados Unidos que abordam diretrizes sobre a Educação Inclusiva, tendo um olhar atendo à presença, ou não, de diretrizes que demonstrem a presença do Plano Educacional Individualizado; conceituar o PEI, demonstrando suas características e forma de elaboração e implementação, assim diferenciando-o de outros tipos de planejamentos escolares; e, por fim, apresentar as etapas de elaboração, explicando-as de maneira clara e exemplificada, propondo, assim, diretrizes e recomendações para a sua elaboração e implementação. Para isto, foi realizada uma busca bibliográfica nas bases de dados como Periódicos Capes e Scielo, usando descritores como PEI, Plano Educacional Individualizado, Planejamento Educacional Individualizado, IEP, Individualized Education Plan e Individualized Education Program, combinados com as palavras objetivo, goal, escrita, writing, história, history, diretriz, guideline, equipe e team. Foram selecionados 57 artigos que abordavam a escrita do PEI, bem como sua história e diretrizes para a sua elaboração. Estes artigos guiaram a elaboração das etapas apresentadas neste estudo. Também foram analisadas políticas brasileiras e estadunidenses sobre inclusão escolar e os planos determinados para este público. Origens do PEI O debate sobre a inclusão escolar iniciou na década de 1960, quando movimentos sociais pelos direitos humanos começaram a questionar a segregação de indivíduos com deficiência ou que tinham algum atraso na aprendizagem em classes especiais, nas quais estudavam à parte do sistema regular de ensino (Silva, 2010). Nos Estados Unidos - primeiro país a tornar o PEI compulsório para alunos com necessidades educacionais especiais – a inclusão escolar foi abordada juridicamente pela primeira vez em 1954, quando a decisão da disputa judicial entre Brown v. Board of Education, exigiu o acesso a uma educação de qualidade, igualitária e não segregada para alunos negros. Em 1966 foi adicionado um adendo na Elementary and Secondary Education Act (Lei de Educação Elementar e Secundária, tradução nossa), no qual destinou verbas para iniciar, expandir e melhorar programas de educação para crianças excluídas, entre outras providências. Em 1970, outros dois casos importantes de disputas judiciais envolvendo pais de indivíduos com deficiência e instituições de ensino contra distritos escolares - Pennsylvania Association for Retarded Children (“P.A.R.C”) v. Commonwealth of Pennsylvania e Mills v. Board of Education – foram de suma importância para a criação de leis subsequentes, referentes ao acesso de crianças com deficiência na rede regular de ensino. Estes casos, que declararam o direito de crianças com deficiência intelectual à uma educação de qualidade e de acordo com as suas necessidades, foram argumentos para a sanção do Education for All Handicapped Children Act (Lei da Educação para Todas as Crianças com Deficiência, tradução nossa), marco histórico sobre a educação inclusiva, neste país, em 1975. Esta lei versava sobre a necessidade de uma inclusão escolar de qualidade para todas as crianças com deficiência, oportunizando acesso e permanência equitativa na escola, promovendo uma igualdade de oportunidades em ambientes menos restritivos. A lei também aborda que é de responsabilidade do poder público ofertar serviços Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 5 adequados e gratuitos para todas as crianças, com ou sem deficiência, para que suas necessidades individuais sejam respeitadas e aprimoradas. A partir do marco histórico para a educação inclusiva americana, uma nova forma de participação dos estudantes com deficiência nas escolas começou a ser pensada e estruturada. Foram feitas diversas mudanças, tanto no âmbito pedagógico quanto financeiro, que viriam a resultar em um olhar mais atento a educação e ensino de todos os alunos, levando em consideração suas particularidades (Silva, 2010). A palavra e o conceito de inclusão começaram a ser utilizados nas escolas do Estados Unidos, as quais passaram a ter uma maior aceitação da diferença e a criar estratégias que fossem ao encontro das necessidades de todos os estudantes. Neste período também foi debatido sobre a parceria em que a educação especial – precursora na educação de indivíduos com deficiência – e o ensino regular deveriam ter, bem como a utilização de um Plano Educacional Individualizado (PEI) para os estudantes com deficiência (Education for All, 1975; Mendes, 2006). Na década de 1990, com o debate sobre inclusão crescente em diversos países, foi realizada, nos Estados Unidos, uma emenda à lei Education for All Handicapped Children Act, a qual passou a se chamar Individuals with Disabilities Education Act – IDEA (Lei de Educação de Indivíduos com Deficiências, tradução nossa). Nesta emenda a obrigatoriedade do PEI é reafirmada, bem como torna-se obrigatória a elaboração e aplicação de planos de transição do estudante com deficiência para a vida adulta e trabalho, com a designação dos responsáveis por desenvolver este plano. Em 1997, uma nova emenda da IDEA define que o plano de transição deve iniciar aos 14 anos (U.S. Office of Special Education Programs, 2003). Esta alteração também trouxe avanços relacionados ao PEI, no que se refere ao acesso dos alunos com deficiência ao currículo geral da série/ano escolar em que se encontra. Foi definido que todos os alunos devem participar do mesmo currículo de educação, mesmo que para os alunos com deficiência tenham que ser feitas acomodações e modificações. Desse modo, no PEI deveria constar como e o que será feito para que os alunos com deficiência acessem o currículo geral da turma (U.S. Department of Education, 2000b). Em 2004, é realizada uma nova emenda a IDEA (que é a última e atual alteração), quando são assegurados maiores investimentos e ações para crianças com deficiência em situação de abandono e esclarecidos os critérios para intervenção precoce, para bebês até os 3 anos de idade (IDEA, 2004). Devido ao baixo rendimento acadêmico de crianças com deficiências a lei americana No Child Left Behind Act (Lei Nenhuma criança deixada para trás, tradução nossa), sancionada no ano de 2001, buscou reafirmar as definições e direitos assegurados na Elementary and Secondary Education Act (ESEA, 2001), bem como melhorar os resultados das escolas, para garantir que todos os estudantes tenham progresso acadêmico. Embora esta lei não aborde explicitamente o PEI, ela garante maior participação dos pais e dos alunos nas decisões escolares, bem como reafirma a necessidade de investimento na educação especial – a partir da ESEA (2001). Historicamente, o avanço nas políticas educacionais americanas é fortemente influenciado por casos judiciais em que os diretos a uma educação inclusiva e de qualidade são reivindicados pelos pais e familiares de alunos com deficiências. As definições, critérios e exigências em relação a elaboração e implementação do PEI foram enfatizadas, recentemente, através de uma disputa judicial no ano de 2017 entre Endrew F. v. Douglas County School District. Os pais de Endrew entraram na justiça alegando que os professores não estavam desenvolvendo o Plano Educacional Individualizado de seu filho na forma em que foi elaborado e, devido a isto, ele não estava recebendo uma educação pública de qualidade e desenvolvendo suas capacidades. Esta decisão, favorável aos pais de Endrew, trouxe implicações referentes a elaboração e implementação do PEI, como: o PEI deve estar de acordo com todos os critérios apresentados na IDEA; o que foi decidido deve ser relevante para o aluno, indo ao encontro de suas necessidades; os objetivos e metas do PEI devem ser ambiciosos, pensados no potencial máximo do aluno; e a participação dos pais durante a elaboração do PEI ser igualitária e significativa (Yell & Bateman, 2020). Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 6 A discussão mundial a respeito da inclusão de alunos com deficiência em escolas regulares ganhou mais força e novos contornos quando, na década de 1990, foi assinada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos na Conferência de Jomtien, na Tailândia. Se antes se falava em igualdade de ensino e oportunidades para as crianças com deficiência dentro da escola, a declaração traz a ideia e o conceito de equidade no acesso ao ensino e educação. Isto significa que para efetivar a inclusão de educandos com deficiência não basta receber as mesmas condições que os alunos sem deficiência. É necessária a adequação das formas de ensino de acordo com os potenciais de aprendizagem e limitações dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE; Unesco, 1990). Em 1994 foi realizada a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e qualidade, na qual foi elaborada a Declaração de Salamanca. Esta declaração, que é um dos mais importantes marcos históricos a respeito da inclusão escolar, aborda o direito de acesso, permanência e ensino de todos os alunos na escola, a qual deve se adaptar às necessidades educativas de todos os alunos, principalmente os com NEE (Unesco, 1994). No Brasil, a escolarização de indivíduos com deficiência vem sendo discutida desde 1961 com o primeiro texto da LDB (Lei 4.024/1961: Antiga Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) em seu artigo 88, o qual afirma que “a educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”. No entanto, mesmo trazendo possibilidades de acesso à escola regular, deixa lacunas no que tange às matrículas de estudantes com deficiência, pois quando diz “no que for possível”, sugere que pode não ser possível integrar determinada deficiência no ambiente escolar. O artigo 89 da referida LDB, deixa margens para que a educação de pessoas com necessidades educacionais especiais fique de fora dos portões das escolas regulares quando diz: “Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e subvenções”. Ou seja, a LDB/61 é contraditória quanto à integração/inclusão de alunos com deficiência, pois ao mesmo tempo reforça a não obrigatoriedade das matrículas e incentiva instituições privadas a abarcarem esta demanda educacional. A Constituição Federal de 1988 traz em seu texto que a educação é um direito de todos, inclusive de indivíduos com deficiência. No entanto, não torna o acesso a educação para alunos com NEE uma obrigatoriedade quando diz que é “preferencialmente” na rede regular de ensino. Esta palavra abre caminho para que vagas em escolas do ensino comum sejam negadas a estes alunos. Em 1996 é sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da educação nacional, a Nova LDB, que no capítulo V, denominado “Educação Especial”, aborda os direitos dos alunos com deficiência. Novamente a palavra “preferencialmente” está presente no texto, o que abre precedentes para que os estudantes com deficiência não tenham, de fato, acesso à escola comum, podendo as escolas, assim, recusarem as matrículas deste alunado. Em 2001, foram lançadas pelo Ministério da Educação as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Este documento tinha como objetivo explanar aos gestores, professores e responsáveis pela educação de modo geral, qual era a função da educação especial na educação básica, explicando em seu texto as funções legais e práticas dessa modalidade de ensino, assegurando-a na rede básica e salas de aula regulares. Com a intensificação do debate internacional e nacional sobre a inclusão escolar de estudantes com NEE, o Brasil assinou em 2008 a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, um grande marco histórico e legislativo nacional no que se refere ao acesso e direitos universais à educação. Esta política orienta as instituições de ensino a respeito da inserção incondicional de todos os alunos, para que assim promovam estratégias para atender às necessidades educacionais de cada estudante (Brasil, 2008). Essa política visa reforçar os direitos à uma educação inclusiva legalmente prevista e até então não consolidada (Almeida, 2008; Freitas, 2008), torna obrigatória a oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para todos os Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 7 alunos com deficiência matriculados nas escolas regulares, bem como a elaboração do Plano do Atendimento Educacional Individualizado (PAEE). Recentemente, para alavancar as ações de inclusão até então não consolidadas, foi sancionada a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146 de 2015 – também chamada de Estatuto da Pessoa com Deficiência – que em seu texto reúne todos os dispositivos legais anteriores que abarcam os direitos das pessoas com deficiência, incluindo a inclusão escolar. Entretanto, não há menção à elaboração e obrigatoriedade do PEI (Brasil, 2015). Embora na legislação norte-americana o PEI seja bem definido e está descrito de forma explícita, na legislação brasileira não há uma lei, decreto e/ou diretriz que indique, reconheça, defina ou oriente sobre o Plano Educacional Individualizado, em âmbito nacional. Na legislação educacional brasileira, historicamente encontramos artigos e incisos que norteiam a inclusão escolar, mas sem mencionar ou remeter explicitamente a um Plano Educacional Individualizado para os estudantes com deficiências. Na LDB/96, no capítulo V, do artigo 58 ao 60, são apresentadas ações referentes a inclusão escolar de alunos com deficiência, mas é no artigo 59, inciso I, que abarca questões referentes ao processo de inclusão dentro da sala de aula, quando diz que a escola deve assegurar “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos” que atendam às necessidades específicas dos alunos com deficiência (Brasil, 1996), porém sem orientações de como fazê-lo. Embora esses termos possam indicar um potencial uso do PEI, visto que este é uma metodologia de trabalho (Costa & Schmidt, 2019) que engloba estes mecanismos, sugere também a utilização de qualquer outro método e não apenas o PEI, persistindo ainda a ausência de reconhecimento, definição, determinação e orientação do PEI na prática escolar. Em 2000 o Ministério da Educação lançou cinco cartilhas - em parceria com o Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - que versavam sobre acesso, permanência e ensino de qualidade para todos os estudantes da rede regular de ensino. Na cartilha número 4, de título “Construindo a escola inclusiva”, é apresentado o Plano Educacional Individualizado, como um norteador do trabalho do professor titular, na inclusão do aluno com deficiência (Projeto Escola Viva, 2000). No entanto, embora esta cartilha aborde explicitamente o PEI, este não é explicado de forma clara, nem os componentes de sua elaboração são apresentados. Ele é citado ao final do documento e há contradições quando apresenta quais profissionais são responsáveis pela sua elaboração, ora citando o professor titular como o responsável pela sua elaboração, ora expondo que deve ser feito em diálogo com outros profissionais. Também cabe ressaltar que esta cartilha não tem peso de lei, sendo somente uma orientação ao sistema de ensino. Segundo as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001) – que tinha como objetivo orientar as instituições de ensino a respeito da inclusão escolar de alunos com deficiência - o dever da escola, enquanto provedora de um ensino inclusivo, é de se modificar para atender às necessidades do aluno frente aos objetivos da educação geral, bem como elaborar projetos pedagógicos que vão ao encontro da inclusão escolar dos alunos com NEE. Conforme exposto nas diretrizes, a escola deve avaliar o estudante, juntamente com todos os profissionais que o atendem, buscando identificar barreiras e/ou déficits que possam o impedir de aprender. Esta avaliação, de acordo com o texto, serve como argumento para a oferta de serviços educacionais especializados, não necessariamente para a elaboração de um Plano Educacional Individualizado. Segundo estas diretrizes, os professores capazes de implementar a inclusão escolar são aqueles que percebem as necessidades educacionais específicas dos alunos; flexibilizam o processo ensino/aprendizagem nas diferentes áreas do conhecimento; avaliam, continuamente, a eficácia do processo educativo; e atuam em equipe, inclusive com professores com formação inicial ou continuada em educação especial (Brasil, 2001). Embora o conteúdo destas diretrizes seja bastante animador e vá ao encontro dos preceitos de inclusão escolar, ainda não se encontra diretrizes operacionais, que demonstram aos professores o que deve ser feito de forma prática. Também não Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 8 se refere ao Plano Educacional Individualizado, visto que apresenta ações de forma desconexas, não visando um documento orientador da inclusão do discente com deficiência. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, além de orientar as instituições de ensino a respeito da inserção incondicional de todos os alunos, para que promovam estratégias para atender às necessidades educacionais de cada estudante, também aborda o papel do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para a promoção de um ensino inclusivo. O atendimento no AEE deve ir ao encontro da proposta pedagógica do ensino regular, complementando ou suplementando-a. Entre outras providências referente às incumbências do AEE, a política aborda a avaliação pedagógica como algo primordial no processo de inclusão escolar, pois a partir do que o aluno sabe, pode-se pensar possibilidades de aprendizagem futura. É uma “ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor” (Brasil, 2008, p. 12). O professor do AEE deve elaborar o Plano do Atendimento Educacional Especializado, que deve ser desenvolvido por eles, nas salas de recursos multifuncionais. Novamente não vemos o Plano Educacional Individualizado ser citado na lei e sim, um documento norteador para o trabalho de atendimento a ser realizado no AEE, frequentemente confundido com o PEI. Já a mais recente Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, também conhecida por Estatuto da Pessoa com Deficiência, no seu capítulo IV, referente ao direito à educação, disserta sobre ações que os sistemas de ensino devem executar para promover uma educação inclusiva. Entre elas se destaca o inciso II, que assegura a “adoção de medidas individualizadas e coletivas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social dos estudantes com deficiência, favorecendo o acesso, a permanência, a participação e a aprendizagem em instituições de ensino” (Brasil, 2015, p. 35). Frisa-se, também, os incisos VII e VIII, que apresentam o plano no atendimento educacional especializado (PAEE), recursos e serviços e estudos de caso como medidas a serem tomadas para um ensino inclusivo, bem como a participação do próprio aluno e de seus pais ou responsáveis no processo de inclusão e tomada de decisões (Brasil, 2015). Embora a legislação brasileira aborde medidas que proporcionam a inclusão escolar de alunos com deficiência, como medidas individualizadas, avaliação diagnóstica, adaptação curricular, recursos e serviços, Plano do AEE, parceria entre professor especializado e professor regular, entre outros, nenhuma dessas medidas retratam especificamente o Plano Educacional Individualizado (PEI), considerando a perspectiva e definições internacionalmente adotadas sobre o PEI (Blackwell & Rossetti, 2014; Hauser, 2017; IDEA, 2004; Lesh, 2020; Patti, 2016; Yell, Bateman, et al., 2020) e proposta neste estudo. Segundo Tannús-Valadão e Mendes (2018), no Brasil os planejamentos escolares, presentes na legislação, destinados para os estudantes com deficiência são focados no trabalho do professor do AEE, não mencionando como deve ser realizado o planejamento para a classe comum. Diferente do PAEE e de outros planejamentos escolares mais específicos em seus objetivos e contexto de atuação referidos nos documentos legais brasileiros, o PEI é entendido como um planejamento colaborativo, elaborado por todos os profissionais que atendem o aluno dentro e fora da escola, tendo uma participação ostensiva (clara, objetiva, direta) e efetiva dos pais do aluno (Yell, Bateman, et al. 2020). Estes profissionais são mutuamente responsáveis por elaborar e implementar esta metodologia de trabalho (Costa & Schmidit, 2019) que deverá embasar os demais planos escolares e ser seguida por todos durante o ano letivo do aluno. Assim, O PEI refere-se a um trabalho mais global que guia os planejamentos que os profissionais elaboram, como o plano de aula e o plano do AEE (Martin et al. 2006). Considerando que esta diferenciação não é mencionada e explicita nas legislações nacionais vigentes, gerando interpretações e comparações equivocadas na conceituação e no papel do PEI e do PAEE dentro da escola, a próxima seção visa apresentar e explanar os diferentes tipos de Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 9 planejamentos escolares, apresentando cada um deles e propondo um fluxograma para organizar e elucidar suas funções e relações hierárquicas com o PEI. Planos Escolares: Tipos, Definições e Hierarquias Quando se fala em plano escolar, deve-se ter em mente que não há somente um que guie o trabalho do professor e o processo de ensino/aprendizagem dos alunos. Libâneo (2008) elenca três importantes modalidades de planos que conversam entre si: o Projeto Político-Pedagógico, o Plano de Ensino e o Plano de aula. Hoje, após as leis educacionais de inclusão escolar (Brasil, 2015), há também o Plano do Atendimento Educacional Especializado (PAEE), que é destinado aos alunos com deficiência. Embora não seja referenciado em leis nacionais, as políticas e a literatura internacional (Goran et al., 2020; U.S. Department of Education, 2000b; U.S. Office of Special Education Programs, 2003; Yell & Bateman, 2020) demonstram a necessidade de se elaborar o Plano Educacional Individualizado (PEI) para garantir uma inclusão escolar coerente com as necessidades individuais do aluno, possibilitando seu avanço acadêmico, social e funcional. O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é um projeto elaborado coletivamente, através de um processo democrático, que aborda o papel da escola na comunidade escolar em que está inserida, da mesma forma que apresenta como irá alcançar os objetivos definidos para esta escola e seus alunos (Veiga, 1998). “O projeto político-pedagógico é visto como um documento programático que reúne as principais ideias, fundamentos, orientações curriculares e organizacionais de uma instituição educativa ou de um curso” (Veiga, 2003, p. 271). O PPP da escola demonstra a identidade da escola, ao mesmo tempo que traça objetivos para uma educação de qualidade para todos os alunos. É a partir do Projeto Político-Pedagógico da escola que todos os outros planos são baseados, pois ele mostra um caminho para as ações escolares (Veiga, 2009). O plano de ensino (PE) é um guia didático traçado para um semestre ou ano letivo, no qual o professor titular realiza uma reflexão a respeito do que se pretende ensinar aos alunos em um determinado período (Vasconcelos, 2002). Nele, a partir do conteúdo programático do ano escolar, o professor reflete a respeito dos objetivos de aprendizagem, define metodologias que serão utilizadas para o ensino dos conteúdos e como e quando a aprendizagem dos alunos será avaliada. No plano de ensino, deve ter uma sequência lógica de como e quando os conteúdos serão apresentados, e constar elementos importantes para o processo de ensino/aprendizagem (Leal, 2005). O professor deve utilizar o plano de ensino para guiar a elaboração do plano de aula, seguindo o que já havia sido decidido quanto a objetivos, metodologias e formas de avaliação. O Plano Educacional Individualizado (PEI) é um planejamento colaborativo elaborado para os alunos com deficiência. A partir das bases conceituais analisadas, defendemos que o PEI deve ser colocado no mesmo patamar do Plano de Ensino, pois é a partir do que foi definido nele que os professores (titular e do AEE) elaborarão os seus planejamentos. Ao contrário do Plano de Ensino, que é elaborado somente pelo professor titular da turma, o PEI é elaborado colaborativamente, por todos os profissionais que atendem o aluno com deficiência, os pais ou responsáveis e o próprio aluno (quando possível), ou seja, não é elaborado somente pelo professor do AEE ou professor titular, todos decidem juntos o que será definido no PEI (Redig et al., 2017). Nele não deve constar atividades e exercícios a serem desenvolvidos na aula ou em atendimentos. O PEI é composto de uma avalição mais ampla dos níveis atuais de desempenho do aluno, objetivos e metas de aprendizagem, recursos e estratégias, acomodações e modificações, e formas de avaliação do progresso de aprendizagem (Braun & Vianna, 2011; Goran et al., 2020). Estes aspectos irão nortear as atividades e exercícios a serem executados para o aluno e seus colegas sem deficiências nos planos de aula e do AEE. O Plano Educacional Individualizado deve ser elaborado para todo o ano letivo, sendo revisado sempre que necessário, ou seja, quando o aluno apresenta resultados avaliativos Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 10 aquém ou além do esperado (Sacks & Halder, 2017). O que foi definido colaborativamente no PEI, deve ser seguido e constar no planejamento de todos os profissionais que trabalham com o aluno (Lesh, 2020). A partir do que foi delineado no PEI, o professor titular da turma e o professor do AEE irão planejar atividades, exercícios, experiências, utilizar recursos e estratégias e avaliar o aluno, levando em consideração os objetivos de aprendizagem que foram definidos para ele, ou seja, o que foi definido no PEI, deve estar presente na elaboração e implementação do Plano de Aula e do Plano do AEE. Ressalta-se que mesmo o PEI sendo um plano individualizado, não significa que o professor titular tenha que elaborar um Plano de Aula específico para o aluno com deficiência, mas sim, a partir do que foi definido no PEI, elaborar uma aula que abarque os objetivos gerais da turma, bem como os do estudante com necessidades educacionais especiais, utilizando-se de instrução, recursos e metodologias diferenciadas (Tucker, c2020). Segundo Libâneo (2008), o plano de aula (PA) é um documento que sintetiza os objetivos, procedimentos, recursos e atividades que serão desenvolvidas em um dia de aula, ou seja, o plano de aula “é o detalhamento do plano de ensino” (Libâneo, 2008, p. 241) e do Plano Educacional Individualizado. Neste plano, habilidades e conhecimentos serão trabalhados a partir de determinada didática, ou seja, utilizando-se de metodologias para alcançar os objetivos através de exercícios, discussões e vivências que estão vinculadas a aprendizagem de um conteúdo que é específico da turma (Takahashi & Fernandes, 2004). Então, o plano de aula é um plano pensado e elaborado pela professora titular, no qual são listadas explicações, atividades e experiências que os alunos executarão para alcançar determinado objetivo referente a aprendizagem de um conteúdo curricular. Geralmente o plano de aula é planejado para ser executado em um dia ou em um curto espaço de tempo, como uma semana, por exemplo. O plano de aula é elaborado visando a aprendizagem de todos os alunos, por isto deve conter diversas formas de ensinar o mesmo conteúdo. No entanto, algumas vezes o aluno com deficiência pode necessitar de uma instrução individualizada, focada nas suas necessidades (Osewalt, c2020). Este momento também deve estar descrito no plano de aula. Para Gil (2021, p. 39), “o que difere o plano de ensino do plano de aula é a especificidade, com conteúdos pormenorizados e objetivos mais operacionais”. As orientações do Desenho Universal para a Aprendizagem podem vir a facilitar a elaboração de um plano de aula que contemple as características e necessidades de todos os alunos (Nunes & Madureira, 2015). O Plano do Atendimento Educacional Especializado (PAEE), segundo as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (Brasil, 2008b), é um documento redigido pelo professor do AEE, que visa identificar as necessidades do aluno com deficiência, bem como organizar recursos pedagógicos, estratégias e adaptações que vão ao encontro do que o aluno precisa para se desenvolver na escola. Este plano, que visa complementar e/ou suplementar a formação do aluno (Brasil, 2008b), deve ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional (SRM) pelo professor do AEE, não influenciando na prática do professor titular (Tannús-Valadão & Mendes, 2018). No PAEE também deve constar quantos atendimentos o aluno terá e qual será o tipo de atendimento que o aluno receberá na sala de recursos multifuncional e quais serão realizados na sala de aula ou demais dependências da escola, pelo docente responsável pelo atendimento educacional especializado. Este plano também aborda quais as atividades serão realizadas em cada atendimento. Então, no Plano do Atendimento Educacional Especializado deve constar as necessidades educativas do aluno, os recursos necessários, as atividades que serão desenvolvidas e o cronograma de atendimento que será desenvolvido somente pelo professor do AEE (Brasil, 2009). Poker et al (2013) denominam o Plano do AEE (PAEE) como Plano de Desenvolvimento Individual (PDI). Embora tenham nomes diferentes, o PDI e o PAEE exercem a mesma função dentro da escola (Costa & Schmidit, 2019). “O PDI serve para registrar os dados da avaliação do aluno e o plano de intervenção pedagógico especializado que será desenvolvido pelo professor na Sala de Recursos Multifuncional” (Poker et al., 2013, p. 21). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 11 Diante do exposto, propomos, na Figura 1, um fluxograma de organização hierárquica dos planejamentos escolares, indicando o lugar que o PEI ocupa no planejamento educacional da criança com deficiência e explicitando sua diferenciação e influência em relação aos demais planos escolares. O Projeto Político-Pedagógico (PPP) é o planejamento mais amplo, como um “guarda-chuva”, que guia os demais. O Plano de Ensino e o Plano Educacional Individualizado estão logo após o PPP no mesmo nível e devem conversar entre si. Entende-se que é a partir deles que os professores irão pensar e elaborar o plano de aula e o plano do AEE, os quais são planos operacionais. Figura 1 Proposta de Fluxograma dos Planejamentos Escolares Fonte: Elaborado pelos autores. É interessante apresentar de forma clara e suscinta as diferenças entre o PEI e o Plano do AEE, visto que há discordâncias quanto o que é cada um destes planos. O quadro 1, a seguir, demonstra estas distinções. Quadro 1 Pontos de Comparação entre o PEI e o PAEE Pontos de comparação Plano Educacional Individualizado Plano do Atendimento Educacional Especializado Elaboração Equipe multidisciplinar, de forma colaborativa. Professor do AEE. Implementação Equipe multidisciplinar. Professor do AEE. Local de implementação Todos os locais em que o aluno circula e é atendido pelos profissionais da equipe multidisciplinar. Sala de recursos multifuncional (SRM). Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 12 Pontos de comparação Plano Educacional Individualizado Plano do Atendimento Educacional Especializado O que consta Dados sobre o aluno; Resultados da avaliação do nível atual; Objetivos e metas gerais; Modificações e acomodações necessárias; Formas de avaliação. Dados sobre o aluno; Objetivos e metas a serem trabalhadas na SRM; Modificações e acomodações necessárias; Atividades elaboradas pelo professor do AEE que serão aplicadas nos atendimentos. Formas de avaliação. Avaliação dos resultados Equipe multidisciplinar. Professor do AEE. Fonte: Elaborado pelos autores. Entendendo o lugar e a função do PEI dentre os planejamentos escolares, compreende-se melhor sua elaboração. É importante frisar que o processo educacional não é algo estático e que deve ser constantemente revisado, discutido e repensado. Entende-se que “planejamento” significa o ato de planejar, a ação desenvolvida neste processo educacional. No entanto, utilizamos a palavra “plano” com a intenção de demonstrar que, a partir deste ato de planejar, é elaborado um plano (um documento) que visa à determinados objetivos. Além disso, a palavra “plano” está em consonância com a origem do termo PEI (Plano Educacional Individualizado/ Individualized Educational Plan) Assim, é necessário, após o planejamento, ter definido e documentado um conjunto de medidas com metas e objetivos que serão adotadas para a inclusão escolar dos alunos com deficiência, mas ressalta-se que isto não é estático, é dinâmico de acordo com a necessidade apresentada pelo aluno. Com isto, o próximo tópico apresenta diretrizes para a elaboração do PEI, pormenorizando e exemplificando seus componentes. Diretrizes para a Elaboração Colaborativa do Plano Educacional Individualizado O PEI é uma metodologia de trabalho redigida e documentada para um aluno com deficiência, elaborada a partir da série, idade, grau de desenvolvimento, estado atual de habilidades, conhecimentos prévios, pensando em objetivos a curto, médio e longo prazos, bem como em formas de avaliar o progresso em direção ao que foi definido (Glat et al., 2012). O PEI é construído pensando individualmente no aluno com deficiência, mas que leva em consideração, para a sua elaboração, os conteúdos gerais da turma, então ele não deve “empobrecer” os conteúdos, mas sim adaptá-los de acordo com as características do aluno para o qual está sendo elaborado. Por ser centrado no aluno, nele devem ser estabelecidas metas acadêmicas, funcionais e sociais que partem do nível atual de desempenho do estudante em questão, por isto, nenhum aluno tem um PEI igual ao de outro. Neste documento, estratégias de ensino, que podem vir a facilitar e estimular a aprendizagem do aluno, devem ser descritas e frequentemente avaliadas (Pereira & Nunes, 2018). O objetivo da elaboração do PEI é melhorar o ensino/aprendizagem, bem como o “desenvolvimento de habilidades e atitudes que favoreçam a inclusão acadêmica, social, e até laboral” (Braun & Vianna, 2011, p.32). A forma como o aluno será avaliado, ou seja, como o seu desempenho será mensurado, também deve fazer parte do PEI. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 13 Essas informações permitem organizar condições de ensino, elegendo estratégias específicas e variadas com o objetivo de garantir a aprendizagem, que será avaliada sistematicamente durante e ao final do processo, indicando a pertinência da metodologia adotada ou a necessidade de re- planejar, ou porque o aprendiz excedeu o esperado ou ficou aquém do mesmo (Cappelini & Rodrigues, 2012, p. 100). A organização do PEI não deve ser um trabalho solitário, realizado somente por uma pessoa, pois para que se veja um progresso do aluno, todas as esferas da escola e/ou profissionais que trabalham na educação e estimulação deste estudante devem contribuir com a elaboração e avaliação do PEI e focar nos mesmos objetivos propostos nele (Lesh, 2020). Esta forma de pensar e implementar o PEI de forma coletiva, conjunta, em que a professora regular, professora do AEE (atendimento educacional especializado), equipe diretiva, profissionais da saúde que atendam o aluno extraclasse, pais e até mesmo o aluno com deficiência (se for possível) trabalham em equipe e todos dão sugestões, é chamada de trabalho colaborativo (Redig et al., 2017). O PEI é como um “contrato”, que os envolvidos na elaboração assinam, que garante o ensino e a aprendizagem dos estudantes com deficiência (Sacks & Halder, 2017; Tannús-Valadão & Mendes, 2018). Segundo as orientações de elaboração e implementação do PEI dos Estados Unidos (U.S, 2004), este tipo de planejamento apoia a aprendizagem dos estudantes com deficiência pois fornece acesso ao currículo geral da série/ano em que o aluno se encontra, bem como garante o seu progresso. Também assegura a participação do aluno em atividades que sejam apropriadas para o seu desenvolvimento. O PEI também atende às outras necessidades educacionais específicas do aluno com deficiência, ao mesmo tempo que o prepara para os níveis mais altos de ensino, trabalho e vida independente (Goran et al. 2020). As diretrizes apresentadas a seguir são fruto da análise crítica de artigos nacionais e internacionais que abordam as etapas de elaboração do PEI, e de políticas internacionais que definem as partes integrantes do PEI e orientam sobre sua a escrita. Ao definir estas etapas, os autores discutiram e relativizaram os achados tomando como base o contexto educacional brasileiro e suas especificidades. A Equipe PEI A elaboração do PEI é um processo que apresenta várias etapas e tomadas de decisões que envolve uma equipe multidisciplinar (Ruble et al., 2010). Como citado anteriormente, fazem parte da equipe de elaboração e implementação do PEI a professora titular da turma, a professora do Atendimento Educacional Especializado, um ou mais membros da equipe diretiva da escola, demais profissionais que atendam o aluno, os pais ou responsáveis pelo estudante e ele mesmo, quando apresentar habilidades para participar da reunião e tomada de decisões. Segundo Martin et al (2006), os profissionais responsáveis pela elaboração e implementação do PEI, muitas vezes, não sabem qual é a sua função durante este planejamento. Cada membro participante da equipe PEI tem um papel fundamental e complementar aos demais, devido às diferentes expertises que apresentam. Por isto o PEI não pode ser elaborado por somente um profissional. Embora cada profissional contribua de formas diferentes, todos devem discutir sobre as características do aluno, suas especificidades, necessidades e habilidades, bem como decidir juntos sobre os objetivos, metas, recursos, metodologias, acomodações e modificações, e avaliações do aluno. Papel do Aluno Segundo a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, são considerados indivíduos com deficiência aqueles que apresentam prejuízos a longo prazo de natureza mental, intelectual, sensorial e física “o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 14 plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas” (Brasil, 2015). O diagnóstico é feito através de uma avaliação biopsicossocial e interdisciplinar, realizada por equipe multiprofissional (Brasil, 2015). Os alunos com deficiência, não importando o diagnóstico e nível de gravidade, devem ser contemplados com a elaboração e implementação do PEI. Pesquisas demonstram que os estudantes com deficiência raramente participam das reuniões de elaboração do PEI (Test et al., 2004). No entanto, os alunos que apresentam condições para participar, devem fazer parte da reunião de elaboração do PEI. Os alunos advogarão ao seu favor, relatando suas formas de aprender, suas preferências, o que melhor contribui para sua aprendizagem, bem como decidirão com os demais membros sobre os objetivos, metas, recursos e avaliações (Yell, Collins, et al., 2020). Segundo Biegun et al (2020), durante a reunião de elaboração do PEI, o aluno pode expressar seus desejos e anseios em relação ao seu desenvolvimento acadêmico e funcional, bem como podem relatar quais estratégias e recursos melhor funcionam para eles. A participação do aluno na elaboração do PEI, além de contribuir para um melhor planejamento e sucesso do aluno na escola, também pode aprimorar outras habilidades de vida importantes (por exemplo, emprego, gestão financeira, qualidade de vida geral). Papel do Professor Titular Os professores responsáveis pelo ensino da turma são peças vitais na elaboração e implementação do Plano Educacional Individualizado, bem como para o sucesso escolar dos alunos (Hartmann, 2015). Devido ao fato de seu ambiente de trabalho ser a sala de aula, que é um ambiente menos restritivo, sua avaliação inicial dos níveis de desempenho atuais do aluno vai contribuir para um PEI mais focado na inclusão, no seu desenvolvimento junto com os pares e no acesso ao currículo. Por ter conhecimento e prática sobre o currículo geral da série/ano em que leciona, ele poderá sugerir quais alterações e/ou adaptações podem ser necessárias para que o aluno tenha sua participação e desenvolvimento do currículo de forma que atendam suas necessidades. Também é função do professor titular sugerir os serviços e acessibilidade que o aluno com deficiência pode necessitar dentro da sala de aula (Kentucky, 2019). Estudos tem demonstrado (Araújo et al., 2010; Camargo et al., 2020; Favoretto & Lamônica, 2014; Silva, 2014) que os professores não se sentem preparados para a inclusão de alunos com deficiência, bem como relatam não ter formação inicial sobre como incluí-los em turmas regulares. Este é um dilema que o contexto educacional brasileiro tem vivido desde a sansão da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Os professores tem acolhido os alunos com necessidades educacionais específicas em suas turmas, mas não recebem formação e orientação sobre como trabalhar para o desempenho destes em sala de aula (Sant'Ana, 2005). Embora a formação para a educação inclusiva seja necessária, o PEI pode vir a minimizar esta sensação de despreparo, visto que cada profissional que trabalha com o aluno contribui com sua expertise para elaborar este plano e a tarefa de incluir e ensinar estes alunos não recai somente sobre o professor titular, pois a responsabilidade passa a ser de toda a escola e os profissionais envolvidos nesta inclusão. Papel do Professor do Atendimento Educacional Especializado O profissional que atende na sala de recursos multifuncional, que é o professor do Atendimento Educacional Especializado, geralmente tem especialização em AEE, Educação Especial, Educação Inclusiva e/ou outra pós-graduação lato sensu na área de educação especial e inclusiva. Em alguns casos, este profissional detém graduação no curso de Licenciatura em Educação Especial, ofertado por apenas duas instituições federais brasileiras (Universidade Federal de São Carlos/SP e Universidade Federal de Santa Maria/RS). O professor do AEE também vai realizar avaliações para identificar o nível atual de desempenho do aluno, no entanto, essas Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 15 avaliações serão realizadas na sala de recursos multifuncional e outros ambientes que a profissional achar necessário. Por ter uma formação continuada específica na área, contribuem de maneira mais especializada na elaboração do PEI, sugerindo estratégias, recursos, metodologias, intervenções e modificações e acomodações que melhor se encaixam no perfil do aluno e que tem mais chances de se mostrarem eficazes para determinadas deficiências e/ou características (Hartmann, 2016). Mesmo a elaboração do PEI sendo um planejamento colaborativo, o profissional do AEE é responsável por sintetizar as informações discutidas e decididas na reunião do PEI em um único documento (Colorado, 2017; Konrad et al., 2015; Nebraska, 2014), que será entregue para todos os profissionais da equipe para que sempre consultem quando forem planejar suas aulas e/ou atendimentos (Goran et al., 2020). Andaló (2001) argumenta que em um trabalho realizado de forma colaborativa há a necessidade de se eleger um coordenador que irá mediar o processo de planejamento e ação do grupo. Este coordenador não será o responsável por fazer tudo sozinho, mas sim coordenar os processos realizados em conjunto. No PEI dos Estados Unidos, a pessoal responsável pela coordenação da equipe e organização do que foi definido é o professor de educação especial (Colorado, 2017; Konrad et al., 2015). Pensando na realidade educacional brasileira, em que dentro da escola o profissional com capacitação e ampla prática na inclusão de alunos com deficiência é o professor do AEE, reforça-se a ideia de que este deve ser o profissional responsável por coordenar o grupo de forma articuladora, também sendo responsável por sintetizar o que foi definido no grupo em um único documento. Então o professor do AEE irá recolher as informações definidas por todos e formalizará no PEI, como se fosse um escriba, apontando seu papel de agregar/organizar as informações no plano (documento) do aluno e não responsabilizá-lo pelo planejamento dos objetivos em si. Papel dos Demais Profissionais Os profissionais que atendem o aluno fora da escola, como fonoaudiólogo, psicólogo, terapeuta ocupacional, analista do comportamento, psicomotricista, etc., também devem participar da elaboração do Plano Educacional Individualizado (Lesh, 2020). Sabe-se que no Brasil não é comum ter estes profissionais trabalhando dentro da escola, principalmente em escolas públicas. No entanto, o conhecimento que eles possuem sobre a criança e sobre suas áreas de atuação contribuem de forma efetiva para a inclusão do aluno com deficiência. Os demais profissionais, cada um dentro de sua área, irão avaliar o aluno, farão um diagnóstico dos níveis atuais de desempenho, que irão ser analisados junto com as demais avaliações dos membros da equipe PEI. Estes profissionais contribuem sugerindo estratégias e intervenções presentes nas terapias, que podem ser utilizadas dentro da escola e sala de aula. Devido ao fato destes profissionais não estarem dentro da escola, sua participação na reunião de elaboração do PEI pode se tornar difícil, então, para que mesmo distantes consigam contribuir na elaboração e implementação do PEI, sugere-se que enviem pareceres explicando os níveis atuais do aluno, bem como relatando o que se tem feito no consultório e explicando de forma clara quais intervenções as professoras podem utilizar na escola, ao mesmo tempo em que detalham a forma como podem ser aplicadas e avaliadas (Hartmann, 2015; Yell, Collins, et al., 2020). Papel dos Pais ou Responsáveis pelo Aluno Os pais ou responsáveis pelo estudante com deficiência são membros essenciais do PEI, tem a mesma responsabilidade que os demais e devem fazer parte de todo o processo de elaboração e implementação do Plano Educacional Individualizado, pois é a partir da concordância deles que o PEI será elaborado (Fialka & Fialka-Feldman, 2017). Os pais contribuirão com conhecimentos específicos sobre o indivíduo, sobre o filho; trarão informações sobre as características da criança, suas preferências, suas formas de se comportar e se comunicar, sobre seus medos e forças, como se Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 16 relaciona com a família e amigos, etc. Estas informações serão de grande ajuda na hora de elaborar o PEI, de decidir os objetivos, recursos e metodologias. Mas além de só informar como seu filho é, os pais irão comunicar à equipe PEI os seus desejos, receios e intenções em relação a inclusão da criança. Tudo que os pais relatarem durante a reunião de elaboração do PEI deve ser levando em consideração e deve-se buscar a melhor forma de relacionar seus desejos com os objetivos discutidos por todos (Yell, Bateman, et al., 2020). Papel dos Representantes da Equipe Diretiva Um ou mais membro da equipe diretiva da escola, como coordenador, supervisor e/ou orientador escolar, deve participar da reunião de elaboração do PEI, bem como no monitoramento de sua implementação, observando se os membros da equipe PEI estão de fato realizando o que foi planejado colaborativamente. Durante a reunião, é função do representante da equipe diretiva assegurar que os objetivos que estão sendo definidos estão de acordo com o currículo da turma, tendo ligação próxima com o Projeto de Ensino elaborado pelo professor titular, bem como se o que está sendo definido está em sintonia com o que foi definido no Projeto Político-Pedagógico da escola. Também fornecerá informações sobre os recursos disponíveis na escola, bem como a possibilidade de modificações, acomodações e acessibilidade em todos os ambientes (Ruble et al., 2010). Cada membro da equipe PEI tem seu distinto papel na elaboração e implementação desta metodologia de trabalho. Como apresentado anteriormente, os profissionais participam desta elaboração realizando ações de avaliação e tomando decisões a respeito do que será decido e executado para o progresso acadêmico do discente. Nas seções seguintes serão apresentadas as etapas presentes na elaboração do PEI. Etapas de Elaboração do PEI A elaboração do PEI deve contemplar seções distintas, mas que orientam umas às outras. Neste plano, estas etapas devem ser apresentadas: nível atual de desempenho, objetivos, modificações, acomodações, estratégias e recursos, e avaliação (Yell, Collins, et al., 2020). Caso a equipe PEI veja a necessidade, outras etapas podem ser inseridas, sem que as básicas sejam excluídas. Nos tópicos a seguir, estas etapas serão explicadas e detalhadas, trazendo dicas para sua elaboração. Nível Atual de Desempenho O aue Você Sabe sobre esse Aluno? Os níveis atuais de desempenho mostram uma visão geral de como o aluno está se desenvolvendo atualmente, bem como avalia como a deficiência afeta o progresso e o envolvimento do estudante no currículo geral da turma em que está incluído. É a partir do que foi coletado nas avaliações de nível atual de desempenho que todo o PEI será baseado, por isto é importante coletar o máximo de informações possíveis, com diversos tipos de avaliações (apresentadas no quadro 1), para que se consiga um panorama geral sobre a criança (Patti, 2016). Como citado anteriormente, todos os membros da equipe PEI devem fazer avaliações e observações com a criança, a fim de saber como está seu nível de desempenho (Harmon et al., 2020). Devido ao fato de ser necessário avaliar o aluno de várias formas, com diferentes instrumentos de avaliação, deve haver um tempo mínimo inicial para a coleta desses dados. Estima- se que os profissionais possam fazer estas avaliações no primeiro mês de aula, prorrogando por mais um mês, se necessário (Harmon et al., 2020; Yell, Bateman, et al., 2020; Yell, Collins, et al., 2020). Ressalta-se a importância de avaliar o aluno em todas as áreas presentes no dia a dia da escola: áreas acadêmicas - deve-se considerar o currículo geral da turma, avaliando o estudante em todas as Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 17 matérias escolares, com o intuito de ver seu desempenho nestas disciplinas, bem como os conhecimentos que já possuem; áreas não acadêmicas, como atividades de vida diária, comportamento, mobilidade, interação social, autorregulação emocional e da aprendizagem (Harmon et al., 2020; Kentucky, 2019). Sabe-se que os professores titulares já realizam este tipo de avaliação diagnóstica para, a partir destes dados, definirem como serão as aulas, os recursos que podem necessitar e saber qual é o nível de conhecimento da turma (Haydt, 2008). O quadro abaixo ilustra formas e instrumentos que podem ser utilizados para realizar a avaliação de nível atual de desempenho do aluno. Quadro 2 Instrumentos para Avaliar o Nível de Desempenho Atual Instrumentos formais e informais utilizados para a avaliação • Plano Educacional Individualizado do ano anterior; • Pareceres e/ou boletins do ano anterior; • Avaliações do ano antecedente; • Inventário de Habilidades; • Trabalhos, provas e testes; • Anedotário; • Observação; • Outro tipo de instrumento que os profissionais considerem efetivo para demonstrar o nível de desempenho do aluno; • Diferentes tipos de testagens de forma oral, escrita, múltipla escolha, desenho, etc. Fonte: Elaborado pelos autores. Os resultados dessas avaliações devem fornecer um panorama, com informações e dados, do que o aluno sabe e consegue realizar sozinho ou com ajuda. Devem apresentar detalhes suficientes que permitam um resultado claro e objetivo do desempenho do aluno (Patti, 2016). O ideal é especificar, de forma quantitativa, os resultados das avaliações, por exemplo: Quadro 3 Formas de Apresentar os Resultados das Avaliações Avaliação vaga Avaliação objetiva e quantitativa O aluno selecionou poucas vezes a letra A. O aluno selecionou a letra A 3 vezes durante as 10 vezes que lhe foi solicitado. O aluno é agitado e não fica sentado durante muito tempo. O aluno fica sentado durante 2 minutos durante um tempo de observação de 10 minutos. Fonte: Adaptado de Colorado (2017). A base de um PEI de qualidade é a avaliação focada, objetiva e efetiva do nível de desempenho atual do aluno, pois é a partir do que foi diagnosticado, do que foi avaliado, que os objetivos, metas, recursos e avaliações serão baseados. Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 18 Objetivos O que o Aluno deve Aprender até o Final do Ano? Por quê? Se o nível de desempenho atual do aluno é a base da elaboração do PEI e é a partir deles que os objetivos serão traçados, pode- se considerar os objetivos como o coração deste planejamento, pois é a partir deles que o ensino e intervenções para o aluno com deficiência serão desenvolvidos (Hedin & Despain, 2018). Os objetivos serão uma medida do progresso do aluno e atuarão como pontos-alvo de onde se quer que o aluno chegue. Os objetivos devem ser escritos considerando um período mais longo, como um semestre ou ano letivo, mas também serão divididos em metas menores, que são mais fáceis de os professores monitorarem o seu progresso, bem como encaixá-los nos planos de aula e Plano do Atendimento Educacional Especializado. Os objetivos precisam ser mensuráveis, para que se consiga medir a aprendizagem do aluno e saber, com certeza, que está ou não aprendendo. Devem fazer sentido para o aluno e contemplar suas necessidades. Necessitam ser vinculados ao currículo geral da turma e fazer parte da aula da criança. (Edelen-Smith, 1995). Como citado anteriormente, deve haver uma conexão entre os objetivos do PEI do aluno com deficiência com os objetivos gerais da turma. No entanto, muitas vezes o aluno com necessidades educacionais específicas não tem o mesmo ritmo e/ou competências de aprendizagem que seus pares. Para que o aluno se desenvolva de acordo com suas especificidades, a equipe PEI deve decidir, a partir dos dados sobre seu nível de desempenho, o que o aluno deve aprender em cada matéria do currículo geral, ou seja, quantos e quais objetivos gerais da turma o aluno irá trabalhar (Kentucky, 2019). Com isto, muitas vezes os objetivos dos alunos serão diferentes, mas não deixarão de estar relacionados. Segundo Goran et al (2020), os objetivos elencados no PEI devem contemplar as necessidades prioritárias do aluno que estejam em consonância com os conteúdos acadêmicos. Para cada área que o aluno apresenta déficits e que precisa ser trabalhada, a equipe PEI deve elaborar um objetivo que a contemple (Tran et al., 2018; Yell, Bateman, et al., 2020), para que assim o aluno avance para um nível de aprendizado e desenvolvimento mais alto e realista. Para escrever os objetivos para o aluno, a equipe multidisciplinar deve ter em mente que estes devem ser breves, sucintos e contemplar as necessidades e características do aluno. É importante que os objetivos e metas sejam mensuráveis, ou seja, de fácil medição, com critérios observáveis, pois é através destes critérios que o alcance da meta e a evolução do aluno serão avaliados. Para elaborar um objetivo com estas características e avaliá-lo, pode-se pensar nas seguintes (Hedin & Despain, 2018; Kentucky, 2019): Quadro 4 Elaboração de Objetivos/Metas Pergunta Exemplo de resposta/meta O que se espera que o aluno aprenda? Reconhecer a letra A. Até quando nós queremos que ele aprenda? Até o final do mês de março. Com qual frequência vou trabalhar com o objetivo? Diariamente. Como saberemos que o aluno aprendeu? Quando ele acertar/selecionar a letra A em 85% das atividades. Quais acomodações/modificações serão utilizadas? Material concreto (acomodação); Apresentação da letra A com somente outra letra junto (modificação). Quem irá trabalhar com o objetivo? Professora titular, professora do AEE e fonoaudióloga. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 19 Pergunta Exemplo de resposta/meta Quem irá avaliar se os objetivos estão sendo alcançados? Professora titular, professora do AEE ou fonoaudióloga. Escrita do objetivo O aluno deve reconhecer a letra A em 85% das atividades com material concreto e apresentadas com somente 1 outra letra, trabalhadas diariamente pela professora titular, professora do AEE e fonoaudióloga, até o final do mês de março. Fonte: Elaborado pelos autores. Edelen-Smith (1995) argumenta que os objetivos tem que ter um grande valor para o aluno e profissionais, e traz em seu texto elementos importantes para a elaboração de objetivos valiosos. Segundo a autora, e fundamental que o objetivo seja concebível, pois quando todos os membros da equipe compreendem a necessidade do objetivo para o aluno, trabalham de forma mais ativa para alcançá-lo. Ligado à isto, também é necessário que seja crível, ou seja, é imprescindível que a equipe PEI acredite que o aluno pode alcançar os objetivos propostos. No entanto, para que o estudante de fato alcance o que foi almejado, os objetivos devem ser realistas, isto quer dizer que devem ser sempre elaborados de acordo com as necessidades, habilidades e conhecimentos prévios do aluno. Os objetivos devem ser controláveis, garantindo que fatores externos não atrapalhem seu desenvolvimento. E, por fim, a autora reafirma o que já foi citado anteriormente, sobre a necessidade de os objetivos serem mensuráveis, pois quando se estabelece um monitoramento mais quantitativo, há poucas chances dos resultados serem interpretados de formas diferentes e a apresentação dos resultados é mais sistematizada. Modificações, Acomodações, Estratégias e Recursos O que é Necessário para que o Aluno Acesse o Currículo Geral? Quando se pensa em um objetivo que precisa ser alcançado, também se torna muito importante pensar nas formas, meios, instrumentos que serão utilizados para que se consiga alcançar o que foi traçado. Segundo Tran et al (2018), a partir dos níveis atuais de desempenho do aluno, os objetivos são pensados e juntamente com eles são estabelecidos os serviços, acomodações e modificações que o aluno possa necessitar para progredir na escola. Ainda segundo os autores, no PEI deve constar quais serão os recursos, estratégias e intervenções que serão utilizadas na escola e pelos demais profissionais para que o estudante tenha mais facilidade ao alcançar os objetivos. De acordo com Orsati (2013), quando o professor utiliza recursos diferenciados para que os estudantes consigam compreender a explicação ou para que realizem um exercício no mesmo nível que os demais alunos, considera-se uma acomodação. No entanto, quando é necessário alterar o trabalho, uma tarefa, um teste e/ou o nível de dificuldade de uma atividade, isto é considerado uma modificação. Então, as acomodações estão relacionadas com os conhecimentos sobre o processo de ensino/aprendizagem, bem como com a compreensão dos profissionais sobre as características das deficiências e como estas impactam no acesso e desenvolvimento do aluno ao currículo geral da turma. As acomodações são divididas em 4 tipos: apresentação, resposta, ambiente e tempo (Morin, c2020). Já as modificações estão ligadas ao que foi apresentado pelo aluno na avaliação diagnóstica de nível de desempenho atual, pois é a partir do que o aluno sabe e/ou características que apresenta que estas serão pensadas pela equipe PEI. Deve-se, antes de realizar uma modificação, esgotar as possibilidades de realizar acomodações, pois as primeiras “empobrecem” a aprendizagem do aluno. Quando um aluno está em um nível de aprendizagem diferente dos demais, ele terá atividades, projetos e avaliações diferentes, ou seja, os profissionais precisarão pensar em modificações para que ele se desenvolva academicamente. Lembrando que o assunto da aula deve ser o mesmo. Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 20 Quadro 5 Exemplos de Acomodações e Modificações Acomodações Modificações Apresentação: - Apresentar imagens junto com o texto; - Utilizar vídeos; - Entregar uma cópia impressa da atividade, ao invés de copiar do quadro; - Numerar as linhas do texto. Resposta: - Dividir uma tarefa em pequenas partes; - Utilizar de diferentes formas de responde uma atividade (escrita, oral, desenho, etc). Ambiente: - Colocar o aluno em um lugar da sala que o favoreça; - Realizar as provas em ambientes menos distratores. Tempo: - Disponibilizar mais tempo para o aluno realizar as atividades e testes. - Utilizar textos mais curtos e simples sobre o conteúdo; - Diminuir a quantidade de questões em um teste; - Modificar o nível de exigência de uma atividade ou teste; - Apresentar o conteúdo de forma simplificada; - Trabalhar com conteúdos aquém da série/ano da turma. Fonte: Adaptado de Orsati (2013) e Morin (c2020). A legislação norte-americana que aborda o Plano Educacional Individualizado determina a utilização de Práticas Baseadas em Evidência (PBE) para a implementação do PEI e progresso do aluno em sala de aula (U.S. Department of Education, 2000a). Práticas baseadas em evidências são práticas pautadas em evidências empíricas consistentes provenientes de estudos de elevado rigor científico que comprovam sua eficácia (Horner et al., 2005). Isto quer dizer que há recursos, estratégias e intervenções que tem evidências empíricas sobre sua eficácia na inclusão de alunos com deficiência, e que podem ser utilizadas no contexto escolar para promover o acesso e progresso dos estudantes em áreas acadêmicas e funcionais. Embora no Brasil, ainda não haja uma legislação que assegure a implementação de PBE, sua utilização mostra-se promissora em escolas nacionais (Nunes & Schmidt, 2019). Então, para que o aluno de fato tenha sucesso em sua vida escolar, as modificações, acomodações, recursos, estratégias e intervenções devem ser muito bem pensadas e elaboradas, sempre buscando ir ao encontro das necessidades do aluno, bem como utilizar-se de práticas que se mostram efetivas em ambientes inclusivos. São eles que farão com que o aluno atinja seus objetivos. Avaliação Como e quando a Evolução do Aluno Será Avaliada? A avaliação do progresso do aluno é outra parte muito importante do PEI, pois é ela que demonstrará se o que foi definido estava de acordo com as necessidades e habilidades do aluno, bem como se está realmente havendo evolução em relação aos objetivos propostos. Esta avaliação também servirá para demonstrar a evolução dos objetivos e metas, ou seja, se estão bem definidos, de acordo com as necessidades do aluno. Devido a isto, no próprio PEI, a equipe deve decidir de que formas e quando a evolução do aluno será avaliada. O tempo estipulado para a avaliação deve ser suficiente para mostrar a evolução do estudante, por isto sugere-se que seja realizada trimestralmente. Esta sugestão parte da análise do contexto escolar brasileiro, no qual, geralmente, as aprendizagens dos alunos são avaliadas de forma trimestral, ocorrendo avaliações e testes, culminando no conselho de classe que discute como foi Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 21 este processo e os caminhos que devem ser traçados para os próximos meses de aula. As formas de avaliação podem variar, como utilizar-se formas quantitativas de avaliação, bem como anedotário, provas, registros de observação de atividade, etc (Hauser, 2017; Yell & Bateman, 2020; Yell, Bateman, et al, 2020). É importante que os profissionais estejam em contato com o progresso do aluno de forma constante, para que se possa avaliar, também, a necessidade ou não de modificar o que foi definido no PEI. Os pais devem receber um relatório sobre o progresso do aluno, após a realização das avaliações. Quando se fala em avaliar o aluno, não é com o intuito de classificação ou triagem, no qual se seleciona os alunos que sabem mais e se rotula os que sabem menos. Mas sim avaliar o aproveitamento do aluno, para que, a partir do que for apresentado, se possa pensar em melhorias, seja para melhorar o aprendizado, seja para que o aluno atinja o seu potencial total (Davis, 1991). Segundo Lordêlo et al. (2010. p. 13), a avaliação tem o “poder de potencializar as condições de desenvolvimento dos educandos e também do aprimoramento do trabalho pedagógico”. Estas etapas presentes no PEI devem ser discutidas e definidas durante a reunião de elaboração do PEI. Esta reunião deve ser realizada com todos os membros da equipe PEI e deve seguir alguns procedimentos. A seção a seguir, apresenta como esta reunião pode ser conduzida. Reunião de Elaboração do PEI A reunião de elaboração do Plano Educacional Individualizado deve ser marcada com antecedência, para que todos os membros que participam desta equipe possam se programar para participar. É necessário levar em consideração, ao realizar o agendamento, o tempo mínimo que os profissionais tem para concluir a avaliação do nível atual de desempenho do aluno. Então a reunião não pode ser marcada na primeira semana do ano letivo. No mínimo, deve-se agendar 1 reunião no ano ou semestre, mas a qualquer momento um membro da equipe PEI pode solicitar uma reunião, caso haja um assunto a ser discutido (Sacks & Halder, 2017). Antes da reunião, é interessante que todos os profissionais compartilhem uns com os outros os resultados de suas avaliações diagnósticas, a fim de já se familiarizarem com todos os resultados, comparando-os. Patti (2016) também recomenda que os membros da equipe, incluindo os pais, já elaborem objetivos prévios para o aluno, bem como pensem em acomodações, modificações, etc. Estes dados podem ser enviados para a professora do AEE, que sintetizará tudo em um único documento. Isto facilita a tomada de decisões durante a reunião (Kentucky, 2019). É interessante que cada profissional e os pais também façam uma lista do que pretende discutir a reunião, para que nada fique de fora. Durante a reunião, cada profissional e os familiares irão levar suas anotações e dados sobre o aluno, para discutirem sobre o que será definido. Antes de cada membro dar seu relato sobre o aluno, deve se apresentar, falando o nome, no que trabalha e qual sua relação com o aluno. Na sequência, é importante iniciar a reunião contando a história do aluno, quem ele é, seus gostos, seu contexto social, etc. Após, apresenta-se suas qualidades, habilidades, o que consegue realizar. Em seguida, apresenta-se as barreiras que o aluno apresenta, para que a partir disto, os objetivos, recomendações, recursos e etc. sejam discutidos. Tudo que for apresentado na reunião de elaboração do PEI deve ter embasamento, como avaliação, fotos, documentos, etc. A discussão durante a reunião deve girar em torno da criança, suas características e necessidades, e não sobre sua deficiência (Fialka & Fialka-Feldman, 2017). Embora a professora do AEE possa sintetizar todos os dados em um único documento, este será discutido por todos os presentes na elaboração do PEI, para que todos decidam juntos sobre o que se deseja para o aluno durante o ano ou semestre letivo. Ano final da elaboração do PEI, a professora do AEE fica responsável por elaborar um documento, com todas as decisões que foram Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 22 tomadas, e entregá-lo para todos os profissionais e pais da equipe PEI. Estes devem assinar, concordando com o que foi definido. Síntese do PEI A seção anterior apresentou diretrizes para a elaboração colaborativa do PEI. Com isto, o quadro 5, mostrado a seguir, sintetiza o que foi dito, com o intuito de resumir e facilitar a elaboração do PEI. Quadro 5 Diretrizes para a Elaboração do PEI Pergunta Desdobramentos Quem responde Quem é o aluno? - Saber: -O que gosta? - O que não gosta? - Como se relaciona com seus pares? - Como se comunica? - Apresenta comportamentos disruptivos? Quais? - Apresenta condições autorregulatórias? Quais? - Apresenta preferência por ouvir, escrever, ler e/ou fazer atividades cinestésicas? - Apresenta sensibilidades sensoriais? Quais? - Pais; - Professor titular; - Professor do AEE; - Psicopedagogo (se houver); - Fonoaudiólogo (se houver); - Psicólogo (se houver); - Analista do comportamento (se houver); - Outros profissionais que atendam a criança. O que ele sabe? - Utilizar: -Pareceres anteriores; - Avaliação diagnóstica; - Inventário de habilidades; - Trabalhos e avaliações prévias; - Diários de campo; - Anedotário; - Fichas de atendimentos (de profissionais externos à escola) - Realizar um esboço sobre o que o aluno já domina (tanto academicamente, quanto na questão funcional). - Pais; - Professor titular; - Professor do AEE; - Psicopedagogo (se houver); - Fonoaudiólogo (se houver); - Psicólogo (se houver); - Analista do comportamento (se houver); - Outros profissionais que atendam a criança. O que precisa aprender? - A partir do esboço inicial sobre o que o aluno já sabe, traçar os objetivos individuais para ele. - Estes objetivos devem ser integrados, trabalhando questões acadêmicas e funcionais de forma integrada, para que o aluno generalize o que está aprendendo/desenvolvendo. - Pais; - Professor titular; - Professor do AEE; - Psicopedagogo (se houver); - Fonoaudiólogo (se houver); - Psicólogo (se houver); - Analista do comportamento (se houver); - Outros profissionais que atendam a criança. O que será ensinado à - Os objetivos individuais do aluno devem ser guiados pelos objetivos gerais da - Professor titular; - Professor do AEE; Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 23 Pergunta Desdobramentos Quem responde turma? Por quê? Para que será ensinado? turma; - É importante sempre avaliar a importância do objetivo, o quanto ele é necessário e pré-requisito para outros conhecimentos/habilidades; - Psicopedagogo (se houver); - Psicólogo (se houver); Quem vai ensinar? - Definir em quais ambientes e com quais profissionais o aluno irá desenvolver as metas e objetivos, na maior parte do tempo; - Por mais que um profissional trabalhe um determinado objetivo mais que os demais profissionais, é importante que todos estejam a par do quê e como é trabalhado, e também desenvolva minimamente o mesmo objetivo em seu ambiente de trabalho/planejamento. - Pais; - Professor titular; - Professor do AEE; - Psicopedagogo (se houver); - Fonoaudiólogo (se houver); - Psicólogo (se houver); - Analista do comportamento (se houver); - Outros profissionais que atendam a criança. Como será ensinado? - Definir as metodologias, ambientes e formas em que o aluno será ensinado - Pais; - Professor titular; - Professor do AEE; - Psicopedagogo (se houver); - Fonoaudiólogo (se houver); - Psicólogo (se houver); - Analista do comportamento (se houver); - Outros profissionais que atendam a criança. Quais os recursos que serão utilizados? - Decidir quais recursos, ferramentas e auxílios serão utilizados no ensino, para alcançar os objetivos. - Avaliar a necessidade de acomodações e modificações. - Pais; - Professor titular; - Professor do AEE; - Psicopedagogo (se houver); - Fonoaudiólogo (se houver); - Psicólogo (se houver); - Analista do comportamento (se houver); - Outros profissionais que atendam a criança. - A própria criança Como será a avaliação deste ensino? - Escolher, de acordo com o perfil do aluno, como será feita a avaliação. - Estabelecer a frequência da avaliação; - Utilizar formas mensuráveis de avaliação, que não dê abertura para dupla interpretação dos dados. - Pais; - Professor titular; - Professor do AEE; - Psicopedagogo (se houver); - Fonoaudiólogo (se houver); - Psicólogo (se houver); - Analista do comportamento (se houver); - Outros profissionais que atendam a criança. Fonte: Elaborada pelos autores. Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 24 O quadro demonstra como e por quem o PEI deve ser construído. Observa-se que muitos profissionais podem e devem participar desta elaboração, mas ainda mais importante que elaborar, a implementação é o que definirá o sucesso do aluno e o trabalho sistematizado e alinhado dos profissionais. Isto quer dizer que somente elaborar o PEI não garante a sua implementação da forma como foi definido. Quando o Plano Educacional Individualizado não é desenvolvido como planejado, a escola está negando uma educação de qualidade para o aluno com deficiência (Yell, Bateman, et al., 2020). Recomendações para a Implementação do PEI Segundo Prais e Rosa (2014, p. 367) “a diversidade e diferença entre os estudantes são vistas como orientadoras das práticas pedagógicas, organização dos objetivos, materiais, métodos e avaliação do professor que visarão à aprendizagem e envolvimento de todos em sala de aula”. Para desenvolver um plano de aula que contemple todos os alunos, a professora deve conhecê-los, ou seja, saber quais são seus estilos de aprendizagem, quais seus interesses e dificuldades. Uma forma de conhecer seus alunos é através de entrevistas, questionários e atividades nas quais eles expressarão, consciente ou inconsciente, suas características. No entanto, quando se tem um aluno com deficiência, a melhor forma de saber sobre ele é através do PEI (Silva & Camargo, 2020). Como discutido anteriormente, o PEI deve guiar o plano de sala de aula e o do Atendimento Educacional Especializado, bem como o plano de atendimento dos demais profissionais que trabalham com o estudante. Com isto, ao planejar uma aula, a professora titular deve ter em mãos o Plano de Ensino da turma e o Plano Educacional Individualizado de seu estudante com deficiência. As atividades presentes no plano de aula devem ir ao encontro dos objetivos traçados para a turma e os objetivos definidos para o estudante com necessidades educacionais específicas. Novamente se reforça a ideia de que não é necessário realizar um plano de aula específico para o aluno com deficiência, visto que o conteúdo que será ensinado deve ser igual para todos. O que mudará será a forma de ensinar ou o nível de exigência das atividades, considerando as características, necessidades e formas de aprender dos alunos (Orsati, 2013). Para planejar uma aula que atenda as necessidades de todos os alunos, o professor deve pensar em diferentes formas de apresentar o conteúdo, utilizando-se de diversos materiais e recursos, buscando atingir os mais diversos níveis e formas de aprendizagem. Para Tran et al (2018), os recursos, estratégias e intervenções listadas em um PEI de um aluno com deficiência podem ser benéficos para toda a turma. O quadro a seguir apresenta dicas simples que podem ser utilizadas na elaboração do plano de aula, contemplando todos os alunos e suas necessidades. Quadro 6 Dicas para a Elaboração do Plano de Aula - Utilizar os recursos e metodologias diferenciados com todos os alunos, não especificamente com o aluno com deficiência; - Planejar atividades mais e menos complexas sobre o mesmo conteúdo (atendendo as necessidades de todos os alunos); - Separar atividades em grupos, nos quais será possível ter um olhar mais atento ao progresso dos alunos; - Registrar diariamente os progressos ou dificuldade dos alunos; - Organizar diferentes formas de explicar o conteúdo, utilizando-se de estímulos visuais (escrita e imagem) e auditivos; - Programar tempos de descanso entre uma atividade e outra; Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 25 - Planejar momentos de atendimento individual, principalmente se o estudante com NEE estiver em um nível de aprendizagem abaixo do resto da turma; - Ter a atividade impressa, mesmo que seja escrita no quadro, para alunos que tenham dificuldade em copiar; - Utilizar acomodações para as atividades e tarefas; - Planejar atividades que sejam do interesse e do contexto das crianças, fazendo-os ter um engajamento afetivo com as tarefas. Fonte: Elaborado pelos autores, de acordo com Orsati (2013), Zerbato & Mendes (2018) e Ribeiro & Amato (2018). As dicas apresentadas anteriormente são um exemplo de como as atividades de um plano de aula podem ser planejadas. Segundo Ribeiro & Amato (p. 146, 2018), “as práticas que potencializam a aprendizagem garantindo o acesso ao currículo para os alunos com e sem deficiência [...] são a adaptação do método em primeiro lugar, seguido do material e dos objetivos combinado com o uso da tecnologia”. Zerbato e Mendes (p. 151, 2018) discutem que há várias estratégias que podem ser utilizadas para ampliar o engajamento do aluno na atividade, como fornecer níveis ajustáveis de desafio; oferecer oportunidade de interagir em diferentes contextos de aprendizagem e proporcionar opções de incentivos e recompensas na aprendizagem. É interessante buscar informações sobre metodologias diferenciadas que se mostram efetivas para a inclusão escolar de alunos público-alvo da educação especial, como o Desenho Universal para a Aprendizagem (Böck et al., 2020), Ensino Híbrido (Anjos & Souza, 2018), Intervenção Mediada por Pares (Crespo, 2020), Análise Aplicada do Comportamento (Camargo & Rispoli, 2013), entre outros. Conclusão O PEI é um planejamento colaborativo que é pensado, elaborado e implementado para a plena inclusão de alunos com deficiência, ou seja, uma inclusão escolar completa, planejada e benéfica, na qual o aluno é parte ativa da escola, aprendendo com os demais e de acordo com as suas potencialidades. Por ter um caráter colaborativo, todos os membros da equipe, ou seja, todos os profissionais que trabalham com o aluno, devem participar ativamente de sua elaboração, desde avaliações diagnósticas, até a avaliação do progresso do aluno. Embora todos devam participar ativamente e tomar decisões a respeito dos objetivos, metas e formas de avaliação do progresso do aluno, cada membro tem funções distintas durante a reunião e elaboração do PEI. É importante conhecer o papel de cada membro da equipe PEI, para que assim cada um saiba o que deve fazer e como deve executar as suas funções conhecendo as dos demais profissionais. No PEI deve constar os níveis atuais de desenvolvimento do aluno, objetivos e metas, acomodações e modificações, recursos, estratégias e intervenções, tudo pensando individualmente para o aluno com deficiência. O PEI é uma proposta que pode beneficiar tanto professores, visto que o trabalho será colaborativo, envolvendo profissionais com diferentes expertises, quanto alunos no processo de inclusão escolar, tornando o ensino personalizado, focado nas necessidades e características do aluno, por isto frisa-se a sua importância dentro dos sistemas de ensino. No Brasil ainda não há uma legislação específica que indique, reconheça, defina ou oriente o Plano Educacional Individualizado (PEI). Devido a isto, há muitas dúvidas, entendimentos dúbios e confusões a respeito do que é este planejamento e, por essa razão, não há diretrizes para a sua elaboração. O PEI muitas vezes é confundido com o Plano do Atendimento Educacional Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 26 Especializado (PAEE) ou então é entendido como um plano de aula específico para o aluno com deficiência. Por esse motivo, apresentamos uma proposta de definição e diretrizes para a elaboração do PEI, conversando com a legislação nacional vigente, com autores e diretrizes internacionais e analisando as propostas de planejamento presentes nas escolas. Nosso intuito foi trazer uma definição clara sobre o que é este planejamento, qual é a sua função para a inclusão escolar e apresentar diretrizes que guiam a sua elaboração e implementação. Esperamos que estes esclarecimentos sirvam como argumentos para que o PEI seja incluído explicitamente nas políticas educacionais e legislação brasileira, pois a adequada elaboração e implementação do PEI pode vir a suprir os déficits educacionais dos alunos público-alvo da educação especial. Quando não há garantias de um ensino individualizado e colaborativo, ou seja, a implementação do PEI, o estudante com deficiência “não terá meios de assegurar seu direito à educação” (Tannús-Valadão & Mendes, p. 14, 2018). Referências Andaló, C. S. A. (2001). O papel de coordenador de grupos. Psicologia USP, 12(1). Anjos, R. C. A. A., & Souza, T. M. (2018). Educação híbrida e inclusão. Eixo, 7, (2),j ulho-dezembro. Araújo, M. V., Rusche, R. J., Molina, R., Carreiro, L. R. R. 2010). 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Ação propositiva de organização e operacionalidade do Plano Educacional Individualizado 30 Síglia Pimental Höher Camargo Universidade Federal de Pelotas sigliahoher@yahoo.com.br https://orcid.org/0000-0001-7058-6519 Possui graduação em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Maria (2004), mestrado em Psicologia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2007) e doutorado em Psicologia Educacional pela Texas A&M University, EUA (2012). Atualmente é professora Associada da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pelotas. Coordena a Linha de Pesquisa 2: Cultura escrita, linguagens e Aprendizagem. É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Autismo e Inclusão (GEPAI). Membro do GT Transtorno do Espectro do Autismo (TEA): Pesquisa em Saúde e Educação da Associação Nacional de Pesquisa e Pós -Graduação em Psicologia (ANPEPP) e Editora-Chefe da Revista Cadernos de Educação (UFPEL). Tem experiência nas áreas de Psicologia Educacional e Educação Especial atuando principalmente nos seguintes temas: inclusão escolar, autismo, análise aplicada do comportamento, delineamentos de pesquisa experimental de caso único, saúde e pessoas com deficiência. Mãe de dois filhos, esteve em licença maternidade em 2014 e 2018. Maria Paula Mello St. John’s University. mellom@stjohns.edu https://orcid.org/0000-0002-1136-0920 Dr. Maria Paula Mello is an assistant professor in special education at St. John’s University. Her research focuses on transition to adulthood for students with intellectual and developmental disabilities and access to services for families and students with disabilities in special education. Daniel da Silva Costa Universidade Federal de Pelotas daniel-c-silva@bol.com.br https://orcid.org/0000-0003-2888-1199 Graduado em Educação Especial - Habilitação em Transtorno do Espectro Autista, Altas Habilidades/Superdotação, Deficiência Intelectual, Cegueira e Surdocegueira (UFSM - 2013). Mestre em Educação - Linha de pesquisa em Educação Especial e Transtornos do Espectro do Autismo (UFSM - 2016). Doutorando em Educação (UFPEL-2019). Faz parte do Grupo de Pesquisa GEPAI - Grupo de Estudos e Pesquisas em Autismo e Inclusão - UFPEL. Atua nas áreas de Educação e Educação Especial, na gestão e consultoria sobre o Plano Educacional Individualizado (PEI) para assistência de pessoas com TEA. Atualmente é Educador Especial no Colégio Militar de Santa Maria (CMSM). mailto:daniel-c-silva@bol.com.br Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 30, No. 85 31 arquivos analíticos de políticas educativas Volume 30 Número 85 21 de junho 2022 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by- sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. 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