Las escuelas rurales ante las políticas de mercado: Un análisis meta-etnográfico


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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, 
independiente, de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Arizona State University 

 

Volumen 30 Número 173  29 de noviembre 2022 ISSN 1068-2341 

 
 

Las Escuelas Rurales ante las Políticas de Mercado:             
Un Análisis Meta-Etnográfico 

Begoña Vigo-Arrazola 
Universidad de Zaragoza 

España 

& 

Dennis Beach 
Universidad de Boras; Universidad de Gotemburgo 

Suecia 
 
Citación: Vigo-Arrazola, B., & Beach, D. (2022). Las escuelas rurales ante las políticas de mercado: 
Un análisis meta-etnográfico. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 30(173). 
https://doi.org/10.14507/epaa.30.6962 

 
Resumen: La aplicación de políticas de mercado competitivas en diferentes contextos 
nacionales ha convertido las características geográficas, económicas y sociales de la ubicación de 
la escuela en un objeto de valor de mercado. Esto tiene efectos que pueden ser positivos o 
negativos en los discursos y prácticas de los maestros/as rurales sobre la participación de la 
familia y la comunidad. Utilizando un diseño metodológico meta-etnográfico, el objetivo de este 
artículo ha sido explorar esta dimensión de la diferencia a partir de una muestra de veinte 
publicaciones de estudios etnográficos o investigaciones cualitativas similares en diferentes países 
europeos. El artículo ha revelado la existencia de diferentes lógicas de participación. Estas 
lógicas incluyen discursos y prácticas más cercanas a modelos democráticos de participación en 
escuelas de zonas remotas, modelos de participación basados en la captación de clientes en 
escuelas más accesibles, y modelos próximos a una perspectiva burocrática de la participación en 
otros. Los discursos parecen corresponder a las interacciones que se producen dentro y fuera de 
cada uno de los espacios como expresión de sus diferentes lógicas de supervivencia en el 
contexto del mercado. 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.30.6962


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 2 

 

Palabras clave: escuela rural; participación; mercado en educación; etnografía; meta-etnografía 
 
Rural schools in light of market policies in rural schools: A meta-ethnographic analysis 
Abstract: The application of competitive market policies in different national contexts has 
turned the geographical, economic and social characteristics of school location into an object of 
market value. This has potentially positive or negative effects on rural school-teachers’ 
discourses and practices on family and community involvement. Using a meta-ethnographic 
methodological design, the aim of this article has been to explore this dimension of difference 
based on a sample of 20 publications of ethnographic studies or similar qualitative research in 
different European countries. The article has revealed the existence of different logics of 
participation. These logics include discourses and practices closer to democratic models of 
participation in schools in remote areas, participation models based on customer acquisition in 
more accessible schools, and models corresponding to a bureaucratic perspective on 
participation in some other places. The discourses seem to correspond to the interactions that 
take place inside and outside each of the spaces as an expression of their different logics of 
survival in the context of the market. 
Key words: rural school; participation; education market; ethnography; meta-ethnography 
 
As escolas rurais face às políticas de mercado: Uma análise meta-etnográfica 
Resumo: A aplicação de políticas de mercado competitivas em diferentes contextos nacionais 
transformou as características geográficas, económicas e sociais da localização da escola num 
objecto de valor de mercado. Isto tem efeitos que podem ser positivos ou negativos nos 
discursos e práticas dos professores rurais sobre a participação da família e da comunidade. 
Utilizando um desenho metodológico meta-etnográfico, o objectivo deste artigo foi explorar esta 
dimensão da diferença com base numa amostra de vinte publicações de estudos etnográficos ou 
investigação qualitativa semelhante em diferentes países europeus. O artigo revelou a existência 
de diferentes lógicas de participação. Estas lógicas incluem discursos e práticas mais próximas de 
modelos democráticos de participação nas escolas em áreas remotas, modelos de participação 
baseados na aquisição de clientes em escolas mais acessíveis, e modelos próximos de uma 
perspectiva burocrática de participação em outras. Os discursos parecem corresponder às 
interacções que têm lugar dentro e fora de cada um dos espaços como expressão das suas 
diferentes lógicas de sobrevivência no contexto do mercado. 
Palavras-chave: escola rural; participação; mercado na educação; etnografía; meta-etnografia 
 

 
Las Escuelas Rurales ante las Políticas de Mercado:                                          

Un Análisis Meta-Etnográfico 
  
 Durante décadas, la escuela rural ha experimentado los efectos de mercado y del metro-
centrismo en distintos momentos. Las connotaciones negativas relacionadas con la baja calidad de 
las escuelas o los bajos resultados de su alumnado (ej. Meehan et al., 2003) han servido para 
desestimar y justificar el cierre de numerosas escuelas (ej. Gristy et al., 2020). Estos cierres han 
contribuido a desvalorizar el potencial de las escuelas rurales como fuente de ingresos para los 
inversores escolares en diferentes países (Escardíbul y Villarroya, 2009; Fjellman et al., 2019). 
Asimismo, esta desvalorización ha supuesto el desplazamiento de la población escolar de las zonas 
rurales a las escuelas de zonas urbanas y fácilmente accesibles (ej. Arellano y Zamarro, 2007; Bunar y 
Ambrose, 2018; Santamaría, 2018), y recientemente, la concentración de un elevado número de 
alumnado de origen extranjero en algunas áreas escolares (Fjellman et al., 2019; Forsey, 2020). 



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  3 

 

 El escaso interés por el desarrollo de la escuela rural ha implicado que temas como la 
participación se hayan considerado, por definición, problemas de investigación en las escuelas 
urbanas. De este modo, se han limitado las posibilidades de conocer y reconocer las escuelas rurales, 
las diferencias entre distintas zonas rurales (Roberts y Green, 2013) y la posibilidad de influir en el 
funcionamiento y la mejora de estas (Corbett, 2015; Hargreaves et al., 2009). 
 En la actualidad, no obstante, la tendencia neoliberal que opera a nivel mundial en los 
diferentes contextos socioeconómicos y políticos ha llevado a que los proveedores de mercado 
apuesten por el reconocimiento de determinadas zonas rurales (Shucksmith, 2018). Asimismo, la 
literatura científica ha mostrado cómo distintos tipos de zonas rurales han sido más o menos 
influenciados en este sentido dependiendo de sus interacciones con el exterior. De una parte, las 
zonas rurales próximas a núcleos urbanos han desarrollado recursos orientados al mercado. De otra 
parte, las zonas rurales más alejadas de los núcleos urbanos, cuya actividad se apoya en la agricultura, 
han presentado más dificultades para hacer frente a los intereses de los proveedores de mercado (Li 
et al., 2019). De este modo, las zonas rurales y sus escuelas varían en términos de sus relaciones 
espaciales y del desarrollo material histórico (Hedlund y Lundholm, 2015).  
 En este artículo, con la finalidad de contribuir al desarrollo del conocimiento sobre las 
escuelas rurales, se intenta probar cómo las escuelas ubicadas en distintas zonas rurales de Europa se 
han visto influenciadas por estas políticas de mercado. Más concretamente, se explora cómo esas 
políticas de mercado han influenciado el tipo de participación que tiene lugar en estas escuelas. Con 
la intención de acotar el estudio, se aborda más específicamente la participación de las familias y la 
comunidad.  
 La participación de las familias y la comunidad en las distintas escuelas rurales en un 
contexto de mercado, como ya se ha señalado, ha sido un tema escasamente investigado. Sin 
embargo, es un tema relevante que se justifica en un doble sentido. De una parte, diferentes estudios 
subrayan la importancia de la participación de las familias para alcanzar un sistema educativo de 
calidad (ej. Bolívar, 2006; Rivas-Flores et al., 2018; Smith, 2019). De otra parte, el tema es pertinente 
en un contexto en el que en la mayor parte de los países proliferan áreas escasamente pobladas, en 
las que organizar la provisión de educación es difícil y en las que el riesgo del cierre de las escuelas 
coloca a las zonas rurales en una situación de incertidumbre cada curso escolar (Champollion, 2011; 
Gristy, et al., 2020; Solstad y Andrews, 2020; Walker y Clark, 2010). En un contexto de mercado en 
el que las escuelas se han convertido en un producto que se ofrece a la venta (ej. Ball y Olmedo, 
2013), la participación podría ser un elemento de referencia. En este contexto, son pocos los 
estudios que han analizado en profundidad cómo se produce la participación de las familias y la 
comunidad en distintos tipos de escuelas rurales ubicadas en diferentes contextos influenciados por 
las políticas de mercado. Entendemos que las investigaciones etnográficas pueden ofrecer nuevas 
oportunidades para explorar la relación comunidad/familia/escuela. Además, no existe ninguna 
investigación que utilice la multi-situación, y la meta-etnografía, y ninguna que, por tanto, pueda 
producir un conocimiento contextualizado y generalizado. 
 Las preguntas que guían el estudio que se presenta son las siguientes: 

 ¿Cuáles son los discursos y prácticas del profesorado acerca de la 
participación de las familias y la comunidad en distintas escuelas rurales en un 
contexto de mercado? 
 ¿Qué papel juegan las políticas de mercado en los discursos y prácticas del 
profesorado en torno a la participación de las familias y la comunidad en distintas 
escuelas rurales? 

  
El objetivo de este artículo es identificar y explicar los discursos y prácticas del profesorado de 
distintas escuelas rurales en torno a la participación de familias y la comunidad, ante las políticas 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 4 

 

competitivas de mercado. Este análisis meta-etnográfico, realizado a partir del análisis de etnografías 
llevadas a cabo en distintas escuelas rurales, pretende contribuir a comprender el papel activo que, en 
un contexto de mercado, juegan los lugares y las interacciones que se generan en ellos en torno a las 
prácticas de participación de las familias.  
 En este artículo queremos explorar la naturaleza de la participación de las familias y la 
comunidad en las escuelas y saber más sobre cómo el profesorado directa o indirectamente, en un 
contexto de mercado competitivo, reconoce e incorpora a las familias y la comunidad en diferentes 
escuelas. El artículo pone el foco en la voz del profesorado, siendo conscientes de las influencias, 
condicionamientos y relaciones con los sistemas educativos glo/locales en los que se desarrollan. 

Marco Conceptual, de Investigación y Teórico 

 Existe una división histórica del trabajo en la escuela que se asienta en las relaciones 
jerárquicas existentes y aceptadas entre familias y profesorado, en el sentido señalado por Gramsci 
(1971/2007). En este contexto, la literatura sobre la participación de las familias en la escuela da 
cuenta de diferentes tipologías que presentan distintos modelos de participación (Eccles y Harold, 
1996; Epstein, 2001; Grolnick y Slowiaczek, 1994; Hornby, 1990). El análisis de estos modelos 
permite identificar grupos de modelos o enfoques basados en la gestión democrática, basados en la 
burocracia y basados en la captación de clientes (Bolívar, 2006).  
 Los modelos centrados en la gestión democrática han reconocido la importancia de la 
configuración y el funcionamiento de la escuela a partir de la interacción y del trabajo compartido 
entre las familias, como ciudadanos activos, y el profesorado. La participación activa en el diseño y 
desarrollo de actividades en la escuela y en el aula o en la gestión y gobierno del centro educativo 
(Hornby, 1990) es una perspectiva que contrasta con la visión hegemónica de las relaciones entre 
familias y escuela. El profesorado avanza hacia la desestabilización de las relaciones jerárquicas 
existentes comprendiendo la estructura de clases y los intereses que comparten y apoyan (Vigo y 
Dieste, 2017). Desde esta perspectiva, se interpreta que la escuela adquiere sentido atendiendo al 
conjunto de relaciones que se establecen entre los distintos agentes y colectivos que la co-instituyen 
(Rivas-Flores et al., 2021) como una “escuela comunitaria activa” (Solstad, 2004).   
 Los modelos basados en la burocracia refuerzan el valor de la colaboración de las familias en 
las decisiones que se toman desde la organización escolar. Su participación tiene lugar en la gestión 
de la escuela a través de órganos institucionales, como asociaciones de padres y madres. Asimismo, 
las familias participan a través de la colaboración con el profesorado desde una perspectiva centrada 
en la información de las familias al profesorado y del profesorado a las familias sobre el alumnado, a 
través de tutorías individuales (Eccles y Harold, 1996; Epstein, 2001; Hornby, 1990). Diferentes 
estudios han puesto de manifiesto el papel más bien formal de este tipo de colaboración, destacando 
la escasa participación de las familias en lo que se refiere tanto a contenidos como a procedimientos. 
Esta participación es aún menor en el caso de familias extranjeras (ej. Garreta, 2008; Lareau, 2001). 
Solstad (2004) habla de una “escuela comunitaria pasiva” y Crozier y Davis (2007) de “familias 
consumidoras pasivas”. Las escuelas se posicionan como “expertas” que proporcionan información 
a las familias, supuestamente “pasivas”, sobre las necesidades y el rendimiento de sus hijos. En 
ambos casos, cada grupo tiene su respectivo lugar en la institución escolar (Smith, 2019). 
 Los modelos orientados a la captación de clientes han promovido la oferta de un servicio de 
“calidad”, ya elaborado, para la captación de familias como “consumidores” en una especie de 
mercado (Smith, 2019). Las familias se consideran clientes que se limitan a elegir el centro que más 
satisface sus preferencias y a exigir que se cumplan los requisitos comprados (Bolívar, 2006; Crozier 
y Davis, 2007). La relación es esencialmente comercial o de intercambio. Subyace aquí un modelo de 
negocio en el que las escuelas compiten entre sí por el alumnado (Smith, 2019). Las escuelas se 
presentan como un lugar que puede ayudar a mejorar las oportunidades de sus hijos en el futuro. Las 



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  5 

 

escuelas en este sentido tratan de conseguir la mayor “cuota de mercado” posible, especialmente de 
alumnado de mejor “calidad”, y determinadas familias pueden elegir la escuela que satisfaga estas 
necesidades (Ball, 1993; Smith, 2019). Igualmente, prevalece una “escuela aislada de la comunidad” 
que no integra la enseñanza y el aprendizaje en el contexto local (Solstad, 2004).  
 De este modo, en este artículo, la participación de las familias en la escuela se interpreta en 
diferentes sentidos: (i) Desde una perspectiva democrática en la que el profesorado escucha y 
reconoce a las familias como ciudadanos activos; (ii) Desde una perspectiva burocrática que aboga 
por el trabajo colaborativo de la escuela con las familias; (iii) Desde una perspectiva mercantilista en 
la que las familias “eligen” y asumen la estructura diseñada por el profesorado y la institución. 
 De acuerdo con la literatura científica, estas relaciones entre la escuela, las familias y la 
comunidad en escuelas rurales varían mucho, dependiendo de las políticas de cada país (Hargreaves 
et al., 2009), pero también de la ubicación del hogar de las familias y de los antecedentes de clase 
social (Lareau, 2000). La investigación desarrollada en escuelas rurales ubicadas en áreas 
desfavorecidas muestra que el profesorado de estas escuelas ha reconocido y reforzado el capital 
cultural de las familias (ej. Beach y Vigo, 2020; Champollion, 2011; Durston, 2002; Howley y 
Howley, 2006; Solstad, 2004). Son escuelas cuyo profesorado reconoce y conecta el espacio, el lugar, 
la comunidad y la vida con la escuela (ej. Carlone et al., 2010; Feu, 2008). Solstad (2004), en el 
contexto noruego, encontró que las escuelas comunitarias activas caracterizadas por la participación 
de las familias desde una perspectiva democrática tenían lugar con mayor frecuencia en las 
comunidades pequeñas. No obstante, otros estudios cuestionan la idea de que las escuelas rurales 
pequeñas promuevan esa participación democrática. El hecho de que “las familias se reúnan en la 
puerta de la escuela no es necesariamente una relación escuela-comunidad” (Karlberg-Granlund, 
2019, p. 293). Así, estos estudios señalan que la participación de las familias en las escuelas rurales 
responde a modelos burocráticos, reforzando prácticas de participación centradas en la información 
del profesorado a las familias y en la colaboración de las familias en la escuela, sin considerar las 
diferencias de valores entre el profesorado y las familias (Acle et al., 2005; Bergnher, 2015; Casto et 
al., 2016). 
 En un contexto de mercado en el que las escuelas compiten por la captación de alumnado, la 
ubicación de las escuelas rurales en zonas de mayor facilidad o dificultad de acceso y las 
posibilidades económicas y culturales de las familias ante la elección escolar posibilitan que las 
familias pueden desplazarse diariamente, o irse a vivir en la zona de la escuela o no (Åberg-
Bengtsson, 2009; Beach et al., 2018; Gristy et al., 2020; Solstad y Andrews, 2020). Las implicaciones 
en torno a las relaciones entre el profesorado, las familias y la comunidad podrían variar en función 
de esos efectos del mercado en las distintas zonas rurales (Walker y Clark, 2010). El tipo de 
participación podría ser distinta en las escuelas que se encuentran ubicadas en zonas remotas o de 
fácil acceso. Ni las familias ni las escuelas son grupos homogéneos. En este artículo, se indaga sobre 
los discursos y las prácticas del profesorado de escuelas rurales en torno a la participación de familias 
y comunidad a partir de ejemplos relevantes en distintas áreas rurales.  
 Tomando como marco teórico a Massey (1994), se interpreta que el espacio es abstracto y 
que el lugar es concreto. El espacio es un lugar cuando se diferencia localmente y cuando se le 
otorga un significado en ese contexto. En este sentido, el lugar se construye como un proceso 
continuo que desde la interacción produce y contextualiza las relaciones de producción y relaciones 
sociales históricas. Así, las relaciones educativas en las comunidades locales se forman, al menos en 
parte, en relación con las condiciones de producción económica y cultural y los valores que generan 
los agentes (Massey, 1994). En un contexto de mercado en el que las familias pueden elegir la escuela 
de sus hijos e hijas, las características geográficas, socioeconómicas y sociales del lugar o la 
comunidad de la escuela pueden ser objeto de marketing y tener tanto efectos positivos como 
negativos en términos de participación de las familias. Como señalan Green y Letts (2007), el lugar 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 6 

 

en y para la educación importa y, por lo tanto, la exploración de la participación de las familias en las 
escuelas de los espacios rurales podría contribuir al desarrollo de una comprensión científica en un 
nivel más general (Corbett, 2015; Corbett y Forsey, 2017; Forsey, 2020). Los efectos del mercado en 
un contexto neoliberal son importantes. 
 

Metodología 
  
 En este artículo, queremos explorar la naturaleza de la participación de las familias en las 
escuelas. El objetivo es identificar y explicar los discursos y prácticas del profesorado de distintas 
escuelas rurales en torno a la participación de familias y la comunidad, ante las políticas competitivas 
de mercado. Se trata de descubrir más sobre cómo el profesorado reconoce e incorpora a las familias 
en diferentes escuelas.  
 Los discursos y prácticas acerca de la participación de las familias y la comunidad en la 
escuela rural se estudian en este artículo a través de una investigación meta-etnográfica.  El análisis 
de diferentes investigaciones etnográficas ofrece nuevas oportunidades para explorar la relación 
familia/escuela.  
 La investigación etnográfica es una investigación que utiliza estudios in situ extensivos para 
producir relatos de las prácticas cotidianas teniendo en cuenta a los participantes. Esta trata de 
describir y analizar cuáles son los significados que los participantes atribuyen a las prácticas que 
desarrollan. En la investigación educativa, esto implica el estudio cuidadoso de los discursos y 
prácticas que tienen lugar en grupos, espacios y tiempos educativos (Hammersley, 2018). 
Observación participante en las escuelas, entrevistas, análisis de documentos de centro e 
interacciones online, junto a análisis individuales y colectivos en cada investigación forman parte de 
los estudios etnográficos.  
 La meta-etnografía consiste en el análisis de la selección de una muestra de etnografías 
especialmente centradas en un tema de interés. El concepto de meta-etnografía, introducido en la 
investigación educativa por Noblit y Hare (1988), permite identificar temas comunes en distintos 
estudios etnográficos y ampliar el valor de la investigación (Eisenhart, 2017). La intención con el 
análisis meta-etnográfico es explorar las etnografías para identificar posibles regularidades desde el 
marco teórico de referencia y de interpretación de las mismas, considerando así las implicaciones 
para las políticas y las prácticas educativas (Eisenhart, 2017).  

Procedimiento y Muestra 

 En el estudio que se presenta, la meta-etnografía siguió los siguientes pasos. Primero, 
búsqueda de estudios etnográficos en torno a la participación de las familias y la comunidad en 
escuelas rurales en Europa. Se utilizaron descriptores como [ethnography O ethnographic], [family 
O parents] y [community], [education O school], [participation O involvement], [equity O inclusion] 
y [rural], publicados entre los años 2000 y 2020. La búsqueda se realizó en bases de datos como 
Scopus, Eric y Sciencedirect. Los resultados de estudios que consideraban la participación de las 
familias en la escuela rural como tema prioritario fueron muy escasos (cinco estudios en 
Sciencedirect, siete en Scopus). Esto llevó a centrar el punto de mira en estudios etnográficos de 
escuelas rurales. Se encontraron 47 artículos, 42 de ellos con revisión de pares. De estos se 
seleccionaron aquellos en los que emergía de algún modo la participación de las familias en distinto 
grado y nivel a lo largo del artículo (33) y cuyo contexto de investigación era Europa (8). Además, 
complementamos la búsqueda con artículos de la revista Ethnography and Education y otros artículos 
que nosotros conocíamos. Este es el proceso que hemos seguido. 



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  7 

 

Segundo, selección de veinte estudios etnográficos a partir de su posible contribución para 
atender a la pregunta de investigación sobre la participación de las familias y la comunidad en 
escuelas rurales a partir de estudios europeos. Los criterios fueron los siguientes: (i) revisión de 
pares, (ii) artículos de revista científica; (iii) capítulos de libro; (iv) publicados entre 2000 y 2020; (v) 
tener como foco escuelas/comunidades rurales. (Véase Tabla 1) 

Tercero, verificación de la relevancia de las distintas perspectivas. Lectura detallada de los 
textos seleccionados y codificación, siguiendo la metodología de la teoría fundamentada (Glaser y 
Strauss, 1967). Cada etnografía fue analizada individualmente (análisis vertical). Los textos se 
codificaron temáticamente (Charmaz, 2006; Corbin y Strauss, 2015; Glaser y Strauss, 1967) y nos 
permitieron identificar temas específicos, hacer una revisión temática y producir informes (Braun y 
Clarke, 2006). Se adoptó un enfoque deductivo, en primer lugar, e inductivo posteriormente. El 
análisis se centró en aspectos del discurso y prácticas sobre la participación de las familias y la 
comunidad en la escuela, considerando una participación más democrática, una participación más 
burocrática y una participación más próxima a la captación de clientes. Este análisis permitió 
conocer y comprender el contexto de cada narración. Como investigadores buscamos primero 
narrativas. Los significados implícitos de cada realidad posibilitaron explicaciones de experiencias de 
participación tanto democrática como fundada en la burocracia o en el clientelismo. 

Cuatro, los análisis individuales se contrastaron entre sí para encontrar temas comunes 
(análisis horizontal) (Thagaard, 1998). Este análisis posibilitó la comparación entre casos e identificar 
diferentes patrones entre los mismos (Kelchtermans y Ballet, 2002). Este fue un análisis 
interpretativo, en el que como investigadores construimos narrativas (Polkinghorne, 1995). De este 
modo, los estudios analizados sirvieron para crear un mapa del paisaje de la participación en 
diferentes escuelas rurales de distintos países de Europa en un contexto de mercado. Esta forma de 
acercamiento a los datos permitió identificar perspectivas compartidas entre los distintos estudios 
revisados en torno a distintas perspectivas de participación de las familias y la comunidad en las 
diferentes escuelas (Clarke, 2005). En este meta-análisis también se identificaron tensiones en torno 
a las distintas formas de ver y experimentar la participación de las familias y la comunidad en la 
escuela.  

Finalmente, descripción de los acontecimientos en torno a la participación que ocurrían en 
diferentes lugares y en diferentes momentos, según la accesibilidad y la actividad. No obstante, hubo 
estudios que no dieron la información. 

En este proceso, a la hora de delimitar las diferentes áreas rurales de las escuelas, se 
consideró que tanto la OCDE (2019) como EUROSTAT, desde 1994, han utilizado la densidad de 
población como criterio para la identificación y delimitación territorial de lo rural, siendo una 
densidad inferior a 150 hab/ Km2 y de 100 hab/Km2 respectivamente. No obstante, se atiende a 
los cambios en la densidad de población que han tenido lugar en relación con la instalación de 
industrias y con el movimiento de población a áreas rurales más cercanas a centros urbanos 
(EUROSTAT, 2017). No ha sido así en las zonas rurales remotas. Estas siguen experimentando la 
despoblación, el envejecimiento de la población y la falta de oportunidades laborales (ESPON 2018). 
En este sentido, los estudios que fueron seleccionados incluían datos y análisis de escuelas 
procedentes de tres grandes tipos de áreas rurales: intermedias, periurbanas y remotas. 

- Áreas rurales intermedias con densidad de población que va de baja a media, con 
empleo diversificado en los sectores primario, secundario y terciario (básicamente 
agricultura, pesca y minería; producción industrial y construcción; industrias de 
servicios de turismo y servicios). 

- Áreas rurales periurbanas con una población en ascenso y predominio del empleo 
en el sector servicios fuera del área, que implica desplazamiento. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 8 

 

- Áreas escasamente pobladas con pequeños asentamientos y actividades económicas 
que se limitan principalmente al sector primario y al turismo. 

  
En este marco, tomando estudios en profundidad realizados en las escuelas de espacios rurales de 
diferentes países de Europa, se ha llevado a cabo el análisis de los discursos y prácticas de 
participación de las familias y la comunidad en la escuela. 
 La validez del estudio que se presenta en el artículo, de acuerdo con Noblit y Hare (1988), se 
apoya en el rigor del análisis desarrollado a través de los distintos pasos con cada una de las veinte 
etnografías. El análisis ha considerado la combinación de los datos procedentes de distintas 
publicaciones etnográficas, recogidos a partir de distintos métodos (observación, entrevistas, análisis 
de documentos) y en distintos registros (audios, videos, notas de campo), la relación con otros 
estudios y la codificación por parte de los dos investigadores (Véase Tabla 1). La credibilidad viene 
dada por la descripción detallada y en profundidad que caracteriza cada uno de los estudios 
etnográficos que han sido analizados. Asimismo, es importante atender al elevado número de 
etnografías que hay detrás del análisis realizado. 
 
Tabla 1  

Descripción de los casos seleccionados 

Ref Autor 
(año) 
País 

Tema Participantes Recogida de la 
información 

Método de 
análisis 

[1] Symeou 
(2006) 
Chipre 

Colaboración de 
profesorado con 

familias 

Dos profesoras con 
familias de una 
escuela rural 

Entrevistas 
Grupos focales, 

Observación 
participante 

Análisis 
temático 

 

[2] Symeou 
(2008) 
Chipre 

Colaboración de 
familias en escuelas 
primarias públicas 
urbanas y rurales 

Profesorado y 
familias de dos 

escuelas urbanas y 
cinco escuelas rurales 

(distintas zonas 
rurales) 

Estudio de casos 
múltiples. 

Entrevistas 
Grupos focales, 

Observación 
participante 

Análisis 
temático 

 

[3] Eriksson y 
Forsberg 

(2010) 
Suecia 

Educación popular 
como fuerza activa en el 

desarrollo local / 
Importancia de la 

implicación e influencia 
en el proceso de 

aprendizaje 

Educadores, 
residentes y otros 
actores locales de 

una zona rural y tres 
sub-urbanas 

Entrevistas en 
profundidad, 
cuestionario 

Análisis 
temático 

 

[4] Walker y 
Clark 
(2010) 

Inglaterra 

Elección de escuelas 
primarias rurales 

Profesorado y 
familias de tres 

escuelas rurales (área 
fácil acceso) 

Observación no 
participante, 

entrevistas en 
profundidad, datos 

secundarios. 

Análisis 
temático 

 

[5] Kovàcs 
(2012) 

Hungría 

Barreras culturales y 
espaciales que impiden 

la cooperación 
en el ámbito de la 

educación 

Una zona (tres 
escuelas). 

Administradores de 
la educación, 

profesores, familias, 
residentes 

Estudio de caso 
(Entrevistas, 
grupos de 
discusión) 

Análisis 
temático 



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  9 

 

Ref Autor 
(año) 
País 

Tema Participantes Recogida de la 
información 

Método de 
análisis 

[6] Autti y 
Hyry-

Beihamme 
(2014) 

Finlandia 

El valor y el significado 
de una escuela rural 

pequeña 
 
 

Residentes (un 
director de la escuela) 

que han 
experimentado el 
cierre de la escuela 
(área despoblada) 

Entrevistas Análisis 
temático 

[7] Boix y 
Bustos 
(2014) 
España 

Metodologías activas-
participativas en las 

aulas rurales 

Diez Maestras y 
maestros 

Entrevistas Análisis 
temático 

[8] Vigo y 
Soriano 
(2014) 
España 

 

Prácticas creativas e 
inclusivas en escuelas 

rurales pequeñas 

Maestras y maestros 
de tres escuelas (una 
zona agrícola y dos 

zonas montaña 
turística) 

Observación 
participante y 

conversaciones 
informales 

Análisis 
temático 

[9] Domingo 
y Boix 
(2015) 
España 

Metodología 
participativa y activa en 

aulas multigrado 
 

Maestras y maestros 
de tres escuelas (una 
zona agrícola y dos 

de montaña) 

Cuestionario/etno
grafía (Análisis de 

documentos, 
entrevistas en 
profundidad y 
observación 
participante) 

Análisis 
temático 

[10] Vigo y 
Soriano 
(2015) 
España 

 

Prácticas de 
participación de las 

familias en la escuela 

Maestras y maestros 
de dos escuelas (una 
zona agrícola y una 

zona montaña 
turística) 

Observación 
participante y 

conversaciones 
informales. 

Análisis 
temático 

[11] Garreta 
(2016) 
España 

Evolución de las 
Asociaciones de Padres 
y Madres en los centros 

educativos 

Familias de una 
escuela rural (y once 

urbanas) 

Etnografía Análisis 
temático 

[12] Llevot y 
Bernad 
(2016) 
España 

El papel de las 
Asociaciones de Padres 
y Madres en los centros 

educativos 

Familias de una 
escuela rural (y once 

urbanas) 

Etnografía Análisis 
temático 

[13] Pelegrí 
(2016) 
España 

Participación de las 
familias en la escuela 

Inspectores en una 
escuela rural (y once 

urbanas) 

Etnografía Análisis 
temático 

[14] Bagley y 
Hillyard 
(2019) 

Inglaterra 

Estudio de las relaciones 
entre la escuela y la 

comunidad 
 

Profesores, 
directores y 

residentes de dos 
pueblos (pequeña e 

intermedia) 

Observación, 
Entrevistas y 

conversaciones 
informales 

Análisis 
inductivo/te

mático 

[15] Beach et 
al. (2018) 

Suecia 
 

Valores locales en las 
comunidades y escuelas 

rurales 
 

Profesores, 
comunidad y 

alumnado. Seis 
Escuelas rurales 

Entrevistas y 
observación 
participante 

Análisis 
temático 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 10 

 

Ref Autor 
(año) 
País 

Tema Participantes Recogida de la 
información 

Método de 
análisis 

(diferentes 
ubicaciones y acceso) 

[16] Karlberg-
Granlund 

(2019) 
Finlandia 

 

Experiencias de 
docentes y directores en 

escuelas pequeñas 

Doce docentes y 
directores de escuelas 
de menos de treinta 

alumnos (ubicadas en 
zona de costa) 

Entrevistas en 
profundidad 

Análisis 
temático 

[17] Raggl 
(2019) 
Austria 

Características de la 
situación actual en las 

escuelas rurales de 
Austria 

Veinte escuelas 
rurales de Educación 

Primaria 
(Diferentes 
ubicaciones) 

Entrevistas a 
directores, 

profesores y 
alumnado 

Análisis 
temático 

[18] Rosvall 
(2019) 
Suecia 

 

Presencia de lo “local” 
en las prácticas de 

enseñanza 
 

Profesores, 
comunidad y 

alumnado. Seis 
Escuelas rurales 

(diferentes 
ubicaciones y acceso) 

Entrevistas y 
observación 
participante 

Análisis 
temático 

[19] Vigo y 
Dieste 
(2020) 
España 

 

Participación de las 
familias en la escuela 

 

Una escuela rural 
(área remota), una 
urbana, una peri-

urbana 

Entrevistas, 
observación 
participante, 

conversaciones 
informales 

Análisis 
temático 

[20] Matías y 
Vigo 

(2020) 
 

Interacciones entre 
escuela y familias 

 

Una escuela rural de 
Educación Primaria 

 

Observación 
participante, 

conversaciones 
informales 

Análisis 
temático 

 

Resultados 

 De acuerdo con el análisis de los veinte estudios etnográficos llevado a cabo, los resultados 
ponen de manifiesto tres perspectivas (temas) en torno a cómo se posiciona el profesorado de 
distintas escuelas rurales respecto a la participación de las familias y de la comunidad en el contexto 
de las actuales políticas de mercado. Los indicios en los textos sobre distintos discursos y prácticas 
del profesorado acerca de los tipos de participación de las familias y la comunidad se presentan en 
ocasiones dentro de un mismo estudio e incluso de una misma escuela. Los estudios muestran que 
prevalece un tipo de participación sobre otro, pero desde el análisis propiamente etnográfico es 
posible identificar tensiones y contradicciones que desdibujan las fronteras entre los distintos tipos 
de participación. Atendiendo al análisis realizado, se muestran en el sentido que se indica a 
continuación. Véase también Tabla 2.  
  



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  11 

 

 Un discurso basado en una participación activa de las familias y la comunidad, próximo a 
una perspectiva democrática de participación. El profesorado reconoce la participación de las 
familias y la comunidad en la escuela como un valor que contribuye al conocimiento de las familias y 
la comunidad, al desarrollo mutuo y a la resistencia ante las amenazas que experimentan los núcleos 
rurales de áreas remotas. Así se destaca el reconocimiento de las familias y la comunidad en artículos 
como los de Bagley y Hillyard (2019), Beach et al. (2019), Eriksson y Forsberg, (2010), Karlberg-
Granlund (2019), Kovács (2012), Rosvall (2019) y Vigo y Soriano (2015). Los estudios también 
muestran cómo el profesorado de las escuelas rurales, las familias y la comunidad trabajan 
conjuntamente en el funcionamiento de la escuela. Un ejemplo se puede ver en Autti y Hyry-
Beihamme (2014), Karlberg-Granlund (2019), Kovács (2012), Llevot y Bernard (2016) y en Matías y 
Vigo (2020). En otras ocasiones, es posible ver cómo el profesorado fomenta la participación de las 
familias y la comunidad en la dinámica del aula. Este tipo de discursos y prácticas se presentan en su 
mayoría en escuelas ubicadas en zonas rurales remotas, con mayores dificultades de acceso. 
Diferentes ejemplos se muestran en Beach et al. (2019), Boix y Bustos (2014), Domingo y Boix 
(2015), Karlberg-Granlund (2019), Llevot y Bernad (2016), Matías y Vigo (2020), Rosvall (2019), 
Vigo y Soriano (2014, 2015) y Vigo y Dieste (2020). 
 Un discurso formal caracterizado por destacar una perspectiva más burocrática de la 
participación de las familias en la escuela. Este se apoya en la interacción formal entre el profesorado 
y las familias. Se trata de una participación centrada en los órganos institucionales y en el alumnado. 
Un ejemplo de la participación formal de las familias a través de los órganos institucionales se 
presenta en Garreta (2016) y Llevot y Bernad, (2016). La participación centrada en el intercambio de 
información entre familias y profesorado acerca del alumnado se refleja en Bagley y Hillard (2019), 
Domingo y Boix (2015), Matías y Vigo (2020), Symeou (2006, 2008) y Vigo y Soriano (2014, 2015).  
(3) Un discurso sobre la participación pasiva de las familias destaca la captación de clientes. Esta 
visión pasiva, a partir de los indicios encontrados en los textos analizados, prevalece en escuelas 
ubicadas en zonas de mejor accesibilidad. Se destaca en los estudios de Bagley y Hillyard (2019), 
Kovács (2012), Pelegrí (2016), Raggl (2019), Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia (2020) y Walker y Clark 
(2010). 
 
Tabla 2  

Subcategorías, Categorías y Temas Obtenidos desde el Análisis  

Primeras subcategorías obtenidas a través de los 
estudios 

 

Categorías finales Temas 

Conexión entre escuela y comunidad en escuelas 
remotas  

Cooperación entre padres, alumnos y maestros 
Comprometidos para mantener la escuela ante 

amenazas de cierre 
 

(1) Reconociendo el 
valor de la 
participación de las 
familias y la comunidad 
en y para la escuela 

(1)  Un discurso basado en 
una participación más 
democrática 
(Discursos y prácticas 
sobre una participación 
activa de las familias y la 
comunidad 
 

Política de puertas abiertas a las familias 
Colaboración con instituciones locales  
Familias y escuela intercambian conocimientos y 

desarrollan su capital social y cultural 
Desarrollando la comunicación con las familias 

(2) Incorporando las 
familias y la comunidad 
en la escuela 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 12 

 

Primeras subcategorías obtenidas a través de los 
estudios 

 

Categorías finales Temas 

Docentes invitan a las familias a participar y 
observar el trabajo en la escuela 

Aceptando las sugerencias de las familias 
 
Miembros de la comunidad como recursos 

formativos                                                                     
Colaboración en proyectos curriculares                                                                    
Presencia del espacio local en las tareas escolares 
Cultura de las familias como contenido 
Docentes que aprenden de las familias  
Planes de estudio locales 
 

(3) Incorporando las 
familias y la comunidad 
en el aula 

 

Asociaciones de madres y padres 
Intercambio de información centrada en el 

alumnado 
Las familias deben colaborar en las propuestas del 

profesorado 
 

(4) Limitando la 
participación de las 
familias y la comunidad 
(a actos formales y 
puntuales) 

(2) Discurso formal 
colaborativo 

Preocupación por los resultados escolares  
Demostrando la capacidad de atraer a familias de 

fuera del pueblo 

(5) Silenciando la 
participación de las 
familias 

(3)  Discurso basado en la 
captación de clientes 
(familias) 

 

Un Discurso en Torno a una Participación Activa de las Familias y la Comunidad en la 
Escuela 

 El profesorado reconoce el sentido de la participación de las familias y de la comunidad para 
el funcionamiento de la escuela y de la propia localidad en la que se ubica. El sentido que el 
profesorado atribuye a esta participación se presenta como una realidad en diferentes formas: (i) 
reconociendo el valor de las familias y la comunidad para y en la escuela; (ii) incorporando a las 
familias y la comunidad en el funcionamiento de la escuela; e (iii) incorporando a las familias y a la 
comunidad en el funcionamiento del aula. 
 

Reconociendo el Valor de las Familias y de los Miembros de la Comunidad 
 

 El profesorado de determinadas escuelas rurales destaca la relevancia de las familias y la 
comunidad, la importancia de la conexión entre escuela y comunidad, la cooperación entre familias, 
comunidad y profesorado y la importancia de la unión entre ellos ante las amenazas de cierre de sus 
escuelas. Este reconocimiento por parte del profesorado del valor de la participación de los 
miembros de la comunidad se presenta como una de las bases de la perspectiva democrática y se 
refleja fundamentalmente en estudios de escuelas ubicadas en áreas remotas (ej. Karlberg-Granlund, 
2019). En este marco, es posible identificar el interés y preocupación del profesorado por conectar 
con la comunidad y con las familias para evitar que estas se desplacen a otras escuelas del entorno y 
así salvar su escuela (ej. Bagley y Hillyard, 2019; Beach et al., 2019). 

Los directores de algunas de las escuelas que se examinan en las etnografías identifican los 
valores educativos asociados con la participación de la comunidad local como el mejor mecanismo 
para garantizar la supervivencia de la escuela en un entorno competitivo. Su compromiso profesional 
para generar una fuerte relación entre la escuela y la comunidad, en el caso de un director “se había 
intensificado después de su traslado a una escuela en un entorno más rural”. Esta comprensión del 



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  13 

 

significado temporal y espacial de la escuela hizo que los directores estuvieran profesionalmente 
implicados para establecer una escuela primaria rural que fuera parte integral de la comunidad local 
de la aldea, abierta a las familias. Se apuesta así por situar la escuela rural en el “corazón de la 
comunidad”. Así lo señalaba cuando decía: “[creo] que se debe alentar a las escuelas primarias rurales 
a que formen parte de la comunidad local tanto como sea posible” (Bagley y Hillyard, 2019, 281). 

El profesorado junto con familias, alumnado y otros miembros de la comunidad parecen 
comprometerse claramente para, como decía un alumno de un estudio de Suecia, “trabajar juntos en 
y para su escuela” (Rosvall, 2019). Diferentes ejemplos muestran así el reconocimiento del 
profesorado hacia las familias y la comunidad a partir de las ventajas que supone la conexión entre la 
escuela, las familias y la comunidad para el funcionamiento de la escuela y del aula. El profesorado se 
identifica con la comunidad y sus familias, y considera que la participación de estas es valiosa para la 
escuela (Vigo y Soriano, 2015). En algunas zonas remotas, parafraseando a una informante de una de 
las etnografías españolas, “la escuela no funcionaría de otra manera” (MLi) (Vigo y Soriano, 2015). 
Asimismo, las familias y los miembros de la comunidad también valoran a la escuela porque se 
sienten reconocidos, y piensan que contribuyen a la vida en la escuela y al aprendizaje del alumnado. 
Como señalaba una profesora de Finlandia, “aquí tenemos libertad para desarrollar cualquier cosa. 
Los padres confían en nosotros, incluso cuando probamos cosas nuevas” (Stina, profesora de 
escuela de dos profesores) (Karlberg-Granlund, 2019, 297). Profesorado, familias y comunidad 
responden así a una necesidad real. 

 

Incorporando a las Familias y la Comunidad en el Funcionamiento de la Escuela 
 

 Un discurso sobre la participación de las familias y la comunidad en la escuela que destaca su 
valor se considera principalmente en relación con la calidad educativa y con la creación de un 
sentido de pertenencia. Este discurso refuerza el valor de la escuela en la comunidad local (Karlberg-
Granlund, 2019; Matías y Vigo, 2020).  

En este sentido, el profesorado de estas escuelas tiene muy en cuenta a las familias, 
promoviendo una política de puertas abiertas con ellas y colaborando con instituciones locales. El 
profesorado fomenta la comunicación con las familias y la comunidad, les invita a participar y 
observar el trabajo en la escuela y acepta sus sugerencias para el funcionamiento de la propia escuela. 
Así, una etnografía española muestra el valor que el director de la escuela otorga a la comunidad. 

/.../ En muchas ocasiones echamos mano de vosotros [abuelos y familias]. /…/ 
Primero porque estáis muy cercanos a la escuela, porque la escuela la sentís también 
vosotros como parte vuestra /.../ (Saludo del director el día de la convivencia de 
homenaje a los abuelos/as).  (Matías y Vigo, 2020, p. 100) 

 
En otro caso, en una escuela rural remota de Finlandia, es posible ver cómo la escuela está abierta y 
los lazos con el pueblo son claros: “Puedes venir aquí casi cuando quieras, ninguna puerta está 
cerrada con llave” (Karlberg-Granlund, 2019, p. 297). Se interpreta que la escuela es de toda la 
comunidad y sirve tanto a intereses educativos como culturales. 
 Diferentes estudios muestran cómo la participación de las familias y la comunidad está 
presente también en la gestión de la escuela. Sin perder de vista que en unos países la gestión de las 
escuelas es realizada por autoridades locales y del Estado y en otros solo por el estado, es posible 
ver, en ambos casos, la disposición del profesorado hacia la participación de las familias más allá de 
los términos legales que se establecen en cada país. 

Cuando había que renovar algo en la escuela y el municipio no concedía los fondos 
necesarios mientras el futuro de la escuela era inseguro, los habitantes del pueblo 
trabajaron juntos para arreglar las cosas. “Hemos calculado los costes y ha habido 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 14 

 

muchos debates, pero los habitantes del pueblo se esforzaron por reducir los costes 
/…/”. (Siv, escuela unidocente) (Karlberg-Granlund, 2019, p. 298) 

 
En ocasiones, las escuelas han sido creadas por los miembros de la comunidad y por ello son vistas y 
gestionadas como una propiedad común. El profesorado y la comunidad sienten que es su escuela. 
Einar habla de su escuela como “mi escuela”, y Bo dijo que no se mudará a otro lugar de trabajo. 
Siente el deber de “permanecer en la escuela hasta que sea enterrada [cerrada]” (Karlberg-Granlund, 
2019, p. 298). La propia comunidad enfatiza la necesidad de que la educación esté presente y 
representada en el municipio. Se interpreta que la educación es una herramienta que fortalece a las 
comunidades y al desarrollo local (Eriksson y Forsberg, 2010). Un ejemplo estaba presente en la 
escuela de una etnografía de Hungría. En este ejemplo, con una base cultural del socialismo, ya 
destituido, y con el intento de salvar una pequeña escuela, se lleva a cabo una participación 
comunitaria que lleva a asumir toda la gestión de la escuela (Kovács, 2012). 
 

Incorporando a las Familias y la Comunidad en el Funcionamiento del Aula 
 

 Un discurso sobre la participación de las familias y la comunidad en el aula que destaca su 
valor se considera principalmente en relación con las exigencias curriculares, la mejora del 
aprendizaje del alumnado y la creación de un sentido de pertenencia. En una escuela rural remota, la 
escuela está abierta y nuevos métodos de enseñanza y proyectos se pueden realizar fácilmente junto 
con el alumnado y sus familias (Karlberg-Granlund, 2019). El profesorado de estas escuelas 
incorpora a los miembros de la comunidad en los proyectos curriculares como recursos formativos 
para el alumnado y para el mismo profesorado.  

La participación de las familias y la comunidad se presenta así en distintas etnografías a 
través de los contenidos del currículo y de la metodología de enseñanza que se desarrolla en el aula 
(Beach et al., 2019; Boix y Bustos, 2014; Domingo y Boix, 2015; Rosvall, 2019; Vigo y Soriano, 2015; 
Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia, 2020). El profesorado aquí muestra el sentido de pertenencia a su 
escuela y a la comunidad. 

El profesorado crea espacios de participación con el alumnado y con otros miembros de la 
comunidad a través del currículo escolar. Diferentes etnografías dan cuenta de cómo el 
conocimiento colectivo, procedente de diferentes profesionales, entidades o servicios que se prestan 
en el entorno, se convierte en un foco de atención importante para ser considerado en la vida 
escolar. En este caso, se presenta un ejemplo a partir del material didáctico aportado por la madre de 
un alumno. Posteriormente, ese material se convirtió en material didáctico para ser utilizado en otros 
cursos. 

El primer trimestre hicimos el proyecto de la alimentación. Pues una madre que es 
bióloga y le gusta mucho la dietética y tal, y la nutrición, pues vino a darnos una 
conferencia. Y entonces ella nos llevó unos materiales y tal. (…) Me irán de fábula 
dentro de dos años, cuando volvamos a hacer el proyecto de la alimentación. O 
dentro de tres, depende del grupo de alumnos. Evidentemente lo usaré. Quiero 
decir… Vas como recopilando un poco con eso. (Boix y Bustos, 2014, p. 39) 

 
En otra etnografía de Suecia, el profesorado también crea espacios para la participación de 
miembros de la comunidad a través del currículo escolar. 

El propietario de un taller local visitó la escuela para hablar sobre las interacciones 
humanas y la comunicación /.../ para mostrar cómo comunicarse con los turistas 
que llegan aquí y necesitan que les arreglemos sus coches. Hay que ser capaces de 
aceptar a 30.000 personas cada verano, dar un buen servicio y ser capaces de 



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  15 

 

comunicarse con todos ellos /.../. (Escuela Forestal, 26 de marzo) (Beach et al., 
2019, p. 25) 
 

En otras ocasiones, el profesorado incorpora la cultura de las familias como un contenido impartido 
unas veces por las propias familias y otras por el profesorado. De este modo, el profesorado también 
aprende de las familias y de la comunidad. Véase un ejemplo en una etnografía llevada a cabo en 
España: 

/…/ Hoy una madre china ha organizado un taller de idioma chino. Niños y niñas, 
familias y docentes participan para aprender a escribir su nombre. La maestra 
conecta esto con la vida en el aula. /…/ La maestra explica que siempre intenta 
“incluir chino o otros aspectos siempre que puede”, sin perder de vista los intereses y 
la vida de las familias /…/ Tenemos que reflexionar sobre qué tipo de actividad 
podemos hacer que una a las familias y a niños y niñas. /... /. (MLi) (Notas de 
campo) (Vigo y Soriano, 2015, pp. 330-331) 

 
La incorporación de la cultura de las familias y la comunidad por parte del profesorado también 
tiene lugar en varias de las escuelas remotas de Suecia en las que había estudiantes que eran, o tenían 
al menos uno de los padres, de origen Sámi. En tres escuelas, el contenido de la cultura Sámi estaba 
presente en distintas asignaturas. Los profesores lo describieron como un elemento importante de la 
educación del alumnado: 

Mientras los estudiantes trabajan en sus tareas, le pregunto a la maestra si a menudo se les 
permite hacer bordados de hojalata [una artesanía típicamente sámi]. Ella dice que sí, y como 
sabía que ella era del sur de Suecia, le pregunté si allí también era común. Entonces ella dijo: 
“¡De ninguna manera! Y no estaba incluido en mi educación artesanal allí. Pero cuando supe 
que me iba a quedar aquí, hice un curso de bordado de estaño [sámi]. Yo quería aprender. 
Tenemos estudiantes de origen sámi.” (Escuela del Interior, 7 de octubre) (Rosvall, 2019, 49) 

 
En esta categoría, el profesorado de áreas rurales remotas, según los estudios de distintos países de 
Europa, parece ser muy consciente de la importancia de reconocer e incorporar a las familias, a la 
comunidad y el espacio local en el funcionamiento de la escuela y del aula.  

En este contexto, distintas etnografías muestran cómo el profesorado, “desde dentro”, 
destaca el valor que tienen las familias y la comunidad para su escuela. Profesorado, alumnado y 
familias de estas escuelas ubicadas en áreas remotas a menudo hablan de las cualidades y las 
potencialidades de la participación en su escuela rural, de los desafíos y de sentimientos positivos 
sobre la misma. 

Discurso de Participación Formal entre Familias y Profesorado 

 En la categoría de discurso basado en la interacción institucional entre familias y 
profesorado, el análisis de las etnografías no presenta ningún tipo de referencia afectiva hacia el 
alumnado y las familias, como se veía en la categoría anterior. Esta categoría aparece en algunos de 
los estudios revisados. Las Asociaciones de Padres y Madres se muestran como artefactos que 
posibilitan la representación de las familias en los órganos institucionales (Garrreta, 2016; Llevot y 
Bernad, 2016). 

El año pasado medio amenazaron de que, como no teníamos suficientes alumnos, 
igual nos sacaban el comedor [...] Sí, se creó una comisión para hablar con el Consejo 
comarcal, con el ayuntamiento, intentar buscar alternativas, y tal [...]. Pero bueno, un 
poco hacer de puente entre... porque claro, si el Consejo comarcal va cualquier padre 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 16 

 

también se te quejan. En cambio, si va gente como AMPA, te atienden diferente. 
(CPUA114B) (Llevot y Bernard, 2016, p. 365) 

 
En otros estudios, este tipo de participación, más burocrática, se presenta a través del intercambio de 
información entre el profesorado y las familias para que estas conozcan lo que sucede en la escuela, 
qué hacen sus hijos e hijas y cómo están. Véase el ejemplo de un profesor en una escuela con un 
solo aula que forma parte de un conjunto de escuelas agrupadas. Es un aula en la que hay ocho 
estudiantes: dos alumnos de tres años, uno de cinco años, un alumno de segundo de primaria, uno 
de tercero de primaria, dos de cuarto de primaria y uno de sexto de primaria. Se trata de un maestro 
que combina metodologías educativas tradicionales con metodologías educativas activas que 
fomentan la participación del alumnado. La referencia a las familias, en este caso, se hace de forma 
puntual para señalar la información que el profesorado da a las familias. 

/…/Debes mostrárselo a los alumnos y a sus familias. Las evaluaciones se realizan 
de tres formas diferentes: inicial, continua y final. La evaluación inicial se realiza 
utilizando varios instrumentos, incluidos informes y pruebas. /…/. (profesor 2) 
(Domingo y Boix, 2015, p. 122) 

 
A veces, el intercambio de información entre profesorado y familias da lugar a una actividad 
curricular, pero no es frecuente. En los estudios analizados no se han presentado indicios al 
respecto. Tampoco manifiestan indicios en los que el profesorado sugiera que la vida de la escuela se 
beneficia significativamente de la participación de miembros de la comunidad o de las familias. Las 
familias y los miembros de la comunidad local rara vez se incorporan como recurso de enseñanza en 
el aula. Un ejemplo tiene lugar en Vigo y Soriano (2015). El telón de fondo de este escenario es una 
zona turística de montaña en la que la situación financiera y social de los niños y las familias no les 
impide acceder a los recursos culturales y sociales. La interacción entre la escuela y las familias era 
principalmente unidireccional, de la escuela a la familia. En este caso, la participación familiar que se 
promovía en la escuela se limitó a una reunión para preparar una obra de teatro navideña, para 
organizar la comida de fin de curso y en otra ocasión para explicar temas relacionados con el medio 
ambiente. En este contexto, el profesor destacaba la falta de implicación de las familias. 

Puedo remar todo lo que quiera, pero si en casa no le ponen nada al bote, no hay 
nada que pueda hacer. … Aunque hagas mucho en la escuela, si no reman contigo en 
casa. … (Notas de campo) (Vigo y Soriano, 2015, p. 334) 

 
Sin duda, el tipo de participación que gravita en torno la colaboración formal, en muchas ocasiones 
de carácter unidireccional, con escasa participación de las familias y la comunidad, parece estar 
condicionado por la presión que experimenta el profesorado en las escuelas. En una de las 
etnografías de Inglaterra (Bagley y Hillard, 2019), ya referida, el director de una escuela justifica por 
qué el profesorado de algunas escuelas no promueve la participación de las familias y la comunidad. 

/…/ creo que muchas escuelas ahora tienen una visión tan introvertida porque están 
muy preocupados por la próxima inspección o los próximos resultados, y ese tipo de 
cosas. (Maestro principal de Cowshill) /…/ y se teme que los padres podrían 
comenzar a elegir otra escuela en lugar de la tuya, aunque sabes que estás haciendo 
un maldito buen trabajo en circunstancias difíciles, todo se suma al estrés y la presión 
y tienes que encontrar maneras de hacer frente a no distraerse de lo que crees que es 
correcto. (Bagley y Hillyard, 2019, pp. 281-282) 

 
Esta categoría de discurso representa una respuesta minimalista, a partir de un modelo burocrático 
(Bolívar, 2006). En estas escuelas la participación se centra en dar información a las familias y 



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  17 

 

solicitar su colaboración, siguiendo los criterios de participación según la legislación; más 
específicamente sobre lo que debían saber acerca de las actividades escolares y sobre el 
funcionamiento de sus hijos 

Discurso de Participación Orientado a la Captación de Clientes 

 Esta tercera categoría muestra una forma de valorar las relaciones del profesorado con la 
comunidad que difiere de las otras dos. Hay un valor formal e informativo como en la anterior, pero 
destaca el valor de mercado de una forma más explícita: “[Estas escuelas] han provocado un 
fenómeno interesante que parece desafiar el movimiento dominante hacia los centros urbanos con 
una especie de contra-movimiento” (Raggl, 2019, p. 261). En los indicios que aparecen en las 
etnografías, en torno a los discursos y prácticas sobre la participación de las familias y la comunidad, 
es posible ver cómo una buena parte de los estudios etnográficos existentes muestran un tipo de 
participación muy limitada a la elección de escuela. El discurso del profesorado sobre la relación con 
las familias se centra en la elección de una escuela que resulte atractiva para los hijos de estas 
(Kovács, 2012; Pelegrí, 2016; Raggl, 2019). 

Un discurso basado en la captación de clientes (familias) da cuenta de una especie de marca 
que se usa para publicitar la escuela de un modo que la distingue positivamente de sus rivales, para 
así poder captar posibles “clientes” (Bolívar, 2006). El profesorado de estas escuelas hablaba sobre el 
valor de la escuela en la comunidad como si se tratara de una escuela con marca comercial. En otras 
palabras, se presenta la etiqueta y la teoría de una escuela rural agradable, familiar, pacífica y tranquila 
para animar a que las familias elijan esa escuela para sus hijos e hijas, incluso aunque esto signifique 
viajar o trasladarse a vivir al lugar de la escuela. Son escuelas que están ubicadas en áreas rurales de 
fácil acceso y que permiten la movilidad de las familias. Sin embargo, la participación de las familias 
y la comunidad, según los indicios en las etnografías revisadas, queda condicionada en un doble 
sentido. De una parte, la participación se limita en unos casos a la elección de escuela. De otra parte, 
ese tipo de participación queda restringida para solo determinados grupos de población. Véanse los 
siguientes ejemplos: 

Uno de los ejemplos se refleja en el contexto austriaco, en dos escuelas pequeñas, 
etiquetadas como escuelas Montessori, que tienen entre 20 y 35 alumnos. Están ubicadas cerca de 
centros urbanos. Son escuelas rurales financiadas por el gobierno. La etiqueta Montessori fue una 
estrategia que se planteó para evitar el cierre.: “La escuela ha duplicado su número de alumnos y 
Valley School recibe un tercio de sus alumnos de fuera del pueblo”. 

La mitad del alumnado se desplaza todos los días en autobús a estas pequeñas zonas 
rurales /…/ Las familias han encontrado formas de sacar a sus hijos e hijas de la 
escuela primaria oficialmente asignada. Algunos de los niños y niñas explican que fue 
muy importante para sus padres que puedan ir a esta escuela. Ir a esta pequeña 
escuela primaria rural es visto como un privilegio. Las familias aceptaban el viaje a la 
escuela debido a las ventajas que ofrece la pequeña escuela rural. (Raggl, 2019, p. 
261) 

 
En este mismo sentido se manifiesta el director de una escuela de Inglaterra. 

La escuela es reconocida localmente por su alto nivel académico y la excelente 
enseñanza de arte, teatro y música. Ha recibido la atención de los medios de 
comunicación nacionales por haber ganado un prestigioso concurso nacional de arte, 
que le dio una amplia exposición a potenciales consumidores. El director Bill cree 
que la reputación “excepcional” de la escuela es crucial para su supervivencia. “Si 
dependiera de los niños de Greenthwaite, habría siete niños en la escuela”. Bill es 
consciente de que, al dirigirse específicamente a los padres de fuera de la zona de 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 18 

 

influencia, está atrayendo a padres que consideran que Greenthwaite es “superior” (a 
juicio de Bill) a su escuela local y reconoce que esta elección cuesta a los padres 
“tiempo, transporte y compromiso”. (Walker y Clark, 2010, p. 344) 

 
La cuestión aquí, de acuerdo con las etnografías analizadas, es que en estas escuelas no se 
incorporaban las potencialidades del entorno o de las culturas de las familias en el contenido del 
currículo. A la vista de los indicios en los artículos revisados, los miembros de las familias y de la 
comunidad no participaban en el aula ni se les invitaba cuando se tomaban decisiones sobre 
contenidos. Las familias solo se consideraban ocasionalmente para apoyar y reforzar la escuela y el 
contenido del currículo. Como señalaba un inspector en una investigación llevada a cabo en España, 
en relación a un centro concreto, “[la] participación no es muy elevada, hay comunicación más que 
participación en el proceso educativo” (CPUPECA14B) (Pelegrí, 2016, p. 353). “Creo que 
deberíamos separar dos conceptos. Un concepto es la participación. Y el otro es la comunicación. 
Participar quiere decir tomar parte activa en los asuntos de la escuela, creo yo” (CPCPEAR14BII), 
señalaba otro inspector (Pelegrí, 2016, p. 355). Sin embargo, a través de un discurso mercantilizado, 
las escuelas destacan vínculos con la comunidad local para “vender” el distintivo “rural” como un 
activo de mercado (Vigo-Arrazola y Dieste-Gracia, 2020). Se muestra como una escuela con 
ambiente familiar, buenas relaciones entre profesorado y familias, y un lugar importante en la 
comunidad local.  

No obstante, este tipo de participación que subraya la elección de escuela por parte de las 
familias, a partir de la “marca”, de la “cultura” y del fácil acceso, no excluye, en ocasiones, su 
vinculación con otras formas de participación, como se destaca en una etnografía de Hungría. En 
este estudio, la participación de toda la comunidad en la escuela también está vinculada a una 
participación comunitaria con las familias (Kovács, 2012). 

Esta categoría, en ocasiones, proporciona una representación simbólica de la participación, 
pero no siempre real. Esta se limita a la elección de escuela que las familias realizan. 

Discusión 

 El análisis de los distintos estudios etnográficos revisados, de acuerdo con las preguntas de 
investigación planteadas, y sin perder de vista la división histórica del trabajo en la escuela (Gramsci, 
1971/2007), permite sistematizar diferentes formas de entender y desarrollar la participación de las 
familias en las escuelas rurales de Europa. El análisis permite comprender los efectos del mercado en 
torno a una variedad de formas de participación de las familias en las distintas escuelas rurales. Los 
discursos y prácticas acerca de la participación de las familias en las escuelas rurales de Europa 
parecen estar influenciados de distinto modo por la nueva era de la política educativa de mercado 
(Corbett, 2015; Solstad y Andrews, 2020). Estas formas de participación que tienen lugar en las 
distintas escuelas se podrían interpretar como lógicas de supervivencia en un contexto de mercado. 
 La participación de las familias en las escuelas, de acuerdo con otros estudios (Corbett, 
2015), se presenta como una construcción en desarrollo que refleja distintas formas a partir de las 
interacciones que se generan en cada lugar (Massey, 1994). En ese sentido, los resultados muestran 
cómo las políticas de mercado con las que interactúan las distintas zonas rurales muestran diferentes 
formas de participación de las familias y la comunidad en la escuela dependiendo, según una buena 
parte de los estudios analizados, de las relaciones que se generan en torno a las condiciones de 
ubicación y accesibilidad de la escuela. La ubicación espacial de la escuela y las relaciones que se 
generan con el exterior en los distintos espacios son importantes para comprender en qué consiste y 
cómo ocurre la participación de las familias (Li et al., 2019; Massey, 1994).  



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  19 

 

Lógicas de Participación Activa de Familias y Comunidad en las Escuelas de Áreas 
Remotas 

 Las lógicas de participación activa de las familias y la comunidad se perfilan con bastante 
frecuencia en los discursos y prácticas del profesorado de las escuelas de zonas escasamente 
pobladas y más aisladas, así como en escuelas de zonas económicamente pobres o menos atractivas 
(Bolívar, 2006) en las que la escuela se encuentra en una situación de incertidumbre ante su posible 
cierre. El modelo de participación que se desarrolla en estas escuelas contrasta con la visión 
hegemónica de las relaciones entre familias y escuela (Hornby, 1990). La escuela funciona en el 
sentido señalado por otros estudios a partir de las relaciones que se desarrollan entre familias, 
comunidad y profesorado (Rivas-Flores et al., 2018; Solstad, 2004; Vigo y Dieste, 2017). En estas 
escuelas, directores y profesorado reconocen la necesidad de que las familias participen. Estos 
intentan generar relaciones de participación en la comunidad para aumentar el compromiso con la 
escuela y aprender de los intercambios, como un proyecto conjunto que frene las posibles 
implicaciones de desventaja ante las condiciones de un mercado competitivo.  

Las políticas de mercado llevan a que el profesorado considere la presencia de la comunidad, 
las familias y el reconocimiento de la vida del alumnado dentro de las escuelas como un valor de la 
escuela. El profesorado de este tipo de escuelas amenazadas y, a menudo, aisladas comprende las 
consecuencias negativas que experimentan las escuelas ante las políticas de mercado en las que las 
escuelas se convierten en objeto de consumo. El profesorado, lejos de ignorar el concepto de escuela 
comunitaria y negociarlo simbólicamente, resiste ante las condiciones de la lógica del mercado, 
reafirmando los valores y la participación de la comunidad y atrayendo activamente el apoyo de las 
familias y la comunidad para que la escuela funcione (Gristy et al., 2020; Solstad y Andrews, 2020). 
Como señalan diferentes estudios en distintos contextos, dentro y fuera de Europa, hay una base 
material que satisface una necesidad social en el sentido señalado desde modelos democráticos de 
participación de las familias en la escuela (Bolívar, 2006). Sirvan de ejemplo los estudios de Autti y 
Hyry-Beihamme (2014) en Finlandia, de Corbett (2015) en Tasmania y Nueva Escocia, de Howley y 
Howley en Estados Unidos o de Durston (2002) en Chile, entre otros.  

Lógicas de Participación Formal de las Familias y la Comunidad ante la Facilidad de 
Acceso a las Escuelas Rurales 

 Las lógicas de una participación formal de las familias, próxima a modelos burocráticos, se 
encuentran presentes en distintas etnografías de las escuelas rurales analizadas. Son escuelas que 
apuestan por la participación de las familias como una parte importante para reforzar la calidad de la 
educación, pero a partir de modelos que mantienen la visión colaborativa de las relaciones entre 
familias y escuela (Eccles y Harold, 1996; Epstein, 2001; Hornby, 1990). Como señalan Crozier y 
Davis (2007), Solstad (2004) y Smith (2019), se trata de una perspectiva en la que cada grupo 
(familias, comunidad, profesorado) tiene su respectivo lugar en la institución escolar. Es una 
participación de carácter pasivo que se va construyendo desde la lógica de los distintos actores 
implicados y cuyas interacciones generan dinámicas diferenciadas (Corbett, 2015).   
Este tipo de lógicas surge en escuelas de distintas poblaciones rurales. Son escuelas en las que, de 
una parte, prevalece una concepción de la participación que diferencia claramente los roles del 
profesorado y las familias. Como ocurre en Garreta (2016), en Vigo y Soriano (2015) o en Boix y 
Domingo (2015), coincide con el tipo de participación burocrática señalado por Eccles y Harold 
(1996), Epstein (2001) y Hornby (1990). No se hace referencia a las familias incluso cuando se habla 
de metodologías activas. No obstante, esta forma de participación también se perfila en relación con 
la presión que siente el profesorado por parte de las autoridades educativas para cumplir con los 



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objetivos y estándares del curriculum prescrito. Esta lógica de participación formal se refleja en la 
etnografía desarrollada en Inglaterra por Bagley y Hillyard (2019).  

Lógicas de Participación Pasiva de Familias y Comunidad en Escuelas de Fácil Acceso 

 Las lógicas de participación pasiva de familias comunidad se manifiestan en escuelas de fácil 
acceso. El profesorado de estas escuelas oferta un servicio de “calidad” ya elaborado para la 
captación de familias como “consumidores pasivos” en una especie de mercado (Ball, 1993; Crozier, 
2007; Smith, 2019). El discurso mercantilizado en torno a la participación de las familias podría ser 
criticado en términos de las intenciones de venta y de captación de clientes. Sin embargo, esta no es 
nuestra intención. De acuerdo con la teoría de mercado y la exclusión sufrida por las escuelas rurales 
ante la competición de escuelas, ganar en reconocimiento, en fama y en número de alumnado, dando 
una visión de la escuela como lugar seguro y tranquilo para que el alumnado aprenda mejor, es 
importante para captar familias que elijan la escuela para sus hijos y para sobrevivir (Kovács, 2012; 
Matías y Vigo, 2020; Raggl, 2019). Este discurso dentro de las relaciones que se generan en el 
contexto de las escuelas rurales (Massey, 1994) representa una explotación simbólica de la escuela 
rural, independientemente de la realidad de la práctica, de las actividades escolares y de las relaciones 
sociales. Estas escuelas se han acomodado a una ideología de mercado que subraya la noción del 
ideal de escuela local, familiar, segura, pequeña y estable, sin importar cómo funciona realmente o 
sus implicaciones. 

De este modo, las distintas formas de participación en las diferentes escuelas rurales se 
pueden interpretar dentro de una lógica de lucha por la supervivencia dentro de la oferta educativa 
en términos de mercado (ej. Autti y Hyry-Beihamme, 2014; Bagley y Hillyard, 2019; Corbett y 
Helmer, 2017; Matías y Vigo, 2020; Raggl, 2019).    

Conclusiones y Consideraciones Finales 

 El análisis de los discursos y prácticas del profesorado acerca de la participación de las 
familias y la comunidad que se presentan en las distintas escuelas rurales de Europa, en un contexto 
competitivo de mercado, descubre diferentes formas y lógicas de participación. Estas van desde un 
modelo próximo a una perspectiva democrática, pasando por modelos próximos a una visión 
burocrática de la participación hasta modelos orientados a la captación de clientes. Tras el análisis 
meta-etnográfico, es posible ver que los modelos más democráticos de participación prevalecen en 
escuelas de áreas remotas, los modelos centrados en la captación de clientes en las escuelas de mayor 
accesibilidad y los modelos próximos a una perspectiva de participación burocrática en ambos. Sin 
embargo, no se puede afirmar que estas formas de participación sean excluyentes entre sí en las 
distintas escuelas.  
 Es posible concluir, en este sentido, que ni las áreas rurales ni las personas que viven en ellas 
ni sus escuelas son homogéneas (Corbett, 2015; Forsey, 2015). De hecho, las interacciones que se 
generan en cada espacio son diferentes (Massey, 1994). Esta cuestión muestra que la participación en 
las escuelas tiene lugar con valores muy diferentes en distintos espacios. Lo más relevante, llegados a 
este punto y siguiendo a Smith (2019), sería ver que las escuelas rurales no tuvieran que avanzar 
desde una perspectiva de participación “activa” o pasiva”, sino hacia una perspectiva de 
participación de familias y comunidad más justa.  
 Estas escuelas con sus diferentes formas de participación deberían ser reconocidas como 
escuelas de éxito. Son escuelas que, lejos de fracasar ante las lógicas competitivas de mercado, han 
sido capaces de responder a las necesidades y a los cambios de su contexto (Massey, 1994) a través 
de diferentes formas de participación de las familias y la comunidad. Es posible ver en estas escuelas 
y en su profesorado un proceso de reinvención ante las políticas neoliberales dominantes fundadas 



Las escuelas rurales ante las políticas de mercado  21 

 

en la competición. Este es un punto que las políticas educativas desarrolladas desde la 
administración deberían reconocer.  
 La aportación de esta investigación meta-etnográfica está en relación con la representatividad 
analítica llevada a cabo en cada una de las etnografías. Como trabajo de carácter etnográfico, no se 
busca una representatividad estadística. De acuerdo con Noblit y Hare (1988), la intención es 
identificar regularidades en distintos estudios etnográficos y ampliar el valor de la investigación 
(Eisenhart, 2017). De este modo, los mecanismos, procesos y lógicas identificadas a través de veinte 
etnografías en distintos lugares de Europa, así como la discusión con etnografías desarrolladas en 
otros continentes, es importante. Y esta es la prospectiva de la investigación que se extrae de este 
artículo.  
 Cuando se analizan los discursos y prácticas en torno a la participación de las familias y la 
comunidad en las escuelas rurales en Europa, una de las limitaciones que encontramos es la escasa 
referencia en las investigaciones al tema de la participación de las familias y la comunidad, a pesar de 
ser un referente importante para alcanzar un sistema educativo de calidad (ej. Bolívar, 2006; Garreta, 
2016; Rivas et al., 2021; Smith, 2019). Esto es un importante indicador del escaso valor que sigue 
teniendo la participación de las familias y la comunidad en las escuelas rurales en un contexto de 
mercado que apuesta por la calidad. Esto constituye una limitación para nuestro análisis, pero 
también reafirma el valor de la aportación del estudio que se presenta en este artículo y la pertinencia 
de ampliar el número de estudios en un contexto en el que el número de escuelas rurales en la mayor 
parte de los países de Europa supera al número de escuelas urbanas (Gristy et al., 2020). El análisis 
en profundidad de realidades concretas en torno a la participación de las familias y la comunidad 
podría confirmar y refutar las consideraciones extraídas. Además, este tipo de investigación es 
fundamental para empoderar a los propios investigados y las realidades silenciadas de las escuelas 
rurales. Asimismo, es importante para impulsar la construcción de políticas educativas desde los 
resultados de la investigación. La producción de investigación científica es clave para influir en una 
representación apropiada y socialmente justa de las escuelas rurales. 

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Sobre los Autores 

Begoña Vigo-Arrazola 
Universidad de Zaragoza 
mbvigo@unizar.es 
https://orcid.org/0000-0001-9734-8596 
Begoña Vigo Arrazola es profesora titular de la Universidad de Zaragoza. Es coordinadora del 
Grupo de Investigación de Referencia del Gobierno de Aragón “Educación y Diversidad” y del 
Grupo de Acción de Campus Iberus “Educación inclusiva en espacios rurales, urbanos y 
periurbanos”. Ha sido profesora visitante en la Universidad de Roehampton en Londres (UK), 
Boras (Suecia) y Durham (UK) entre otras. Es convenor del network de etnografía de la Asociación 
Europea de Investigación en Educación. Su investigación se centra en educación inclusiva, escuelas 
rurales, formación de profesorado y etnografía. Sus trabajos publicados aparecen en revistas como 

https://doi.org/10.1177%2F0042085907311825
https://doi.org/10.1080/17457823.2015.1050044
https://doi.org/10.1016/j.jrurstud.2009.12.002
https://orcid.org/0000-0001-9734-8596


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 30, No. 173 26 

 

Ethnography and Education, Qualitative Inquiry, Rural Studies, European Journal of Teacher Education, Journal 
Professional Development in Education. 

Dennis Beach 
Universidad de Boras; Universidad de Gotemburgo 
dennis.beach@hb.se 
https://orcid.org/0000-0001-5970-5556 
Dennis Beach es catedrático de Educación del Departamento de Educación y Educación Especial de 
la Universidad de Gotemburgo y de la Facultad de Biblioteconomía, Educación y Ciencias de la 
Información de la Universidad de Borås. Sus principales líneas de investigación se centran en la 
sociología y la etnografía de la educación y en la investigación sobre la política educativa. Fue el 
editor jefe de la revista Ethnography and Education desde 2013 hasta 2017 y actualmente es uno de los 
editores jefe de la sección de Investigación de Oxford Research en Investigación Educativa, así como Editor 
en Jefe de la serie de libros de EERA en Investigación Educativa. Ha publicado ampliamente en los 
ámbitos de justicia y equidad en educación, de metodología de investigación educativa, de la política 
de educación superior, de formación de profesorado y sobre profesionalidad de los docentes. 
 

 

archivos analíticos de políticas educativas 
Volumen 30 Número 173 29 de noviembre 2022 ISSN 1068-2341 

 
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https://orcid.org/0000-0001-5970-5556
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http://www.doaj.org/
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