Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 3-11-2021 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 10-4-2022 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 19-4-2023 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 31 Número 78 27 de junio 2023 ISSN 1068-2341 Equidad y Geografía de las Oportunidades en México: La Distribución Territorial de los Mercados de Educación Superior en Oaxaca Gustavo Mejía Pérez Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco México José Luis González Callejas & Tiffany Abigail Pérez Ramos Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco México Citación: Mejía Pérez, G., Gonzáles Callejas, J. L., & Pérez Ramos, T. A. (2023). Equidad y geografía de las oportunidades en México: La distribución territorial de los mercados de educación superior en Oaxaca. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 31(78). https://doi.org/10.14507/epaa.31.7269 Resumen: El presente texto analiza la distribución territorial de la oferta de educación superior (ES) en el estado de Oaxaca (México) desde las perspectivas de la segmentación de mercados y la geografía de las oportunidades. Se analizaron datos geográficos y demográficos mediante un sistema de información geográfica (SIG). El estudio sugiere que la oferta de ES en Oaxaca se segmenta de manera diferenciada bajo dos modalidades: concentración en los espacios metropolitanos con varias vías de acceso, que se dedican a actividades económicas terciarias (servicios) y con poca población http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.31.7269 Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 78 2 indígena; y, poca o nula oferta en regiones no metropolitanas, con pocas o nulas vías de acceso, donde las principales actividades económicas son primarias simples (agricultura y ganadería para autoconsumo) y existe un alto porcentaje de población indígena. Este análisis muestra que existen circuitos de abundancia, donde se concentra la oferta de ES, y otros de pobreza, donde la oferta de este servicio es nula o escasa. De esta manera, el bajo nivel socioeconómico, la condición de ruralidad, la distancia y el origen étnico son efectos acumulativos que generan barreras en el acceso a la ES. Palabras clave: instituto de enseñanza superior; enseñanza superior; acceso a la educación; derecho a la educación; oportunidades educacionales; zona de prioridad educativa Equity and geography of opportunities in Mexico: The territorial distribution of higher education markets in Oaxaca Abstract: This text analyzes the territorial distribution of the supply of higher education (HE) in the state of Oaxaca (Mexico) from the perspectives of market segmentation and the geography of opportunities. Geographic and demographic data were analyzed using a geographic information system (GIS). The study carried out suggests that the supply of HE in Oaxaca is segmented in a differentiated way under two modalities: concentration in metropolitan spaces, with several access routes, which are dedicated to tertiary economic activities (services) and with a small Indigenous population; and little or no offer in non-metropolitan regions, with few or no access roads, where the main economic activities are simple primary (agriculture and livestock for self-consumption) and there is a high percentage of indigenous population. This analysis shows that there are circuits of abundance, where the supply of HE is concentrated and others of poverty, where the supply of this service is null or scarce. In this way, the low socioeconomic level, the rural condition, the distance, and the ethnic origin are cumulative effects that generate barriers in the access to HE. Keywords: higher education institution; higher education; access to education; right to education; educational opportunities; educational priority zone Equidade e geografia das oportunidades no México: A distribuição territorial dos mercados de educação superior em Oaxaca Resumo: Este texto analisa a distribuição territorial da oferta de educação superior (ES) no estado de Oaxaca (México) a partir das perspectivas da segmentação do mercado e da geografia das oportunidades. Os dados geográficos e demográficos foram analisados por meio de um sistema de informações geográficas (SIG). O estudo sugere que a oferta de ES em Oaxaca está segmentada de forma diferenciada em duas modalidades: concentração em espaços metropolitanos com diversas vias de acesso, que se dedicam a atividades econômicas terciárias (serviços) e com pouca população indígena; e pouca ou nenhuma oferta em regiões não metropolitanas, com poucas ou nenhumas vias de acesso, onde as principais atividades econômicas são primárias simples (agricultura e pecuária para autoconsumo) e há alto percentual de população indígena. Esta análise mostra que existem circuitos de abundância, onde se concentra a oferta de SE, e outros de pobreza, onde a oferta deste serviço é nula ou escassa. Dessa forma, o baixo nível socioeconômico, a condição de ruralidade, a distância e a origem étnica são efeitos cumulativos que geram barreiras no acesso ao ES. Palavras-chave: instituto de educação superior; educação superior; acesso à educação; direito à educação; oportunidades educacionais; área educacional prioritária Equidad y geografía de las oportunidades en México 3 Panorama General de la ES en México De acuerdo con el artículo 48 de la Ley General de Educación (LGE) (Cámara de Diputados 2019), la obligatoriedad de la educación superior (ES) corresponde al Estado mexicano, que, a través de políticas basadas en el principio de equidad, tendrán como objetivo disminuir las brechas de cobertura educativa entre las regiones, entidades y territorios del país. La LGE también establece que es función del Estado fomentar acciones de carácter afirmativo para compensar las desigualdades y la inequidad en el acceso y permanencia en el sistema educativo por razones económicas, de género, origen étnico o discapacidad. El artículo 48 señala, además, que las autoridades educativas de los tres niveles de gobierno (federal, entidades federativas y municipios) concurrirán para garantizar la gratuidad de la ES, priorizando la inclusión de los pueblos indígenas y los grupos sociales más desfavorecidos en la prestación de este servicio en todo el territorio nacional. El objetivo de este artículo exploratorio y descriptivo es analizar la distribución territorial de las sedes, campus o escuelas de ES (la oferta de ES) en Oaxaca. A partir del marco analítico de la segmentación de mercados educativos y de la geografía de las oportunidades, estudiamos en qué medida se cumplen los objetivos del artículo 48 de la LGE en el estado de Oaxaca. El análisis que aquí se propone parte de dos supuestos: 1) existe una segmentación de la oferta de ES, determinada (al menos en parte), por factores geográficos y sociodemográficos, como lo han señalado algunos estudios en México (Ortega Guerrero y Casillas Alvarado, 2013; Terrazas y Rodríguez, 2017; Mejía Pérez y González Callejas, 2019); y 2) que si bien la oferta educativa es nacional o estatal, la decisión que toman las y los jóvenes sobre dónde estudiar se genera a nivel regional, con base en la información de la que se dispone, como lo sugieren Hillman (2017), Pugsley (2018) y Singleton (2016). La oferta de ES en México es amplia y diversa. De acuerdo con datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OECD) (2019), el sistema de ES comprende 13 subsistemas educativos que abarcan los tres niveles de gobierno. En conjunto, el sistema de ES atendió durante el ciclo escolar 2020-2021 a 4 030 616 alumnos en la modalidad escolarizada (Presidencia de la República, 2021). De acuerdo con datos del Tercer Informe de Gobierno (Presidencia de la República, 2021), en el ciclo escolar 2020-2021 había un total de 5 794 planteles del sistema educativo escolarizado en nivel superior, de los cuales, 404 corresponden a escuelas normales (257 públicas y 147 privadas), 4 727 a licenciatura universitaria o tecnológica (1 837 públicas y 2 890 privadas), y 2 643 pertenecientes a posgrado (1 190 públicas y 1 453 de sostenimiento privado). No obstante, para ese mismo ciclo escolar sólo se alcanzó una cobertura de ES (técnico superior, normal y licenciatura) de 34.7 % en jóvenes de entre 18 y 22 años, la cual aumenta a 42 % al incorporar al alumnado registrado en la modalidad no escolarizada (Presidencia de la República, 2021). Algunas de las acciones que la actual administración federal ha llevado a cabo para incrementar la matrícula de ES en México se han centrado en la creación y puesta en marcha de diversas instituciones de educación superior (IES): tres Universidades Tecnológicas, una Universidad Politécnica, el Instituto de Estudios Superiores de la Ciudad de México “Rosario Castellanos” y la creación de la Universidad de la Salud. Además, se crearon o ampliaron nuevos planteles, unidades académicas o campus foráneos de las Universidades Interculturales. Asimismo, se subrayan los avances en la expansión de la oferta educativa mediante la Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM), el Tecnológico Nacional de México (TecNM), las Universidades Tecnológicas y Politécnicas y las Universidades para el Bienestar Benito Juárez García (UBBJG) (Presidencia de la República, 2021). Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 78 4 La estrategia gubernamental para incrementar la oferta de ES tiene particular relevancia en los estados con menor participación en el servicio, como es el caso de Oaxaca, que, de acuerdo con datos del Tercer Informe de Gobierno, es una de las entidades con menor índice de escolaridad. Oaxaca se divide en 570 municipios que albergan a poco más de once mil comunidades organizadas en ocho regiones geográficas y culturales. De acuerdo con datos del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval, 2020c), Oaxaca es el tercer estado con mayor porcentaje poblacional en condiciones de pobreza extrema (20.6 %), sólo después de Guerrero y Chiapas; además, para el ciclo escolar 2020-2021, la cobertura educativa de ES en el estado sólo registró un 22.1 %, muy por debajo del 42.0 % a nivel nacional, que lo convierte en el segundo menor porcentaje de cobertura en este nivel educativo en el país, sólo detrás de Chiapas. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que, en el ciclo escolar anterior, 2019-2020, el porcentaje de cobertura en Oaxaca fue exactamente el mismo, y que, en el caso de Chiapas, en ese mismo ciclo escolar, la cobertura era mayor. En otras palabras, el porcentaje de cobertura en Oaxaca se mantuvo estable durante dos ciclos escolares, y la aparente mejora en el ranking nacional de cobertura del sistema de ES se debe a una disminución de la cobertura educativa en el estado de Chiapas (Presidencia de la República, 2021). Oferta y Acceso a la Educación Superior en México y Oaxaca En opinión de Silva Laya (2019), las sociedades altamente segmentadas de América Latina y el Caribe se caracterizan por la ausencia de instituciones sociales fundadas en principios meritocráticos genuinos, por lo que en estas sociedades la educación reproduce y recrudece las desigualdades sociales preexistentes, de ahí que la noción de equidad educativa deba entenderse como supresión de las desigualdades por problemas de acceso, permanencia, logro y resultados (Juárez Bolaños y Rodríguez Solera, 2016). Por lo regular, los factores que se asocian con tales inequidades son: menos recursos e insumos de menor calidad; maestros menos preparados, con menor experiencia o “castigados”; carencia de un sistema de incentivos para atraer y retener a estudiantes y profesores; y falta de infraestructura educativa adecuada (Juárez Bolaños y Rodríguez Solera, 2016). En parte, esto responde a la dificultad para anular las barreras estructurales que impiden el acceso equitativo de los diferentes sectores a la ES (Márquez Jiménez y Alcántara Santuario, 2019). Los orígenes sociales de la población operan como barreras en el tránsito hacia la ES, por lo que la distribución de las oportunidades no es equitativa: las y los jóvenes de los estratos sociales desfavorecidos tienen menor probabilidad de ingresar y están subrepresentados en la matrícula. En México, el nivel educativo superior sólo atiende a 37 % de las y los jóvenes en edad de cursar educación terciaria, y de éste, los estratos sociales más aventajados son los que aprovechan en mayor medida la expansión sostenida de este nivel educativo (Silva Laya, 2019). Desde la primera mitad del siglo XX, el principal problema que enfrentaba la población rural mexicana en materia de educación terciaria es la falta de acceso, situación que repercute de manera importante en el rezago educativo (Juárez Bolaños y Rodríguez Solera, 2016). Para el ciclo 2014- 2015, la tasa neta de cobertura en espacios rurales en México era de 9.5 %, y de 29.4 % para espacios urbanos (SEDLAC y Banco Mundial, 2017). En 2012, mientras que la casi totalidad (94.3 %) de las y los jóvenes del último decil de ingresos asistía a una IES, sólo el 6.4 % de quienes se encontraban en el decil más pobre podían hacerlo. Para 2014 sólo 3.4 % del alumnado inscrito en las IES mexicanas pertenecía al primer quintil de ingresos, mientras que 42.1 % se encontraba en el quintil más alto. Esto significa que por cada estudiante perteneciente al segmento más pobre habían 12.4 del más acomodado (Silva Laya, 2019). Equidad y geografía de las oportunidades en México 5 Los procesos de selección con base en criterios meritocráticos ponen en desventaja a la población vulnerable, y la creación de nuevas IES para estas poblaciones (universidades interculturales, tecnológicos descentralizados, universidades tecnológicas), no sólo no satisfacen sus expectativas, sino que incluso ensanchan las posibilidades de segmentación educativa (Silva Laya, 2019). Los estudios que analizan los factores y problemáticas de acceso y permanencia de jóvenes indígenas en ES coinciden en que la acumulación de factores como la pobreza, la ausencia de respaldo familiar, la falta de recursos económicos, así como la carencia o lejanía de oferta de ES dificultan el acceso de estos estudiantes a las IES (Bermúdez, 2017). Durante el periodo 2000-2017 las diversas administraciones han promovido el ingreso a través de la creación de 1.9 millones de lugares, 225 nuevas IES y, al menos, 96 nuevos campus de instituciones existentes, todo ello para lograr una matrícula de 4 millones de alumnos (Mendoza Rojas, 2018). Sin embargo, estas medidas han soslayado el soporte institucional y la infraestructura necesaria para favorecer la permanencia del estudiantado. Silva Laya (2019) sostiene que las políticas de equidad educativa han sido formuladas desde una perspectiva limitada, pues los procesos y condiciones institucionales fundamentales para desarrollar trayectorias exitosas han sido ausentes. A pesar de la intensificación en la tasa de crecimiento de las IES en regiones fuera de la capital del país desde mediados de la década de los noventa, en general hay pocas investigaciones sobre este proceso a nivel regional (Didou, 1999 en Gutiérrez Martínez, 2015). En lo que respecta a Oaxaca, son pocos los estudios sobre la cobertura y el acceso de la ES. Quizá los trabajos más destacados sean el de Gil Antón et. al. (2009) y el de Székely (2013). El estudio de Gil Antón et. al. (2009) abarcó el nivel nacional y dedicó un capítulo especial al caso de Oaxaca, dada su baja tasa bruta de cobertura (17.1% para el ciclo 2005-2006). En ese periodo, dos de cada diez estudiantes acudían a una IES particular, y las áreas donde se concentraba la matrícula impartían las carreras asociadas a las ingenierías y la tecnología (42.7 %), seguidas de las ciencias sociales y administrativas (23 %) y educación y humanidades (22.3%). Según datos de Gil Antón et al. (2009), para el ciclo 2005-2006, sólo 23 de un total de 570 municipios contaban con espacios para estudios superiores. El municipio de Oaxaca concentraba más de la mitad de la matrícula y, junto con Juchitán de Zaragoza y San Juan Bautista Tuxtepec, reunían 70 % del total. El grueso de la matrícula se concentraba en las regiones de Valles Centrales e Istmo de Tehuantepec, las mejor comunicadas, con mayor desarrollo humano y creciente actividad económica relacionada con los servicios. Años después, el estudio de Székely (2013) agregó más elementos para comprender lo que sucede con la oferta y acceso a la ES en Oaxaca. En primer lugar, confirma que a pesar de que la oferta de instituciones creció, Oaxaca continuaba con una de las menores tasas de cobertura de ES, pues la oferta creció de forma lenta en comparación con el promedio del país. Según lo reportado por ese estudio (Székely, 2013), una de las causas de la baja cobertura (además de la falta de oferta de espacios educativos), es que una minoría de los estudiantes que acceden al sistema educativo logran ingresar al nivel superior. Para el ciclo escolar 2010-2011, a nivel nacional 43 de cada 100 alumnos que entraban a la primaria llegaban a la ES; en Oaxaca sólo 20 de quien ingresaba a la primaria llegaba a la ES, y de ellos, menos del 60 % lograba terminar una carrera universitaria. El análisis de Székely (2013) muestra que la matrícula de ES de Oaxaca se concentraba en siete áreas de estudio, que reunían al 70 % del estudiantado. Además, más del 20 % de estudiantes se inscribía en carreras orientadas a la docencia en Educación Básica. En contraste, la matrícula en carreras que se identifican con la era del conocimiento era mínima o había crecido a un ritmo extremadamente lento. Para el autor, la concentración de estudiantes en carreras orientadas a la docencia no se debía a los ingresos que ofrecía el mercado laboral, que eran relativamente bajos, sino Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 78 6 a la seguridad en el empleo y otros factores asociados con la organización laboral del sector educativo básico. Posteriormente, Quiroz Lima y Ochoa Jiménez (2015) identificaron que en Oaxaca hay tres subsistemas con mayor representación: las escuelas normales públicas, con presencia en seis de las ocho regiones de la entidad y con mayor concentración en la región de los Valles Centrales y la Mixteca; los institutos tecnológicos, distribuidos en seis regiones de la entidad, pero con mayor presencia en el Istmo y la Mixteca; y las Universidades Públicas Estatales de Apoyo Solidario (UPEAS), que conforman el Sistema de Universidades Estatales de Oaxaca (SUNEO), distribuidas en las ocho regiones de la entidad. Según lo reportado por Quiroz Lima y Ochoa Jiménez (2015) las regiones que tienen menos oferta de ES son: Cañada, Sierra Sur y Sierra Norte. Las IES de estas regiones se establecieron en la década del 2000, lo que implica que antes de ese año no existía oferta pública en esos espacios. La región de la Cañada, la Sierra Sur y la Sierra Norte son las que en 2010 tenían el mayor porcentaje de población con un alto nivel de marginación: la Cañada tenía un 81%, mientras que la Sierra Sur el 57% y la Sierra Norte 47% (Quiroz Lima y Ochoa Jiménez, 2015). Lo que estos datos sugieren es que los espacios más pobres (con altos niveles de marginación) poseen menor oferta de ES. De acuerdo con López Santiago y Reyes Pérez (2017) entre 2002 y 2012 se abrieron en Oaxaca 13 nuevos campus de ES pública y 22 de sostenimiento privado. El número de escuelas privadas creció y se concentró en las regiones con mayor población en el estado, aunque la mayor parte de las IES, independientemente de su financiamiento, se concentran en los Valles Centrales (incluida la ciudad capital), seguida del Istmo, la Mixteca y la Costa. Para el ciclo 2017-2018, Oaxaca tenía una tasa de cobertura bruta de 19.7 %, 19 puntos por debajo de la media nacional (38.4 %), y 77 puntos por debajo de la cobertura de la Ciudad de México (97.5%; Mendoza Rojas, 2018). Recientemente, González Callejas et al. (2022) identificaron 177 sedes, escuelas o campus de ES distribuidas en 40 municipios durante el ciclo escolar 2019-2020. De éstas, 57.6 % son de financiamiento privado y 42.3 % de financiamiento público. En la capital del estado existen 43 escuelas de ES, lo que representa 24.2 % de la oferta estatal. El segundo municipio con más oferta es San Juan Bautista Tuxtepec (al norte, en la frontera con Veracruz), con 14 escuelas (7.7 %). De acuerdo con ese estudio existen diferencias de disponibilidad entre las ocho regiones de la entidad. Mientras que en los Valles Centrales se concentra la mayor parte de la oferta de ES (52.5 %), en la Sierra Sur y en la Cañada sólo existen dos escuelas por cada región. Sus datos sugieren que donde existe una concentración de vías de acceso también hay una acumulación de bienes, servicios y oportunidades; en contraste, espacios aislados, sin vías de comunicación contarán con menos acceso a bienes, servicios y oportunidades (González Callejas et al., 2022). Este recuento de estudios sobre la oferta y el acceso a la ES en Oaxaca permite identificar algunas tendencias a lo largo del tiempo. En primer lugar, la tasa bruta de cobertura ha sido una de las más bajas y de menor crecimiento a nivel nacional en poco más de una década (sólo un 2%) (Gil Antón et al., 2009; Mendoza Rojas, 2018). Segundo, la oferta de ES está concentrada en pocos lugares (principalmente Valle Centrales y Mixteca), y gran parte del territorio no cuenta con IES (Gil Antón et al., 2009; López Santiago y Reyes Pérez, 2015). Tercero, la distribución de la oferta está diferenciada geográficamente por variables socioeconómicas (grado de marginación y desarrollo), así como por subsistemas (Quiroz Lima y Ochoa Jiménez, 2015, González Callejas et al., 2022). Marco Conceptual La existencia de mercados educativos internacionales, nacionales y regionales (Corsi, 2002; Rivera, 2015; Hillman, 2017) influye en la decisión de cursar, o no, el nivel educativo terciario, así Equidad y geografía de las oportunidades en México 7 como en la de a qué institución asistir (Pugsley, 2018). Una de las estrategias para analizar la relación entre las políticas educativas y la equidad en la provisión del servicio consiste en estudiar los mercados educativos disponibles en un territorio, así como el perfil sociodemográfico de la demanda, la cual no sólo comprende distintos grupos de consumidores con características, necesidades y valores compartidos; sino también abarca los radios de influencia de las escuelas, las regiones geográficas, las vías de acceso o los rangos de movilidad cotidiana del estudiantado. El análisis de los mercados educativos busca mostrar la manera como el alumnado (demanda) analiza sus opciones y toma la decisión de dónde estudiar (Hemsley-Brown, 2016; Pugsley, 2018). Esto es así porque ni la oferta ni la demanda educativa son homogéneas. La distribución territorial de ambas suele asociarse con variables socioeconómicas como el ingreso o el grupo étnico (Hillman y Weichman, 2016), así como con diversos tipos de capital y experiencias compartidas de clase (Pugsley, 2018). Para discutir las diferencias entre los mercados de ES locales y las opciones que tienen las y los estudiantes para continuar con sus estudios superiores en el estado de Oaxaca, se recuperaron los conceptos de segmentación del mercado de ES (higher education market segmentation) y geografía de las oportunidades (geography of opportunity), que se discuten en los siguientes apartados. 3.1 Segmentación de los mercados de ES y la geografía de las oportunidades Se llama segmentación al nicho de mercado que ocupa una institución en relación con otras. Los diferentes sectores del mercado difícilmente se superponen, de tal forma las IES, independientemente de su financiamiento, compiten entre sí, de modo que la competencia se da dentro de los mismos sectores de mercado, no entre ellos (Muffo, 1987). La perspectiva de la clasificación de los mercados parte de la idea de que los consumidores pueden agruparse y dividirse con base en diferentes características, valores y preferencias, que en conjunto permiten comprender sus decisiones de compra. Así, los mercados pueden segmentarse con base en variables geográficas, demográficas, conductuales y psicológicas (Hemsley-Brown, 2016). La segmentación de los mercados de ES analiza los factores que son importantes para que las y las egresados de educación media superior (o sus equivalentes en otros países) seleccionen la IES a la que irán. La premisa detrás de la segmentación es que, si bien algunos posibles estudiantes comparten características similares (como sexo, edad o promedio de calificaciones), no todos aquellos con características similares tienen las mismas expectativas, objetivos y perspectivas para el futuro. El estudiantado con atributos similares puede agruparse, generando segmentos definibles (Angulo et al., 2010). En este mismo sentido, el enfoque de la segmentación geográfica de los mercados parte de la idea de que las personas de un mismo país, región o área local tienen necesidades similares, por lo que el mercado puede distinguirse y dividirse según su ubicación (Hemsley-Brown, 2016; Pugsley, 2018). Algunas de las variables básicas para segmentar demográficamente el mercado incluyen el sexo, la edad, los ingresos y la educación previa. En ocasiones, también se recurre a factores de comportamiento como la forma y el volumen de consumo de la población analizada, que, en el caso de la ES se traduce en la modalidad y el tiempo de dedicación del programa elegido (Hemsley- Brown, 2016). En lo referente a los análisis de la geografía de las oportunidades, estos abrevan en los estudios desarrollados por Harvey (2005) sobre el desarrollo geográfico desigual derivado del capitalismo y la privatización del sector público en áreas urbanas (Reyes et al., 2019). Este tipo de estudios se enfoca en la relación entre las oportunidades individuales (educativas y ocupacionales) con la geografía. La estructura de las oportunidades, es decir, la distribución territorial de las oportunidades, (por ejemplo, el número de escuelas y las vías para llegar a ellas en una región) cambia en relación con la escala espacial (estado, municipio, colonia, cuadra) y con las divisiones geopolíticas. Algunas condiciones o variables espaciales son constantes en un territorio, otras cambian al cruzar las divisiones geopolíticas o al modificar el foco a escalas más grandes o pequeñas Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 78 8 (Galster y Killen, 1995). La geografía de las oportunidades se refiere, pues, a aquellos atributos estructurales (sociales, económicos, ambientales y culturales) de un vecindario o área más grande que afectan las oportunidades de vida de las personas más allá de sus características individuales (Brain y Prieto, 2021). De acuerdo con Galster y Killen (1995), la geografía puede afectar las decisiones sobre la elección de dónde abrir una IES a partir de la variación de los componentes de la estructura de las oportunidades; por ejemplo, la variación espacial de la subjetividad (valores, aspiraciones y preferencias) y la percepción del abanico de oportunidades vinculadas con las redes sociales locales. En el caso de los mercados de ES, pueden distinguirse variaciones en función de la estructura institucional territorialmente ubicada, así como en recursos financieros desiguales, escolaridad y vías de acceso (Galster y Killen, 1995). La ubicación geográfica de las IES es una de las dimensiones de oportunidad más básicas y obvias, ignorarlas tiene por consecuencia no tomar en cuenta las desigualdades estructurales integradas en el panorama postsecundario, y así restar importancia a una de las fuerzas más importantes que dan forma a las carreras de los estudiantes. Esto es así por la coincidencia entre las desigualdades y la ubicación de las universidades, donde la segregación étnica, de clase y la división social del trabajo se intersectan (Hillman, 2016). Consideramos que los análisis que se enfocan en la segmentación geográfica de los mercados educativos son compatibles con la perspectiva de la geografía de las oportunidades, pues toman como eje la variable espacial para el estudio de las desigualades territoriales. La segmentación del mercado de ES y la geografía de las oportunidades son fenómenos que se afectan mutuamente y que amplían o reducen las posibilidades de una oferta educativa equitativa. Las políticas de acceso equitativo a la ES que no tomen en cuenta la segmentación del mercado de ES y la geografía de las oportunidades ignorarán dos elementos estructurales, y quizá deriven en el incremento de la oferta, pero no de la equidad. En este sentido, nuestra propuesta analítica retoma algunos aspectos de estos marcos conceptuales para abordar el caso de los mercados de ES en Oaxaca. Metodología del Estudio La Propuesta de Análisis Teniendo como marco de referencia los conceptos de segmentación del mercado de ES y geografía de las oportunidades, se realizó un análisis del listado de escuelas de ES que publicó la Comisión Estatal para la Planeación de la Educación Superior en el Estado de Oaxaca (COEPES) para el ciclo 2019-2020. Este análisis excluye tanto el número de lugares disponibles en cada plantel como los programas educativos que ofrecen. Se tomó esta decisión para centrarnos en la importancia de la localización geográfica de las escuelas de ES en relación con las oportunidades de acceso. Para la geolocalización de cada escuela se tomó como base el Sistema Nacional de Gestión Educativa (SIGED) de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que proporciona las coordenadas geográficas de cada plantel. Es necesario indicar que no existe una correspondencia exacta entre los datos de COEPES y del SIGED, pues algunos datos que aparecen en un registro no aparecen en el otro. Se optó por incluir sólo aquellos registrados por COEPES, lo que implicó buscar a través de Google Maps las coordenadas de las escuelas que el SIGED no tenía registradas. Para analizar las variables geográficas y demográficas de la segmentación del mercado de ES se recuperó información de la Plataforma para el Análisis Territorial de la Pobreza (PATP) del Consejo Nacional para la Evaluación de la Políticas de Desarrollo Social (CONEVAL) y el Marco Geoestadístico 2019 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2020). Por último, se Equidad y geografía de las oportunidades en México 9 agregó información sobre las zonas metropolitanas a partir del Sistema Urbano Nacional (SUN) del Consejo Nacional de Población (CONAPO) (CONAPO, 2018). La información se procesó en el software Q-GIS versión 3.16. El análisis se realizó en dos fases. En la primera se hizo un acercamiento a nivel estatal, en el que se caracterizó la segmentación del mercado de ES y la geografía de las oportunidades en Oaxaca. En este primer acercamiento se utilizó la predominancia de actividad económica (Coneval, 2020b) para dar cuenta de la división social del trabajo o distribución diferenciada del mercado laboral que, de acuerdo con Hillman (2016) y Hirschl y Smith (2020), intervienen en la decisión de las y los egresados de educación secundaria (media superior) de estudiar una carrera universitaria. Además, se utilizó la distribución de la oferta de ES por tipo de IES para identificar la segmentación del mercado de educativo terciario. Para caracterizar la geografía de las oportunidades de la entidad se tomaron como referencia las carreteras, las zonas metropolitanas (conceptualizadas como espacios donde existe una alta concentración de bienes y servicios) y también la oferta de ES por tipo de IES. Esta última variable funciona tanto como referente de la segmentación del mercado de ES, pues permite ver la distribución diferenciada de las escuelas por tipo (por ejemplo, pública y privada), como elemento geográfico de la oportunidad. En la segunda fase se analizaron la región con más oferta de ES en el estado y una región con poca oferta, con pocas vías de acceso y lejos de alguna zona metropolitana. Se eligieron estos mercados con base en el número y tipo de opciones de ES a las que potencialmente tienen acceso las y los jóvenes de estas regiones, para así dar cuenta de los contrastes de la estructura de las oportunidades al interior de Oaxaca a partir de la segmentación de su oferta de ES. En este segundo acercamiento se cambió la variable de predominancia de la actividad económica por el porcentaje de población indígena de los municipios (CONEVAL, 2020a) para dar cuenta de la segmentación del mercado de ES en relación con el grupo étnico (Hillman, 2016; Squires y Kubrin, 2005). La Definición de las Variables De acuerdo con la clasificación de la subsecretaría de ES, los subsistemas de régimen público identificados en Oaxaca son: 1) las IES que imparten carreras en el área de educación, conformadas por las Escuelas Normales y las sedes de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); 2) las sedes del Sistema de Universidades Estatales de Oaxaca (SUNEO) que son universidades estatales públicas de apoyo solidario (UPEAS); 3) las sedes del Tecnológico Nacional de México (TecNM), conformado por Institutos Tecnológicos Federales y Descentralizados; 4) las escuelas o facultades de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO); 5) las Universidades Tecnológicas (UT); y, 6) otras IES públicas, que no pertenecen a ninguno de los subsistemas antes enlistados. El objetivo de las Escuelas Normales y sedes de la UPN es ofrecer formación inicial y continua a docentes de educación básica. Su financiamiento puede ser tanto estatal como federal. Las UPEAS se caracterizan por su financiamiento local (estatales y municipales) y federal, además de tener una oferta educativa en distintas áreas de conocimiento. El TecNM y las UT son las IES encargadas de ofrecer ES tecnológica. Las UT son organismos descentralizados de los gobiernos estatales y ofrecen formación a través de la modalidad de Técnico Superior Universitario (TSU), una opción corta que permite obtener un título de ES en dos años y cuatro meses. La UABJO es una universidad pública estatal que recibe presupuesto estatal, pero que tiene un carácter autónomo y ofrece programas educativos en todas las áreas de conocimiento. En México las universidades públicas estatales, como la UABJO, son las IES que ofrecen programas educativos de mayor calidad y más prestigio hacia dentro de las entidades. En lo que se refiere a la oferta de régimen privado, se clasificó a las escuelas en tres grupos con base en la propuesta de Muñoz et al. (2005): 1) élite: escuelas de tradición religiosa, usualmente de alto costo y de buena calidad; 2) de atención a grupos intermedios: laicas, de costo intermedio, Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 78 10 suelen pertenecer a redes nacionales o estatales y tener calidad intermedia; y 3) absorción de la demanda: laicas, de bajo costo y baja calidad con matrículas pequeñas, también denominadas de “garaje” o “patito”. De acuerdo con el CONAPO (2015), las zonas metropolitanas se definen como el conjunto de dos o más municipios donde se localiza una ciudad de 50 mil o más habitantes, cuya área urbana, funciones y actividades rebasan el límite del municipio que originalmente la contenía, incorporando, como parte de sí misma o de su área de influencia directa, a municipios vecinos predominantemente urbanos con los que mantiene un alto grado de integración socioeconómica. Adicionalmente, se definen como zonas metropolitanas todos aquellos municipios que contienen una ciudad de un millón o más habitantes, así como aquellos con ciudades de 250 mil o más habitantes que comparten procesos de conurbación con ciudades de los Estados Unidos de América. Finalmente, la actividad económica predominante de los municipios se definió a partir del cociente de localización económica, que representa la relación de la proporción de la población ocupada en el sector de la economía en un municipio, con la proporción de la población ocupada en el mismo sector en la entidad federativa. Se considera población ocupada a aquella de 15 años o más que se encuentra empleada o trabajando. La predominancia simple refleja la importancia de algún sector o actividad económica en el municipio respecto al estado, principalmente esta es sinónimo de actividades dedicadas al autoconsumo o poco tecnificadas; a diferencia de la predominancia sólida, en donde los sectores económicos y sus actividades destacan por contar con mano de obra tecnificada y mayor tamaño de las unidades económicas (CONEVAL, 2020b). La Distribución Territorial de la Oferta de ES en Oaxaca por Subsistemas Educativos El Panorama Estatal Con base en los datos y definiciones descritas en el apartado anterior se elaboró el Mapa 1, que registra la localización de 177 sedes, escuelas o campus de ES en Oaxaca, de las cuales 57.6 % son de financiamiento privado y 42.3 % de financiamiento público. Las escuelas de absorción de la demanda representan el 70 %; en el ámbito público, el subsistema con más planteles es la UABJO, con 21 campus. El mapa muestra que la mayoría de la oferta de ES se concentra en las escuelas de absorción de demanda, y que los subsistemas con menos sedes son las universidades de élite, las UT y las IES catalogadas como “Otras públicas”. También se aprecia una desigual geografía de las oportunidades: los puntos de concentración de la oferta se ubican en las zonas metropolitanas (indicadas con líneas naranja) y en los municipios donde confluyen las carreteras (líneas cafés). En términos de segmentación demográfica, los puntos de concentración de la oferta se ubican en los municipios donde hay una predominancia de actividad terciaria simple. También llama la atención cómo los núcleos de concentración de la oferta (en el centro, en la capital oaxaqueña y alrededor; al norte, en la frontera con el estado de Veracruz; y al sur, sobre la costa) son municipios dentro o cerca de una zona metropolitana, con varias carreteras de acceso y donde predomina la actividad terciaria simple. Un fenómeno similar fue hallado en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México (ZMCM) a principios del siglo XXI por Taborga (2002). De acuerdo con ese estudio existía un déficit entre la oferta y la demanda de ingreso a la ES. Este desajuste no sólo se explica por la falta de planteles en ciertas regiones, también es resultado de una triple concentración: geográfica, institucional y por carrera. A partir del Mapa 1 se constata que en Oaxaca también existe una concentración geográfica e institucional. Equidad y geografía de las oportunidades en México 11 En relación con la ubicación de las escuelas de ES alrededor o cerca de las vías de acceso, Terrazas y Rodríguez (2017) sugieren que la localización de los procesos sociales y económicos obedece a una lógica de agrupación a lo largo de las principales vías de la ciudad, formando una especie de red compuesta por núcleos concentradores de actividades urbanas de diversos tamaños, localizados a lo largo de los ejes o caminos metropolitanos. Para estos autores los cambios en la ubicación de las actividades en el interior de las metrópolis siguen la lógica de las vías principales y de las rutas del transporte colectivo. De acuerdo con esa explicación, las intervenciones urbanas, expresadas en la inversión de capital en infraestructura, equipamientos y servicios privados y públicos, así como las acciones sociales más significativas, se ubican siguiendo los caminos y los flujos metropolitanos (Terrazas y Rodríguez, 2017). Mapa 1 Distribución de la Oferta de ES en Oaxaca Nota: Elaboración propia con base en PATP (CONEVAL, 2020a) Marco Geoestadístico (INEGI, 2020) y SUN (CONAPO, 2018). En contraste, las regiones donde predominan actividades primarias simples (zonas en blanco en el mapa), sin carreteras y lejos de las zonas metropolitanas, prácticamente carecen de oferta de ES. Estas regiones pueden caracterizarse como “desiertos educativos”, lugares donde solo hay una escuela pública o no existe oferta de ES (Hillman y Weichman, 2016). Las diferencias entre los puntos de concentración de la oferta de ES y los desiertos educativos están relacionadas con el Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 78 12 estatus del espacio (rural-urbano), su cercanía a espacios urbanos, y variables como el grupo étnico y las condiciones socioeconómicas (Hillman y Weichman, 2016). Se halló una nueva dimensión de la concentración que se añade a las descubiertas por Taborga (2002): la segmentación del mercado por subsistema educativo. En el Mapa 1 se aprecia cómo existen regiones donde no sólo hay un mayor número de campus, sino que hay mayor diversidad en cuanto a subsistemas de ES. Esto significa que también hay una distribución territorial diferenciada de modalidades y programas educativos, que, a su vez, da cuenta del emplazamiento espacial diferenciado de la estructura de las oportunidades, es decir, de condiciones institucionales espacialmente emplazadas para cursar el nivel educativo terciario. El Núcleo de Concentración de la Oferta: La Capital del Estado Como resultado de este primer análisis encontramos que los núcleos de concentración de la oferta de ES en Oaxaca son los mercados educativos que se ubican territorialmente en zonas metropolitanas con varias vías de acceso y que de forma predominante se dedican a actividades económicas del sector terciario simple. Nuestro segundo acercamiento se enfocó en el mercado educativo de ES más grande, diverso y concentrado (la capital del estado). Elaboramos el Mapa 2, que conservó tres de las capas de información que se muestran en el Mapa 1: las zonas metropolitanas, las carreteras y las escuelas por subsistema, e intercambiamos la capa de actividad económica predominante por el porcentaje de población indígena por municipio. Se tomó esta decisión con la finalidad de explorar una variable que, de acuerdo con Hillman y Weichman (2016), influye en la desigualdad entre desiertos educativos y espacios con oferta de ES: el grupo étnico. En el Mapa 2 se muestra un acercamiento a la zona metropolitana de la capital de Oaxaca, donde se observa que dentro y alrededor de ella se localiza al menos una sede de cada uno de los subsistemas de ES identificados en el estado. En el Mapa 2 también se observa una conexión entre las zonas metropolitanas al sur y al norte. Al sur está la zona metropolitana de Ocotlán de Morelos, donde hay dos IES; al norte, San Francisco Telixtlahuaca-San Pablo Huitzo, donde la oferta de ES está fuera de la zona metropolitana, pero sobre una vía de acceso. Si bien en este segundo acercamiento se rompe con el patrón observado a nivel estatal, se mantiene la tendencia de la ubicación de los campus a lo largo de las carreteras. Una tendencia más que se encuentra en el Mapa 2 es la segmentación del mercado de ES que se ubica en los espacios con un porcentaje de población indígena que va de 16 a 44 %. En los municipios con 77 % o más población indígena, al este del mapa, la oferta se reduce a tres IES de absorción de demanda y una que ofrece formación en el área de la educación (Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca). Así, la segmentación demográfica, al menos en la parte central de la entidad, responde al grupo étnico mayoritario. Esta inequidad de la oferta entre regiones con alta concentración de población indígena y no indígena refleja cómo la geografía de las oportunidades cambia al cruzar las divisiones geopolíticas o al acercar el foco a escalas más pequeñas o grandes, como lo sugieren Galster y Killen (1995). En la región con mayor concentración de población indígena no sólo hay menos escuelas, sino también nula diversidad de oferta por subsistemas, menor número de carreras y pocas vías de acceso para llegar a los campus cercanos o para acercase a las zonas metropolitanas. Así, la calidad de las escuelas entre distritos o hacia dentro de los mismos varía en función de la estructura institucional territorialmente ubicada. Estas diferencias están relacionadas con desiguales recursos financieros, escolaridad y vías de acceso (Galster y Killen, 1995). Desde la perspectiva de la geografía de las oportunidades es evidente que las personas que viven en municipios con alto porcentaje de población indígena tienen menos oportunidades, menos Equidad y geografía de las oportunidades en México 13 recursos para aprovecharlas o para acceder a otras que se encuentran lejos; en contraste, quienes viven en las zonas metropolitanas tienen más y mejores opciones, más recursos para aprovecharlas o para viajar a otro lugar si lo consideran necesario. Mapa 2 Distribución de la Oferta de ES en la Zona Metropolitana de la Capital de Oaxaca Nota: Elaboración propia con base en PATP (CONEVAL, 2020a) Marco Geoestadístico (INEGI, 2020) y SUN (CONAPO, 2018). Finalmente, el Mapa 2 también muestra que en la zona metropolitana de la capital de Oaxaca existe la segmentación de los nichos de mercado por tipo de institución que propone Muffo (1987). Las IES de absorción de demanda no sólo son las más abundantes en la región, además, son las que de forma predominante se ubican en la periferia de la región y en los municipios con mayor porcentaje de población indígena en la zona central de la entidad. Y, si bien es cierto que estas IES también se localizan en la parte central de la zona metropolitana de la capital de Oaxaca, de acuerdo con el planteamiento de Muffo (1987) en ese lugar su competencia por las y los estudiantes se da con otras escuelas del mismo tipo, y no con las sedes de la UABJO o con las instituciones de élite que ahí se localizan. Así, aunque en el centro de la zona metropolitana de la capital existen diversas escuelas, cada tipo está dirigido a diferentes grupos de estudiantes. Por tanto, la oferta es, aparentemente, amplia, pero las opciones reales para cada grupo de egresadas y egresados de la educación media superior es limitada en relación con sus condiciones socioeconómicas, de tal forma Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 78 14 que un estudiante de bajos recursos difícilmente ingresará a una escuela de élite (por ejemplo, la Universidad Anáhuac) pues, aunque el campus esté cerca y quizá ofrezca una carrera de su interés, no cuenta con los recursos que le permitan ingresar a este tipo de escuela. Un Desierto Educativo: Santiago Tilantongo Para mostrar la diversidad y contrastes de la segmentación de ES en Oaxaca se analizó la estructura de las oportunidades del municipio de Santiago Tilantongo. Según cifras del INEGI (2020), Santiago Tilantongo tenía 2 764 habitantes y se encuentra en una zona accidentada, conocida como Monte Negro. Este municipio está fuera y lejos de una zona metropolitana, su población se dedica a actividades económicas primarias simples, prácticamente no tiene carreteras y tiene un porcentaje de población indígena superior al 77 %. Como se muestra en el Mapa 3, aquí se localiza el Instituto Universitario Abraham Castellanos, institución de absorción de la demanda. Mapa 3 Distribución de la Oferta de ES en los Alrededores de Santiago Tilantongo Nota: Elaboración propia con base en PATP (CONEVAL, 2020a) Marco Geoestadístico (INEGI, 2020) y SUN (CONAPO, 2018). Equidad y geografía de las oportunidades en México 15 El Instituto Universitario Abraham Castellanos se ubica en una región cuyos municipios carecen de oferta de ES y vías de acceso, por lo que consideramos que es un desierto educativo (Hillman y Weichman, 2016). La IES más cercana se encuentra a 70 kilómetros hacia el norte (Instituto Tecnológico Superior de Teposcolula), y la segunda más cercana a 157 kilómetros hacia al suroeste (Instituto Tecnológico Superior de San Miguel El Grande). Después, las escuelas de ES se ubican al este y al oeste de Santiago Tilantongo, en zonas metropolitanas o cerca de ellas. La zona metropolitana más cercana a Santiago Tilantongo es Tlaxiaco, a 112.6 km de distancia, un recorrido en autotransporte de alrededor de dos horas y media. La geografía de las oportunidades para la población indígena de los alrededores de Santiago Tilantongo se caracteriza por su poca oferta y diversidad de ES (en esta región sólo hay una escuela de absorción de demanda y dos sedes del TecNM), y escasas o nulas vías de acceso. A pesar de que existe oferta de ES, la ubicación territorial de la estructura de las oportunidades (la segmentación del mercado de ES y las vías de acceso a este mercado) puede orillar a los potenciales estudiantes de este servicio a elegir la opción más viable, o bien, a no estudiar el nivel de educación terciario. En el caso de Santiago Tilantongo y sus alrededores también se observa una segmentación de la oferta de ES por tipo de institución. En primer lugar, se confirma la tendencia observada en la zona metropolitana de la capital de Oaxaca: las IES de absorción de demanda llegan a los lugares más alejados y con alto porcentaje de población indígena. En segundo lugar, la lógica del mercado regional cambia. Por un lado, las IES de absorción de demanda no cuentan con otras escuelas que les disputen los potenciales estudiantes. Por el otro, un fenómeno similar ocurre con las sedes del TecNM: no cuentan con IES cercanas con las cuales compitan por atraer estudiantes. Esta situación de aislamiento quizá derive en que estas escuelas no sólo cumplan con la función de satisfacer la demanda de ES del municipio donde se localizan, sino que también atraigan a egresados y egresadas de la EMS de las localidades vecinas. Sin embargo, este potencial desplazamiento será problemático, no sólo por la distancia y las pocas vías de acceso, también el probable bajo ingreso de las familias de la región y el alto costo que para ellas signifique el traslado de alguno de sus hijos a otro municipio o localidad. Conclusiones El acercamiento socioespacial al mercado de ES y a la geografía de las oportunidades en Oaxaca tiene al menos cuatro aportes a este campo de estudio. En primer lugar, el acercamiento socioespacial mediante el uso de SIG para el estudio de la ES. En México este acercamiento es relativamente nuevo y poco usado, algunos de esos escasos ejemplos son los estudios de Taborga (2002), Gutiérrez Martínez (2015) y Terrazas y Rodríguez (2017). Esta perspectiva concibe al espacio geográfico no sólo como un elemento de contexto de los fenómenos sociales y educativos, sino como un factor determinante que condiciona y es modificada por estos fenómenos (Mejía Pérez, 2023). En segundo lugar, el acercamiento estatal y regional. El acercamiento estatal ha sido más común, como los estudios de Gil Antón et al. (2009), Székely (2013) o Mendoza Rojas (2018), pero el acercamiento socioespacial a una región para el estudio de la ES ha sido poco frecuente. El análisis socioespacial regional permite identificar la continuidad o la ruptura de tendencias espaciales que se dan en diferentes escalas (Galster y Killen, 1995). En el caso de Oaxaca, algunas tendencias, como la concentración de la oferta de ES que se da nivel estatal en los espacios con menor concentración de población indígena se reproduce cuando se observa esta distribución en regiones más pequeñas, como en la zona metropolitana de la capital. Pero también permite hallar y comprender otras tendencias, como la poca oferta de ES que ocurre en las periferias de esta zona metropolitana. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 78 16 El tercer aporte refiere al estudio del estado de Oaxaca, como muestra la revisión de estudios previos, se han hecho pocas investigaciones para analizar qué sucede con la oferta y el acceso a la ES de esta entidad. Si bien el presente estudio confirmó tendencias identificadas en investigaciones previas (por ejemplo, la distribución desigual de la oferta de ES), identificó otras tendencias, como la importancia de las IES de absorción de demanda en la oferta de Oaxaca, en particular en los municipios con alto porcentaje de población indígena. El último aporte es el uso de marco analíticos socioespaciales (mercado de ES y geografía de las oportunidades) de poca o nula tradición en México para el estudio de este nivel educativo. Por un lado, la segmentación del mercado de ES permite identificar la forma diferenciada como se distribuyen las escuelas, no sólo en términos de concentración, también en relación con los tipos de IES y la calidad asociada con ellos. Los casos analizados en este estudio (Valles Centrales y Santiago Tilantongo) muestran que existe un mercado diferenciado para regiones pobres (con altos porcentajes de población indígena y actividades primarias simples) y zonas con mejores condiciones socioeconómicas (zonas metropolitanas, con bajo porcentaje de población indígena y actividades terciarias). Por el otro, la geografía de las oportunidades indica los recursos (vías de acceso, oferta de ES, distancia de las zonas metropolitanas) que existen en las regiones y que facilitan o dificultan el acceso de las y los estudiantes a la ES. Como todo estudio, el presente trabajo presenta limitaciones. Quizá una de las principales sea la ausencia de la demanda de ES en Oaxaca. Esto responde al menos a dos factores. El primero son las fuentes de datos. Para dar cuenta del número de escuelas que había en Oaxaca durante el ciclo 2019-2020 teníamos al menos tres fuentes: la base de la Asociación Nacional Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), el COEPES y el registro de la SEP a través del SIGED. El problema radica en que no hay coincidencia entre estas bases de datos. Ante esta situación y nuestro interés por centrar el análisis en la ubicación geográfica de las IES, optamos por el registro de COEPES. El segundo factor es consecuencia de esta decisión, pues el registro de escuelas por municipio de COEPES difiere por mucho del que tiene la ANUIES, lo cual impide recuperar datos detallados de solicitudes y matrícula que ofrece esta fuente. El análisis de la distribución de la demanda y la matrícula de ES por escuela, municipio, carrera y otras variables (sexo, edad) requiere un estudio que rebasa los límites del presente trabajo. A pesar de las dificultades antes mencionadas el análisis de los mercados de ES en Oaxaca permite confirmar los supuestos de los que partió este análisis: 1) existe una segmentación de la oferta de ES determinada (al menos en parte), por factores geográficos y sociodemográficos; y 2) si bien la oferta educativa es nacional o estatal, la decisión que toman las y los jóvenes sobre dónde estudiar se toma en el nivel regional. La triple concentración (Taborga, 2002), fenómeno observado en regiones como la ZMCM, y la localización de las IES a lo largo de las carreteras (Terrazas y Rodríguez, 2017) se repite a escala estatal y municipal. Este análisis también muestra que puede presentarse otro tipo de concentración: de diversidad de subsistemas educativos. El análisis de Oaxaca permite ver que hay al menos tres variables más que influyen en la segmentación de los mercados de ES y la concentración de la oferta: la cercanía con las zonas metropolitanas, el tipo de actividad económica predominante y el grupo étnico. Estas variables geográficas y demográficas influyen en la segmentación de los mercados de ES, de tal forma que la oferta se concentra en los espacios metropolitanos, con varias vías de acceso, que se dedican a actividades terciarias y con poca población indígena. En contraparte, los desiertos educativos se ubican en regiones no metropolitanas, con pocas o nulas vías de acceso, donde las actividades económicas principales son primarias simples y existe un alto porcentaje de población indígena. Esta segmentación de los mercados de ES muestra que la geografía de las oportunidades educativas se ubica territorialmente bajo modalidades diferenciadas: en los núcleos de concentración Equidad y geografía de las oportunidades en México 17 de la oferta, los potenciales estudiantes tienen mayor número, más variedad y mejores opciones dónde estudiar, así como mejores recursos (por ejemplo, vías de acceso) para aprovecharlas. En contraste, en los desiertos educativos no hay oferta, y cuando la hay, ésta es limitada en número, variedad y calidad, además, las personas tienen menores recursos para aprovecharlas. Los contrastes entre circuitos de abundancia y riqueza de oportunidades educativas que representan las zonas metropolitanas, y los circuitos con pocas (o nulas) oportunidades educativas y pobreza en los espacios lejanos a las zonas metropolitanas, también fueron identificados por Mejía Pérez y González Callejas (2019) en su análisis de la Universidad Mexiquense del Bicentenario (UMB), en el Estado de México. De acuerdo con ese estudio, la oferta de ES se relaciona más con la distancia que tienen los municipios de las zonas metropolitanas que con su nivel de pobreza (grado de marginación). Hillman y Weichman (2016) proponen una conclusión en el mismo sentido: las diferencias en la oferta de ES entre distintas regiones están relacionadas con el estatus del espacio (rural-urbano) o su cercanía a espacios metropolitanos y variables como el grupo étnico y las condiciones socioeconómicas. De esta manera, el bajo nivel socioeconómico, la condición de ruralidad, la distancia y el origen étnico son efectos acumulativos que generan barreras en el acceso a la ES (James, 1999). Por tanto, si las políticas de acceso a la ES buscan cumplir con el principio de equidad en el acceso y la permanencia, como lo establece el artículo 48 de la LGE, no basta con que se creen más IES y se ubiquen en espacios sin oferta educativa, con rezagos económicos y sociales y con presencia de población indígena, como es el caso de las UBBJG o el de la UMB. Junto con esa medida es necesario implementar otras políticas de forma previa o paralela que modifiquen la geografía de las oportunidades (por ejemplo, ampliar las vías de acceso o reestructurar las actividades económicas municipales o regionales), la estructura de los mercados de ES y su correspondiente segmentación (por ejemplo, instalar IES de alta calidad y bajo costo en regiones pobres). En este sentido, se modificarían las estructuras que, a través de las familias, influyen en la toma de decisión de continuar estudios terciarios y elegir una IES (Pugsley, 2018; Singleton, 2016). Si la política sólo se centra en la creación de nuevas IES (como el caso de las UBBJG o el de la UMB) sin modificar la geografía de las oportunidades ni la segmentación de los mercados educativos, la distancia entre “circuitos de abundancia y pobreza” no sólo se mantendrá a pesar del incremento en la oferta, sino que, incluso, podría ampliarse. Referencias Angulo, F., Pergelova, A.&y Rialp, J. (2010). A market segmentation approach for higher education based on rational and emotional factors. Journal of Marketing for Higher Education, 20(1), 1-17. https://doi.org/10.1080/08841241003788029 Bermúdez, F. M. (2017). La investigación sobre trayectorias académicas y experiencias de estudiantes en la educación superior intercultural en México. 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Doctor en Ciencias en la Especialidad en Investigaciones Educativas por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, Departamento de Investigaciones Educativas, sede sur. Maestro en Investigación Educativa por la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Departamento de Educación. Licenciado en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2370-4276 José Luis González Callejas Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco jgonzalezc@correo.xoc.uam.mx Profesor-Investigador adscrito al Departamento de Relaciones Sociales. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel I. Doctor en Ciencias Sociales (Relaciones de Poder y Cultura Política) por la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. Maestro en Sociología Política por el Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora. Licenciado en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5201-9294 Tiffany Abigail Pérez Ramos Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. tiffanynattydread@yahoo.com Ayudante de investigación adscrita al área Cultura y Sociedad. Licenciada en Sociología por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1876-889X http://www.cedlas.econo.unlp.edu.ar/wp/estadisticas/sedlac/estadisticas/#1496165425791-920f2d43-f84a http://www.cedlas.econo.unlp.edu.ar/wp/estadisticas/sedlac/estadisticas/#1496165425791-920f2d43-f84a https://doi.org/10.1080/0042098042000309694 mailto:gmp@azc.uam.mx https://orcid.org/0000-0002-2370-4276?lang=es mailto:jgonzalezc@correo.xoc.uam.mx https://orcid.org/0000-0002-5201-9294 mailto:tiffanynattydread@yahoo.com https://orcid.org/0000-0002-1876-889X Equidad y geografía de las oportunidades en México 21 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 31 Número 78 27 de junio 2023 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. 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