AAPEv18n6 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 18 Número 6 15 de marzo 2010 ISSN 1068-2341 ¿Historias diferentes, opiniones comunes? Las perspectivas de 16 rectores de universidades públicas y privadas sobre el sistema universitario argentino María Fernanda Arias CONICET/Universidad Nacional de San Martin Argentina Citación: Arias, M. F. (2010). “¿Historias diferentes, opiniones comunes? Las perspectivas de 16 rectores de universidades públicas y privadas sobre el sistema universitario argentino” Archivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 18 (6). Recuperado [fecha] de http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/700 Resumen: Este trabajo analiza las opiniones de rectores de universidades públicas y privadas acerca del sistema universitario argentino. La muestra constó de dieciséis entrevistas en profundidad realizadas a rectores de universidades públicas y privadas. Argentina junto con otros países latinoamericanos y europeos comenzó a realizar una profunda reforma de su sistema universitario en los años 90. Las entrevistas indican que a pesar de que el sistema universitario argentino está constituido por una fuerte tradición de universidades públicas y solo recientemente incorpora nuevas universidades privadas, la opinión de los rectores, tanto en la gestión pública y privada, es similar. Concluimos que el tipo de gestión pública y privada no es la característica que más influye en las opiniones, en cambio, las historias particulares y tradiciones institucionales son variables más explicativas. Palabras claves: educación superior; políticas educativas; universidades públicas y privadas. ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 2 Different histories, similar opinions? Perspectives of presidents of public and private universities on Argentina’s higher education system Abstract: This article analyzes the opinions about the system of higher education in Argentina of presidents of private and public universities. The sample consisted of sixteen in-depth interviews with presidents of public and private universities. In the 1990s Argentina, similarly to other Latin American and European countries, initiated profound reforms of its university system The analysis of the interviews shows, that although Argentina’s higher education system was traditionally organized around the ethos of public universities and only recently a new but increasingly influential private sector was developed, the opinions of the presidents of both types of universities is rather similar.. We concluded that the type of governance, public or private, is not the most influential dynamic in the opinions of the presidents of these universities, but the particular history and institutional traditions are better explanatory variables. Key words: higher education; educational politics; public and private universities. Historias diferentes, opiniões similares? As perspectivas dos reitores de universidades públicas e privadas sobre o sistema universitário argentino Resumo: Este artigo analisa as opiniões dos reitores de universidades públicas e privadas sobre o sistema universitário argentino. A amostra foi composta de dezesseis entrevistas em profundidade feitas com reitores de universidades públicas e privadas. Argentina, juntamente com outros países latino-americanos e europeus começou a reformar completamente o seu sistema universitário na década de 90. As entrevistas indicam que, apesar que o sistema universitário argentino estar fortemente marcado por a tradição das universidades públicas, e apenas recentemente as novas universidades privadas estão ganhando influencia, a visão dos reitores, tanto na gestão pública e privada, é semelhante. Nós concluímos que o modelo de gestão pública e privada não é a característica que mais influencia a opinião, porém, histórias particulares e tradições institucionais são variáveis mas explicativas. Palavras-chave: educação superior; política de ensino superior, universidade publica e privada. Introducción El presente artículo se inscribe dentro del debate de varias problemáticas recientes en el campo de la educación. La primera de ellas se refiere a las reformas de la educación superior en Latinoamérica y su vinculación con las sugerencias de los organismos internacionales para favorecer los cambios educativos. La segunda discusión es el papel que jugó el gobierno de Carlos Saúl Menem de Argentina en la aplicación de los discursos reformistas y privatistas en la Ley de Educación Superior de 1995. Finalmente, el tema está enmarcado en el debate sobre el rol del Estado ya que con la asunción de Menem surgió una nueva forma de hacer política que correspondía a los modelos neoliberales del momento. 1 En los años 80 y 90 se produjo una renovación en la educación en general y en la educación universitaria en particular en los países latinoamericanos. Muchos de los cambios 1 El presidente Carlos S. Menem utilizó las recetas neo-liberales del momento, como lo hizo también el gobierno de Chile años antes, y trató de retraer al Estado de la economía a través de la privatización de empresas públicas, de las cajas de previsión y jubilación etc. Véanse: Joaquín Morales Solá (1991); Atilio Borón (1991), Marcos Novaro (1994); Carlos Acuña (1994); Ricardo Sidicaro y Jorge Mayer (1995); Vicente Palermo y Marcos Novaro (1995). Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 3 se debieron a la influencia de los modelos europeos y norteamericanos.2 Pero también, la reforma se produjo por el influjo de los organismos internacionales de crédito como el Banco Mundial y el BID y otros dedicados a la cultura o al desarrollo de la región como, la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos), la UNESCO y la CEPAL.3 Ellos realizaron estudios y sugirieron cambios en la política universitaria a los países latinoamericanos. (García Guardilla, 2003). El Banco Mundial a lo largo de los años 80 y 90 realizó numerosos informes sobre la educación en los países latinoamericanos señalando su ineficiencia económica y educativa. (López Segrera, 2006) Como consecuencia de las posiciones de los países desarrollados y los organismos internacionales, fue naciendo, en Latinoamérica, un discurso reformista o una “nueva agenda” que prácticamente proponía lo mismo: reformar la universidad, elevar la calidad, la eficiencia en el uso de los recursos, el respeto a la diversidad. (Braslavsky y Gvirtz, 2000). Otros, en cambio, pensaron que la agenda no era tan monocorde y aunque manifestaban que existía un discurso más o menos unificado se podían distinguir cuatro perspectivas diferentes: la economista, organizacional, humanista y crítica. (Gorostiaga y otros, 2007). En este caso, los autores consideraban que las primeras dos perspectivas provenían de una posición utilitarista que tenía como fin la adecuación de los estudios universidades a las necesidades del mercado, mientras que las dos últimas, proponían los cambios para provocar el desarrollo del país y la igualdad de oportunidades en el ingreso a la Universidad. Por otro lado, también se percibía una postura “anti- dominación”. Influidos por el pensamiento anticapitalista, otros trabajos consideraban que la reforma provino de las necesidades de cumplir con los requisitos para que los bancos internacionales prestaran dinero a la educación. Estos últimos pensaron que los gobiernos neoliberales, vigentes en esos años en Latinoamérica impusieron la reforma para acallar las críticas de ineficiencia que desplegó el capitalismo mundial. (Puiggrós, 1997, 2002; Echenique, 2003) Otra interpretación, empero, consideró que las recetas internacionales fueron adaptadas de acuerdo a la cultura o prácticas sociales de los países. De esa manera, no todos los sistemas universitarios latinoamericanos se conformaron de igual manera. (Beech, Jason, 2002) En otras palabras, fue posible adaptar las recetas de los organismos internacionales a las características de la universidad argentina. En el caso de la Argentina, el debate sobre la reforma se dio en un contexto muy particular. Mientras estas ideas se discutían a nivel internacional y continental, el peronista Carlos Saúl Menem asumía la presidencia de la Argentina en 1989. A diferencia de lo que se esperaba de un partido caracterizado por una ideología nacionalista y antiimperialista como el Peronismo, el gobierno de Menem se diferenció profundamente de sus bases doctrinales. Planteó una apertura hacia el mundo desde el punto de vista económico y político, se alineó con los Estados Unidos en su lucha contra los países que levantaban las banderas de la autonomía y la independencia respecto de los países del Norte y pudo imponer en el país, muchas de las recetas económicas que venían de los centros mundiales: la apertura a las inversiones extranjeras, la privatización de las empresas estatales de servicios, la dolarización de la economía. Al parecer, el cambio brusco de su planteamiento provino, entre otras cosas, 2 Al respecto, deben considerarse el Proyecto Tuning de la Unión Europea que nace del Tratado de Bolonia en 1999. En lo que se refiere a la influencia de la educación norteamericana en el cambio de la educación superior en Latinoamérica véase Bernasconi (2008). El autor señala, especialmente, el modelo de la universidad que investiga que ha querido ser copiada por las universidades latinoamericanas. 3 Para informarse más profundamente sobre la reforma educativa en Latinoamérica véase Alberto Fernández Lamarra (2003). Sobre el modelo privatista educativo véase Mark Ginsburg, et al. (2003). ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 4 del nuevo humor de la sociedad argentina que buscaba la resolución de los problemas económicos apoyando el alejamiento del Estado de la economía y la sociedad en general.4 También se generó otro debate relacionado con la política de Menem que parecía más liberal que sus antecesores, aún más que el mismo peronismo, cuya bandera fue la nacionalización de la economía y la soberanía sobre las riquezas del país. Se discutía sobre el rol del Estado. Si el Estado debía dejar de lado sus prerrogativas para que la economía se desarrollara en un ámbito de libertad y así progresara el país o si por el contrario, la política debía reinar sobre todos los asuntos en que se debatiera el bien público.5 Desde el punto de vista educativo, también impuso su pensamiento reformista sobre las corrientes tradicionales. Reformó la educación primaria y la secundaria descentralizando e importando un modelo europeo a través de la Ley Nacional de Educación. En materia universitaria, dictó la Ley de Enseñanza Superior No 24.521, que en líneas generales, limitaba la autonomía de las autoridades de las universidades estatales, abriendo la posibilidad de arancelar el costo de los estudios (Art.59), disponer exámenes de ingreso de acuerdo con la decisión de cada facultad (art. 50) y sobre todo, establecer una comisión a nivel nacional que evaluaría y acreditaría los estudios universitarios tanto privados como públicos (art 46 y 47). Finalmente, colocaba en un mismo nivel a las instituciones superiores de gestión privada que se preveía que tendrían las mismas prerrogativas que las estatales en lo concerniente a sus evaluaciones y a subsidios a la investigación. Dentro del parlamento donde fue derivado el proyecto de ley y en la opinión pública se fueron creando dos posiciones igualmente fuertes: las que consideraban que el proyecto de ley respondía a las recetas de los organismos internacionales de crédito que se veían beneficiados por el gobierno neoliberal del presidente peronista y otros que creían necesario un cambio en la educación universitaria para que el país se abriera a las nuevas oportunidades que le daba el mundo (Arias, 2006). Cabe la pena describir someramente al sistema universitario argentino en esos tiempos. Había llegado a los años 90 con ciertas particularidades: un aumento inusitado de la matrícula, la heterogeneidad del sistema donde universidades estatales de gran porte, es decir, con más de 50.000 estudiantes, como la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA), Universidad Nacional de Córdoba y Universidad Nacional de Rosario subsistían junto con universidades regionales más pequeñas como Luján, Salta, Río Cuarto etc. Además en los primeros años del gobierno de Carlos Menem (1989-1999), muchas instituciones superiores de gestión pública se instalaron en el conurbano bonaerense6, en general, en ambientes de menores niveles de ingreso. Por otro lado, las universidades privadas habían aumentado su participación en el mercado. A las tradicionales universidades constituidas a partir de la los años 50 y 60 del siglo pasado durante el gobierno de Arturo Frondizi como la Universidad del Salvador, La Universidad Católica Argentina (UCA) y otras se le agregaban algunas no confesionales más 4 Véanse los resultados de las encuestas realizados por Manuel Mora y Araujo que encontraba una opinión pública proclive a las privatizaciones. Mora y Araujo (1989). 55 Véanse las siguientes obras que desarrollan el tema del rol del estado durante la presidencia de Menem: Joaquín Morales Solá (1991); Atilio Borón (1991), Marcos Novaro (1994); Carlos Acuña (1994); Ricardo Sidicaro y Jorge Mayer (1995); Vicente Palermo y Marcos Novaro (1995). 6 El conurbano bonaerense también llamado Gran Buenos Aires está conformado por 24 partidos o municipios que rodean geográficamente a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Desde hace décadas, allí se concentran las industrias y su población posee los más altos niveles de familias con necesidades básicas insatisfechas de la Provincia de Buenos Aires. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 5 recientes como la de Palermo, la Universidad Centro de Altos Estudios Empresariales etc. La aparición de las universidades privadas se inició en 1958, cuando el Parlamento aprobó la llamada Ley Domingorena por la cual el Estado reconocería los títulos de las universidades privadas, lo cual implicaba la desaparición del monopolio estatal de la educación superior. Esto se llevó a cabo dentro de un ámbito de enfrentamiento social entre los que defendían la universidad “libre”, o la educación privada y los que apoyaban la educación “laica” o el monopolio de la educación universitaria no confesional por parte del Estado. Esta situación creó un recelo entre ambas instituciones públicas y privadas que dura hasta nuestros días. Asimismo, las universidades tradicionales recelaban del nuevo papel que jugarían las universidades privadas en la educación superior. Mientras antes, el imaginario social consideraba que el nivel académico de las privadas era inferior a las nacionales porque no hacían investigación (entrevista de la autora al Rector de la Universidad de Luján) o que habían sido beneficiadas indirectamente por el gobierno militar al permitir que aumentaran su matrícula a expensas de las restricciones impuestas en las estatales (Balán, 1992), ahora con las evaluaciones que se realizarían tanto a nivel público como privado, podrían confrontarse con las estatales y ver quiénes producían graduados más calificados. Por otro lado, representantes de las universidades privadas formarían parte de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) (art. 47. LES) y representantes de esas instituciones podrían acceder a subsidios de investigación anteriormente restringidos a las instituciones educativas de gestión pública. (Art. 66. LES) En conclusión, la reforma educativa de los 90 produjo una serie de conmociones en el ámbito académico y político: en primer lugar, la intervención del Estado en las universidades que desde los tiempos de la Reforma Universitaria del siglo pasado habían adquirido un alto grado de autonomía;7 en segundo lugar, un país con una tradición de educación pública y laica se iba convirtiendo, como el resto de los países latinoamericanos, en un sistema heterogéneo de educación superior pública laica de universidades de gran porte y pequeñas, privadas religiosas, privadas laicas etc. Después de diez años de aplicación de la ley, que a nuestro entender tuvo un éxito relativo,8 quisimos preguntarles a los máximos responsables de universidades públicas y privadas sobre su posición frente al sistema. Comenzamos realizando encuestas a universidades privadas porque fueron las que en primer instancia se abrieron a nuestras solicitudes. Posteriormente, varios rectores de universidades públicas aceptaron ser consultados. Nuestra hipótesis es que la distinción entre gestión pública y gestión privada no es una variable determinante de la opinión de las universidades con respecto a la ley. A pesar de sus orígenes diversos, las instituciones de educación superior plantean la misma problemática e idénticos juicios sobre la reforma. Más aún, las autoridades universitarias han tomado posiciones similares cuando se trata de describir lo que debería ser el rol del Estado en 7 La Reforma Universitaria del año 1918 fue un movimiento universitario comandado por estudiantes y profesores que se enfrentaron con las estructuras anticuadas de las universidades tradicionales y su educación positivista. Comenzó en la Universidad Nacional de Córdoba en la Argentina y fue ejemplo para el resto de Argentina y Latinoamérica. A partir de allí, las universidades ganaron un alto grado de autonomía y sus estudios fueron actualizados. Por supuesto, durante los gobiernos dictatoriales, estas reformas fueron limitadas. 8 En este sentido, la posibilidad de arancelamiento de las universidades nacionales sólo se produjo a nivel de posgrados. Además, varias instituciones, específicamente la UBA, en un comienzo no permitieron que se hicieran evaluaciones de calidad a sus carreras. ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 6 educación. En general, aunque defienden la autonomía universitaria, desean un Estado que intervenga para subsanar los problemas de la sociedad. Se podría puntualizar, sin embargo, que las universidades que se han opuesto a la ley son aquellas universidades más tradicionales. Si bien es un estudio de caso, donde no se pueden realizar generalizaciones, se desprende que en estas universidades primó la historia de la universidad más que otra variable. Metodología En primer lugar, consideramos conveniente administrar una metodología cualitativa para la realización de esta investigación. Como es sabido, la metodología cualitativa hace hincapié en la comprensión más que en la explicación. Iniciada por el sociólogo Max Weber 9y continuada por George Herbert Mead en los Estados Unidos con su teoría del interaccionismo simbólico10y posteriormente por especialistas provenientes de la Antropología como Clifford Geertz,11 estos estudios ponen el acento en el significado que el sujeto impone a cada una de sus acciones. También reivindican como luego lo volverán a hacer tanto Pierre Bourdieu (Bourdieu, 1989) como Anthony Giddens (Giddens, 1995) la motivación de sus acciones sociales. El diseño de esta investigación se estructuró como un estudio de caso dado que este tipo de diseño es útil para conocer la tendencia general de las percepciones de los agentes involucrados. Si bien, no se puede hacer generalizaciones en base a las opiniones aquí analizadas, es posible conocer las líneas generales del pensamiento de los rectores argentinos. En este estudio de caso sobre las universidades argentinas frente a los cambios producidos con la reforma universitaria, quisimos conocer las percepciones de las principales autoridades de las universidades sobre la misma. En otras palabras, la representación social de los rectores sobre los cambios en el campo universitario en Argentina. La representación social es aquella imagen que tienen los actores sociales sobre un determinado tema. Esa imagen no siempre responde a conocimientos fundados en el propio racionamiento o experiencia sino que está relacionada con el sentido común que se crea en la mente de un actor cuando éste se interrelaciona con la sociedad. Es así como se pueden descubrir distintas concepciones que son compartidas por muchos actores sociales y que nacen cuando estos se comunican entre sí. Es muy útil para estudiar la actitud de ciertos profesionales acerca de diferentes cuestiones que hacen a su vida laboral. 12 La razón de la utilización de esta metodología en nuestro caso de estudio responde a los siguientes motivos: 1) una alta probabilidad de que el actor, por el cargo que ocupa, haya creado una actitud (positiva o negativa) hacia ese aspecto del cual se está interrogando; 2) que esa actitud haya sido suficientemente reflexionada ya que entra en el ámbito de su vida laboral cotidiana y 3) que por la importancia del tema, genere en los rectores, quienes 9 Es conocida la oposición de Weber al positivismo de su época. Por eso desarrolla un tipo de sociología llamada comprensiva porque resalta el papel de la motivación en los actos sociales. 10 Mead consideraba que las interacciones sociales no podían ser estudiadas sin tener en cuenta los gestos y el lenguaje a través de un estudio microsociológico. 11 El antropólogo norteamericano estudioso de los mitos y los símbolos también se distinguió de los autores que utilizaban metodologías cuantitativas. 12 Ver los estudios sobre representaciones sociales realizados por Serge Moscovici y sus seguidores, entre ellos, Denise Jodelet (1989) Les représentations sociales, Paris, PUF, quien subraya en la noción de representación social su carácter procesual, relacional y productivo. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 7 siempre tienen que lidiar con problemas, y tomar soluciones rápidas no sólo reflexiones racionales sino actitudes emocionales hacia el tema universitario. El universo que elegimos fueron las autoridades de las 97 universidades e institutos universitarios públicos y privados del país existentes en el año 2004 de acuerdo a los datos del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. De ellas, comenzamos eligiendo al azar unas dieciocho universidades e institutos universitarios.13 De estas dieciocho, once correspondían a universidades privadas que representaban un 23% del universo de universidades e institutos universitarios privados del país y nueve a universidades públicas que representaban un 18% del universo del sector de enseñanza superior público. Teniendo en cuenta que las universidades tanto públicas como privadas situadas en la provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires representaban cerca del 50% de todas las universidades del país, la muestra poseía doce universidades de capital, todas privadas, tres del resto de la provincia y seis del interior. Cuando comenzamos a realizar las entrevistas, tuvimos una respuesta inmediata de las universidades privadas elegidas al azar. Sin embargo, no obtuvimos los mismos resultados con las universidades públicas. Teniendo en cuenta la histórica suspicacia entre universidad pública y universidad privada, 14el hecho de que mi equipo de entrevistadoras proviniera de una universidad privada aunque yo fuera investigadora de un instituto de investigación pública causaba resistencia. Por ese motivo, decidimos entrevistar a los que voluntariamente accedían a que les hiciéramos un interrogatorio. Como consecuencia de ello pudimos entrevistar a cinco rectores de universidades públicas y un secretario académico de una universidad pública para relevar las RS de las autoridades de universidades de gestión pública. En líneas generales, las entrevistas fueron personales con la excepción de un par de ellas que fueron telefónicas porque las universidades se hallaban en el interior del país. En total, entonces, contamos con la respuesta de autoridades de diez universidades privadas: nueve universidades capitalinas, y una del interior y tres universidades públicas del conurbano y la provincia de Buenos Aires y tres del interior del país. Las preguntas fueron estructuradas, es decir, la formulación de las preguntas era igual para todos pero tuvieron la intención de ser especies de disparadores muy generales para que los entrevistados expusieran espontáneamente sus ideas y preocupaciones. Es por ello que si bien a todos los rectores se le preguntaron sobre los mismos ítems, cada uno respondió a otras preguntas que se realizaron de acuerdo a cómo se desarrollaba la conversación. Es decir, en la medida que el entrevistado demostraba interés por algún punto en particular o se detenía en algunos asuntos más que en otros se realizaban repreguntas o se les pedía mayor aclaración sobre los temas que resultaban de mayor interés. El cuestionario consistió en una docena de preguntas relacionadas con la nueva ley universitaria. 1) Considera Ud. que se cumple con el art. 3 de la ley universitaria según la cual, la universidad argentina tiene como finalidad brindar egresados con sólidos niveles de 13 Somos conscientes que en entrevistas en profundidad no hay necesidad de elegir una muestra al azar. Sin embargo, en este caso, lo hicimos para facilitar la elección de las universidades y no para resolver un problema metodológico. 14 Como advertimos anteriormente, desde el inicio de la creación de universidades privadas, existe una suerte de suspicacia generalizada entre universidad pública y privada. La primera califica a la segunda de bajo nivel académico y además, de concentrar a la élite económica de la población argentina. La segunda califica a la pública de desorganizada, multitudinaria y además, demasiado ideologizada. ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 8 conocimiento y formación? Y de personas responsables con conciencia ética y solidaria? 2) Considera Ud. que de acuerdo al art.4 de la ley, el Estado se compromete con el rol de promotor del desarrollo científico y tecnológico así como de la formación docente? 3) Considera Ud. que el Estado articula la oferta educativa existente, lo hace arbitrariamente, o siguiendo un proyecto de país y de desarrollo de las economías regionales? 4) Ud. cree que el poder político toma en cuenta a la universidad para resolver los problemas nacionales e internacionales según se desprende del art.4 de la ley? 5) Considera que debe haber restricciones para el ingreso a la universidad pública y cuáles deberían ser éstas? 6) Cuál es su opinión sobre la capacitación docente, brinda el Estado los medios para que éstos docentes se capaciten? 7) Con respecto al rol del Estado, considera Ud. que el Estado debería inmiscuirse en las instituciones universitarias? 9) Realmente considera, como dice la ley, que el Estado asigna medios económicos a las universidades de acuerdo a un proceso de medición mediante indicadores de eficiencia y equidad? 10) Está de acuerdo con un organismo de evaluación y acreditación de carreras e instituciones universitarias como la CONEAU? 11) Considera Ud. que la ley omitió algún punto muy importante acerca de la educación o incluyó alguno que no debería haber incluido? 12) Considera Ud. que la ley emana de un proyecto definido y consensuado de país? Se buscaba conocer la opinión de los rectores de universidades públicas y privadas sobre los contenidos de la ley. Se les interrogó en relación a la calidad de la educación universitaria, la formación que brinda, el papel del Estado en cuanto a promotor del desarrollo científico y tecnológico del país, o como creador de un proyecto de país de cara al futuro. También se preguntó si el Estado debería intervenir o no en la educación universitaria, si la entrada a la universidad debería ser restringida. Finalmente, las preguntas se refirieron a la capacitación docente y a la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria que fue proyectada por la ley. Los resultados fueron organizados en distintas categorías, una docena en total: 1) tipo de gestión: pública o privadas; 2) ubicación geográfica; 3) antigüedad; 4) profesión del entrevistado , 5) opinión sobre la ley en general; 6) opinión sobre las restricciones al ingreso universitario; 7) opinión sobre la posibilidad de arancelamiento en las universidades públicas; 8) posición sobre la formación recibida en la universidad,8) sobre la formación docente; 9) opinión sobre cómo debería ser el papel del Estado en la educación universitarias;10) sobre los cambios en el ámbito universitario y el proyecto político o plan estratégico del país; 11) sobre la relación del Estado con las universidades en cuanto a consultarlas para resolver los problemas del país 12) imagen que tenían de los políticos y la política. Las entrevistas fueron transcriptas, leídas y luego analizadas de acuerdo a las categorías elegidas. Para la realización de este trabajo hemos elegido las categorías que tienen que ver con las siguientes temáticas: la ley de enseñanza superior; el rol del Estado; el desarrollo científico y técnico; la opinión sobre CONEAU; y la imagen de la política y los políticos. La decisión de tomar estas variables para analizar la opinión de los rectores de universidades públicas y privadas se debe a que delinean la discusión existente que ya Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 9 habíamos señalado sobre la política educativa de los años 90 en el mundo y en el país bajo el gobierno de Menem. Si el debate generalizado consistía en que Menem había abierto las puertas a las recetas de los organismos internacionales a la liberalización del mercado educativo, hacia una institución más globalizada y menos preocupada por el bien común, las respuestas a estas temas tendrían que ser muy ricas y tal vez, diferentes en el caso de las instituciones de gestión pública y privada. Es decir, las primeras se opondrían y las segundas estarían en un todo de acuerdo. Por otro lado, queríamos saber cómo era la posición de ambas instituciones ante el cambio del rol del Estado en donde parecería que las actividades educativas podrían manejarse a su libre arbitrio, sin la asistencia del Estado. Si bien el resultado es un estudio de caso, que no admite generalizaciones porque no es abarcativa de todas las instituciones de educación superior, consideramos que una metodología de ese tipo permitiría tener un perfil de las percepciones de los funcionares de tales universidades. Resultados Los resultados se describen siguiendo las cinco temáticas mencionadas anteriormente. A continuación se transcriben fragmentos producto de las entrevistas. Ley de enseñanza superior Comprobamos que la opinión de los rectores sobre la ley universitaria era bastante homogénea tanto para aquellos que representaban instituciones de gestión pública como privada. Pero percibimos que, en cambio, la cultura de cada universidad: normas, costumbres, valores e historia influían mucho más en la actitud de los rectores. 15 Es decir que la opinión sobre la ley no dependía tanto de que la institución fuera pública o privada. En cambio, concluimos que el bagaje histórico de la universidad era lo que aparentemente distinguía las opiniones. Las universidades públicas que estaban más en desacuerdo con la ley fueron aquellas que sufrieron persecución o fueron cerradas como ocurrió con la Universidad de Luján o la de Salta. En cambio, las universidades públicas del conurbano que fueron creadas en tiempo de Menem demostraron tener una actitud mucho más positiva con respecto a la ley. En otras palabras la típica confrontación entre universidades públicas y universidades privadas que tradicionalmente se había dado en el país no pareciera dar motivo a opiniones diversas. Lo que sí pudimos intuir que las universidades privadas manifestaron que la ley era necesaria para homogeneizar el caos en el que se había convertido el sistema universitario argentino y poner en pie de igualdad a ambos sistemas: público y privado: … la ley de enseñanza superior fue un instrumento positivo que ordenó el sistema. Se discutió mucho. Ahora está cumpliendo diez años. Le dio un marco a las universidades privadas, creó la CONEAU. Tuvo varias cosas positivas, a mí me parece. Sobre todo el tema de la acreditación. …creo que funciona bien. .. Algunas universidades públicas se resisten a la acreditación universitaria y esa es la principal crítica que uno observa. La acreditación universitaria es un mecanismo que está funcionando en todo el mundo. (Germán Guido Lavalle, 2005) 15 La cultura de una organización está compuesta por las interpretaciones de un mundo y las actividades y artefactos que las reflejan. Estas interpretaciones se comparten en forma colectiva en unos procesos sociales. (véase, Mario Krieger (2001) pp.327. ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 10 Pero no todas las universidades públicas se oponían a la ley: Existían aquellas que estaban de acuerdo con la norma y las que estaban abiertamente en desacuerdo. La Rectora de la Universidad Nacional de Cuyo poseía una actitud positiva hacia la ley. Comentaba que muchos … la habían rechazado (a la ley) o habían puesto en duda su objetividad por el momento histórico en que se concibió pero tiene muchas cosas buenas. Me parece que la ola de críticas es injusta. No se puede criticar la ley porque haya sido creada durante el gobierno de Menem (María Victoria Gómez de Erice, 2006) Universidades del conurbano como la Nacional de Tres de Febrero y la Nacional de San Martín coincidían con la anterior. Si bien admitían que la ley era un poco ambigua respecto de los aranceles e integrantes de las autoridades de los organismos inter- universitarios, “la ley resultó bastante molesta para las universidades tradicionales que tenían una idea corporativa del sistema”. Consideraban que era falso que la ley respondiera a una ideología neoliberal ya que fue aprobada por un congreso en el que supuestamente estaban representadas todas las líneas políticas. Según este Rector, tanto las universidades públicas como privadas habían mejorado desde el punto de vista académico. (Aníbal Jozami, 2005) Para el Secretario Académico de la Universidad Nacional de San Martín, la ley debía encuadrarse en el momento histórico que rodeó su creación. “...se abría una época de mucha turbulencia” En aquella época parecía necesaria la inserción de Argentina en el mundo y este proyecto de educación favorecía ese objetivo. No creía que la ley hubiera cortado con todo lo anterior. Consideraba que establecía algunas continuidades con leyes anteriores así como innovaciones y rupturas. El hecho positivo fue que resultó un factor de ordenamiento y de impulso a ulteriores transformaciones. (Norberto Ferré, 2005) La Ley del año 95 introdujo una nueva forma de rendición de cuentas desde la universidad a la sociedad. Otra virtud era que a pesar de las oposiciones que había tenido la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) al principio de su gestión, había vencido esa resistencia y había tratado de resguardar la calidad del sistema. Por supuesto, quedaban deudas como la de la articulación de la universidad con el secundario, con los terciarios y los institutos universitarios pero era un tema de coordinación. (Norberto Ferré, 2005) Para el representante de una universidad pública dependiente de la Fuerza Aérea, la ley no estaba suficientemente reglamentada con excepción de la creación de la CONEAU y de los colegios universitarios. Entonces, a mí nunca me faltaron cosas en la ley…yo me he podido manejar bien con la ley sin problemas extraños. Yo antes pensaba que era muy reglamentarista pero cuando empecé a meterme a fondo para obtener una cosa u otra nunca se me cerraron las puertas”. (Pedro Murillo, Instituto Universitario Aeronáutico, IUA, 2005) Sin embargo, existían opiniones en contrario. La Rectora de la Universidad Nacional de Salta afirmó que su posición y la del Consejo Académico de la universidad fueron negativas. Tanto es así que llevaron el tema a la Justicia la que resolvió no hacer lugar a su pedido. Entre las medidas que objetaban estaba la descentralización salarial la cual produjo Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 11 grandes tensiones entre el gremio no docente y las autoridades. (Stella Maris Pérez de Bianchi, Salta 2006) El Rector de la Universidad Nacional de Luján consideró que la ley fue creada “a partir de recomendaciones de organismos internacionales... como el Banco Mundial”. Además no hubo mecanismos de participación por parte de ciudadanos para planificar un cambio. ...tomaba una serie de parámetros eficientistas como una máquina industrial en la que por un lado entraba materia prima y por la otra salían chorizos. ... se tomaba en cuenta cuánta cantidad de alumnos entraba por un lado y con qué calidad salían. La ley refleja una concepción de la educación como un bien de mercado y no un bien social. (Osvaldo Arizio, Luján, Provincia de Buenos Aires, 2006) Como mencionamos anteriormente, las universidades privadas manifestaron una actitud positiva. Algunos pensaban que había ordenado el sistema y había establecido la acreditación universitaria16 que medía con la misma vara a cada institución. Si bien necesitaba algunos retoques, no veían la necesidad de derogarla. (Germán Guido Lavalle, Buenos Aires 2005) El Rector del ITBA consideró que era positiva y que a pesar de ser un poco reglamentaria, es decir, estableciendo quiénes formaba el claustro de profesores o cómo se elegían a las autoridades, justificó que el Estado interviniera en lo que debía considerarse un bien público: la educación. (Enrique Molina Pico, Instituto Tecnológico de Buenos Aires, Buenos Aires 2006) Otro Rector manifestó que tenía una buena opinión sobre la ley: …nosotros vemos la ley como un progreso porque la ley ha reunido en un mismo cuerpo normativo la regulación de las universidades nacionales y de las universidades privadas, aunque sea como un primer intento. (Juan Carlos Mena, Mar del Plata (Pcia. De Buenos Aires) 2005) Es decir, la ley suponía un progreso en tanto y en cuanto reconocía en un pie de igualdad a las universidades públicas y privadas. (Edgardo Bosch, Buenos Aires 2005) Si bien la ley tenía algunas fallas, el Rector de la Universidad de la Marina Mercante decía: La ley tiene aspectos observables en este sentido, pero en la medida que las resoluciones se tomen en el ámbito del Consejo de Universidades donde están representados el Consejo Inter-universitario Nacional (CIN) con siete miembros, las comisiones directivas, los consejos regionales con siete miembros, el consejo federal con un miembro y el propio ministerio, es decir una suerte de parlamento universitario. Es decir en la medida en que las decisiones que se tomen pasen por el consejo de universidades, de alguna manera, la objeción de la autonomía resulta más o menos salvada por las decisiones tomadas por las propias universidades, por los representantes designados por las propias universidades aunque no dejo de advertir que cada universidad es autónoma y no el consejo. Pero bueno, es una forma de paliar la objeción de inconstitucionalidad que se ha hecho sobre algunos artículos de la ley. (Norberto Fraga, 2005). Ahora bien, entre las consecuencias positivas de la ley se volvió a marcar la igualdad entre el sector público y privado. 16 Acreditar una carrera o una universidad significaba que se le autorizaba su funcionamiento por un período de tiempo. ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 12 La ley colaboró fundamentalmente en limar asperezas, en favorecer los contactos personales entre los funcionarios o directivos de instituciones públicas y privadas... que eran muy punzantes hace algunos años... hace tiempo que las relaciones son de colaboración y no de confrontación. Es un momento de sumar y no de enfrentarse, hay que realizar una economía de recursos y solidificar alianzas académicas y de desarrollo institucional y científico. (Norberto Fraga, 2005) Con respecto a la intención de reformar la ley: …hay otros temas de gran importancia en el país para abrir un debate sobre este tema que es demasiado sensible y que puede generar más divisiones que sumar esfuerzos. Creo que en este momento hay que lograr concordancias y acuerdos y no sumar diferencias. (Norberto Fraga, 2005) El Rector del Instituto Universitario CEMIC concluyó que la ley indujo a que las universidades se miraran a sí mismas: … por eso creo yo una cosa, siendo que en realidad más que cumplir con la ley estamos cumpliendo con una obligación de mirarnos por dentro, y eso le hace bien a todos. Mirarse por dentro, reflexionar y decir qué puedo hacer mejor para tener mejores egresados y cumplir con estos fines... creo que es lo mejor que podemos obtener de este proceso (de evaluación) que nos demanda tanto tiempo. El mismo Rector afirmaba que no era conveniente cambiar la ley a pesar de las objeciones que se podrían hacer sobre ella. …no tocaría la ley de educación superior... porque significaría abrir nuevamente el debate... a mí me parece que tenemos que darle tiempo y después sentarnos a pensar seriamente qué debemos hacer para mejorar la calidad del sistema educativo… Sin embargo, la calidad del sistema... no se mejora con la ley, con el papel escrito. No se obtienen más trasplantes de riñón cambiando la ley…entonces…yo creo que el tema pasa por el compromiso de parte de las instituciones en tener un sistema universitario digno para todos…hay que ser honesto y decirle a la gente, sobre todo a los chicos, cuál es la realidad, qué es lo que ofrecemos y qué caminos alternativos les ofrecemos a aquellos que no tienen acceso a la universidad. (Mario Turín, Buenos Aires 2005) El Rector del Museo Social Argentino expresó que la ley era demasiado reglamentaria y rozaba las autonomías universitarias. Sin embargo, admitía que la autonomía no suponía un derecho para hacer lo que se quiere. Por otro lado, también concordó con sus colegas en que la norma posibilitó que las universidades se miraran para dentro, ver los defectos y las virtudes y de esa manera “autocontrolarse”. Si bien admitía que era perfectible y que era un modelo importado, podría adecuarse a la idiosincrasia argentina y de esa manera amoldarla a nuestras necesidades. (Pedro García Arango, Buenos Aires 2005) Como conclusión, las universidades privadas opinaban que la ley era muy reglamentaria. Sin embargo, la apoyaban porque produjo una necesaria autoevaluación de Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 13 cada institución lo que llevó a que cada una tuviera en cuenta sus fortalezas y debilidades. En segundo lugar, puso en pie de igualdad a las universidades públicas y privadas en el sentido que los dos sectores debían buscar la mejora del bien educativo y en tercer lugar, porque creó mecanismos para que la relación entre universidades, institutos universitarios y terciarios hubieran mejorado en los últimos años. Algunos rectores sugirieron que la ley tenía una connotación política porque iba dirigida contra la Universidad de Buenos Aires. Cuando se sancionó la ley, la Universidad de Buenos Aires, sobre todo, estaba en manos de un Rector del partido Unión Cívica Radical (Shuberoff) contrario al gobierno de turno (Menem)... es muy probable que muchas de estas disposiciones (de la ley) se hayan dictado con algún tipo de intencionalidad política... el artículo 50 por ejemplo es muy claro, fue el momento en que se produce el conflicto del rectorado de la UBA con la Facultad de Medicina. (Norberto Fraga, 2005) El Rector Fraga se refería al enfrentamiento ocurrido entre el Rector Shuberoff y el Decano de la Facultad de Medicina en los años del presidente Menem. El problema surgió cuando el decano dispuso un examen de ingreso restrictivo a los futuros estudiantes de la carrera teniendo en cuenta la autonomía de las facultades respecto a la Universidad y obviando el curso de ingreso que posee UBA conocido como el CBC17. Por ese motivo se introdujo el Art. No 50 de la ley que manifestaba que si una facultad poseía más de 50.000 alumnos estaba habilitada a establecer la forma de ingreso que le fuera más adecuada. Ahora bien, mientras las universidades privadas veían más beneficios que perjuicios, las universidades públicas se distinguían entre las que apasionadamente estaban en desacuerdo con la ley y las que favorecían su creación. Creemos que esta distinción tiene que ver, como mencionamos, con la historia de las universidades. Mientras la Universidad de Salta junto con la de Luján fue creada en los años 70, las del conurbano bonaerense se fundaron en el período menemista (1989- 1999). En los casos de Salta y Luján, se trataron de universidades que buscaban descentralizar a las grandes como la UBA y Universidad Nacional de Córdoba. Fueron fundadas con una impronta progresista con el intento de llegar a todos los sectores sociales. Pero mientras la Universidad Nacional de Luján fue fundada por el gobierno militar, la Universidad Nacional de Salta, fue establecida durante el tercer gobierno de Juan Domingo Perón (1973-1975) para integrarse con la región latinoamericana. Una de las banderas del Peronismo era, casualmente, la integración de las naciones latinoamericanas. Por otro lado, la Universidad de Luján sufrió mucho en los años de la dictadura militar. Fue cerrada por los militares por ser ideológicamente opuesta a sus políticas. Sus alumnos pasaron a la UBA junto con los materiales didácticos que existían dado que estaba especializada en Agronomía y otras ingenierías. Cuando se reabrió en el año 84, no contaba con el material didáctico y además recibía un presupuesto desactualizado. Muy por el contrario, las universidades del conurbano nacieron en la década de Menem. También tuvieron una impronta social y descentralizadora ya que se crearon en los partidos del Gran Buenos Aires donde el índice de pobreza y marginalidad es más grande que el resto de la provincia y la capital. Sin embargo, sumaron votos en el Consejo Interuniversitario (CIN)18 seguramente a favor del gobierno peronista. 17 Se llama CBC al Ciclo Básico Común. Se trata un curso de ingreso que obligatoriamente deben aprobar aquellos que desean entrar en la Universidad de Buenos Aires (UBA). 18 El CIN está integrado por los rectores de las universidades públicas. En la Argentina hay un consejo de universidades públicas y privadas diferentes. ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 14 En suma, creemos que las opiniones de los rectores no sólo han tenido que ver con la gestión pública o privada de las universidades sino también con su historia y tradición. Es decir, la cultura, la formación, la ideología que las vio nacer, factores que pueden calificarse como “ambientales”, han sido decisivos en las posiciones que han tomado frente a la regulación gubernamental. El rol del Estado Uno de los temas tratados en las entrevistas fue el rol del Estado. ¿Por qué el Estado? El quiebre del Estado Benefactor se había estado discutiendo en las últimas décadas. El Estado sufrió una serie de demandas que no podía contestar ni financiera ni políticamente. Entró en quiebra en los años 70 y la receta de algunos países emblemáticos como fueron Gran Bretaña bajo Margareth Thatcher y Estados Unidos durante la Presidencia de Ronald Reagan en los años 80 transformaron el Estado proteccionista en uno neoliberal. Es decir, se produjo un achicamiento del Estado en cuestiones sociales y económicas para evitar el colapso de la máquina estatal. Para ello, se terminaron las subvenciones a las empresas y a los particulares, disminuyó la ayuda social y se trató de que inversiones extranjeras salvaran a las empresas nacionales a través de su compra. Las mismas recetas fueron aplicadas años más tarde en Latinoamérica: en Chile bajo el gobierno de Pinochet, en Brasil con Collor de Mello, en Méjico con Salinas de Gortari y en Argentina con Menem. Bajo esta nueva forma de ver el Estado, se lanzaron medidas que fueron desde las privatizaciones de las empresas estatales hasta la regulación más estricta del sistema universitario a través de la evaluación y la apertura a la competencia privada. (Filmus, 1999, 1996, 2001; Echenique, 2003; Puiggrós, 1997, 2002). En realidad, la evaluación estaba dirigida a que disminuyera el gasto público en universidades que como las estatales tenían un alto porcentaje de alumnos que no terminaban sus estudios a tiempo. Ninguno de los encuestados, ni rectores públicos ni privados, comulgaba totalmente con las ideas neoliberales. En efecto, con excepción de un solo caso, los encuestados consideraron que el Estado debería intervenir de alguna manera. Para los que más cuestionaron la ley, el Estado había impuesto una política determinada para las universidades: “ha creado pautas sobre la base de incorporar criterios de mercado a lo que tiene que ser considerado un bien social” O sea que el Estado había intervenido en el sistema tratando de abrirlo al sector privado y además, transformando la educación superior en una mercancía. Cuando se le preguntó a este mismo Rector, cómo debería actuar el Estado observó que: El Estado no debe dar libertad para hacer cualquier cosa pero tampoco el Estado debe regular todo. El Estado pone en el mismo plano el sistema público y privado. El sistema público como garante del bien social tiene una responsabilidad distinta del sector privado. Por ejemplo, si yo tengo que evaluar áreas de vacancia, o sea en qué lugares faltan tales estudios. No puedo poner en la misma bolsa a universidades privadas y públicas. No puedo decir, ésta área está cubierta por tal universidad privadas porque tiene que garantizar la educación gratuita. Porque si no, no garantiza el bien social que tiene que llegar a determinado sector. (Osvaldo Arizio, 2006) Para otro Rector, el Estado tenía derecho a intervenir dependiendo de las medidas y de los temas. Por ejemplo, el Estado no debería intervenir en asuntos tan íntimos y particulares como la educación sexual de los jóvenes. (Ing. Pedro Murillo, 2005) Otro Rector Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 15 de una universidad nacional, consideraba que efectivamente el Estado había cambiado su rol ya que no intervenía directamente como educador sino como evaluador. ( Aníbal Jozami, Tres de Febrero (Pcia. Buenos Aires) 2005) Dentro de las universidades privadas, la opinión fue similar. Aun en el caso de que alguno considerara que el Estado intervenía demasiado, se contradecía a lo largo de la entrevista. Por ejemplo, según el cineasta Manuel Antín, El Estado ideal es aquel en el que no se sabe quién es el presidente quién es la policía. Allí todo funciona… Mi experiencia personal es que el Estado se inmiscuye de mala manera en lo privado. El Estado me quita a mí la libertad de enseñar. No tenemos autorización para dar una maestría de cine documental. Los trámites duran años. Hay toda una burocracia empantanada... (Manuel Antín, Universidad del Cine) Si por un lado se oponía a que el Estado interviniera y se molestaba porque organismos de evaluación como la CONEAU no consideraran al cine como un conocimiento de nivel universitario, también alentaba al Estado para que ayudara a la comunidad con fondos públicos. Me da la impresión que el Estado sabe lo que tiene que hacer pero prefiere que lo hagan los demás. A las universidades privadas, el Estado las controla y están permanentemente expuestas a las exigencias que no le pide a la universidad pública (Manuel Antín, Universidad del Cine). De acuerdo a su palabra, el Estado controlaba demasiado y aún más a la enseñanza privada. El Estado es un monstruo gigante que nos acompaña para ser injusto. Se compromete pero no cumple. Hace lo que puede. Debería poder más. Este monstruo gigante que es el Estado es tan gigantesco que hace mucho. Pero podría hacer más si hubiera un compromiso leal con los ciudadanos. En resumen, si bien Antín se quejaba de que el Estado controlaba permanentemente a la actividad privada más que a la educación pública, consideraba que el Estado debería hacer más. En este sentido, indicaba que debería resolver problemas educativos. Ello se oponía a su posición precedente en la que el Estado debería ser una especie de fantasma. En cuanto al tema de la autonomía del sistema tanto público como privado, los rectores consideraron que estaba tan enraizada en la universidad argentina, sobre todo, en el área pública que necesitaría mucho tiempo resolverlo. Las autonomías son muy sólidas, la capacidad de cesión por parte de las universidades de algunas de sus prerrogativas no es tan fácil. (Mario Turín, 2005) Algunos advertían que las nuevas leyes les habían quitado autonomía a las universidades pero no pareciera que la pérdida de la autonomía fuera en contra del sistema: Yo creo que la ley ha modificado el papel del Estado en la educación. Le ha sacado algo de autonomía a las universidades. .. No me parece que la pérdida de autonomía vaya en contra del sistema. Creo que su función, es más, es fijar el marco regulatorio y autorización como crear una universidad, cómo crear una carrera… (Germán Guido Lavalle, 2005) ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 16 En resumen, los entrevistados no estaban de acuerdo con un Estado intervencionista pero tampoco liberal. Defendían la autonomía pero reconocían que el Estado debía regular la actividad universitaria a fin de beneficiarla. En cuanto a la relación con el Estado, las universidades públicas entrevistadas, consideraban que había un antes y un después en su relación con los representantes del área educativa del gobierno nacional. La Rectora de la Universidad de Salta comentaba que las relaciones con las autoridades actuales, con el Ministro Daniel Filmus y los secretarios Juan Carlos Pugliese y Daniel Malcom durante el gobierno del peronista Néstor Kirchner (2003-2007) eran impecables. Muy diferente fue la que tuvieron con la administración Menem a la que recuerdan como que mantenía un “silencio de Radio”. Esto lo relacionaba con el hecho de que sostenían una concepción del Estado muy antagónica con los ideales de la universidad pública. (Stella Maris Pérez de Bianchi, 2005) Las universidades privadas en general también hicieron hincapié en que la relación con las autoridades educativas era buena. Pero otros, se quejaban de que, a diferencia de los países de otras latitudes, la relación o la búsqueda de la cooperación para resolver problemas que afectaban al país casi no existía. Las clases dirigentes se nutrían de políticos pero no de gente académica. Pero no sólo era culpa de los gobiernos. La universidad se mostraba como una isla, una torre de marfil donde era muy difícil llegar. (Pedro García Arango, 2005) Desarrollo científico y tecnológico. Uno de los temas más recurrentes entre los Rectores de las universidades privadas fue su referencia a la negligencia de los gobiernos con respecto al desarrollo científico- tecnológico. En líneas generales, los encuestados pusieron el acento en la importancia de este desarrollo. También admitieron que en el país se hacía poco o nada pero que se advertía una cierta preocupación por parte de las autoridades en crear políticas de incentivos.19 El Rector del Instituto Universitario de la Aeronáutica comentaba que los avances científicos y técnicos eran tan acelerados que en diez años, la tecnología moderna sería obsoleta. Además no veía que el gobierno argentino tuviera una visión demasiado clara de éste fenómeno. Creo que están haciendo intentos. De hecho, a través de la Secretaría de Ciencia y Tecnología del Ministerio de Educación están haciendo una serie de intentos, están definiendo áreas de vacancia, están trabajando con proyectos de distinta naturaleza. Ahora bien, el Estado, tal como está manejando las cosas, tal como yo veo las cosas…no tiene un proyecto de Estado, un proyecto general que se refiera a los procesos de desarrollo y promoción….una cosa es segura, en esos procesos de promoción, de investigación, la tecnología está ocupando un lugar muy fuerte. Pero también está pensado que dentro de diez años, el 80% de la tecnología que tenernos hoy va a ser obsoleta…a nivel de las visiones que he visto en el sistema de educación, no lo hay, todo son declaraciones, intentan decir una cosa, intentan decir otra, pero no lo veo como un programa serio en el cual se pueda uno confiar. En el mundo, los europeos están trabajando para el año 2015, los americanos están trabajando por el año 2025, nosotros no sabemos qué vamos a hacer mañana…. (Pedro Murillo, 2005) 19 En este sentido, cabe observar que de acuerdo al art.66 de la ley universitaria, no sólo recibirían subsidios de investigación las universidades públicas, como se había hecho hasta el momento, sino también se daría curso a las solicitudes de las universidades privadas. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 17 Algunos consideraban que la asignación de recursos para la investigación era muy escasa en el país (0,5%) del PBI cuando había países que superaban el 2% en América latina. Para los institutos universitarios de salud, la investigación era primordial “para nosotros, es vital la existencia de la investigación, no puede existir una universidad que no investigue”. (Mario Turín, 2005) Pero otros agregaron que no sólo Argentina se encontraba en desventaja con respecto a los países desarrollados sino también a sus pares como era el caso del Brasil. La política restringió el espacio investigativo y del desarrollo científico y tecnológico más allá de lo que la ley lo haya puesto como finalidad. Esto nos ha dejado en una posición relativa más baja de desarrollo científico respecto a otros países incluso de la misma región como en el caso de Brasil. Yo sé que en este momento hay algunas intenciones de mejorar la performance y de apoyar un poco más el desarrollo de la investigación, incluso en las universidades privadas que es donde menos se apoya. Pero si hay que medir por indicadores de desarrollo, le diría yo que son bajos. (Juan Carlos Mena, 2005) El Rector de la Universidad de La Marina Mercante, consideraba que las autoridades estaban haciendo intentos para propulsar la investigación en las universidades privadas a través de ayudas financieras. Creo que hay un mayor énfasis también en el tema de la investigación. En este momento hay una propuesta de la Secretaría de Ciencia y Técnica que no ha trascendido pero que se habla de un subsidio que comprendería inclusive a las universidades privadas con aprobación definitiva…como las universidades privadas hasta el momento no han recibido un peso en esa materia y como se financian fundamentalmente con los aranceles y con algunos servicios, no pueden, como las estatales que reciben financiamiento gubernamental, no pueden dedicarle demasiado a la investigación así que creo que el país va a tener que reforzar si aspira a desarrollarse y a crecer económicamente.(Norberto Fraga, 2005) Las universidades públicas no se detuvieron tan largamente en el desarrollo científico y tecnológico. Pero las pocas que se manifestaron, consideraron que el financiamiento era pequeño teniendo en cuenta que es en las universidades públicas donde se hace la investigación más destacable del país. …hace doce años que está congelado el presupuesto de ciencia y técnica de las universidades con la incongruencia que el 70% de la investigación del país está en las universidades (estatales) y sin embargo, el grueso del financiamiento para ciencia y técnica no la manejan las universidades o sea la manejan la Agencia de Promoción y demás pero se nos decía…si a ustedes no les cierra, fíjense que pueden generar fondos propios a través del arancelamiento, de la venta de servicios, de posgrados pagos..La idea era obligar a la universidad pública a buscar recursos fuera del Estado. (Osvaldo Arizio, 2005) Puede ser que al ser tradicionales receptores de ayuda pública para el desarrollo de sus investigaciones, la crítica no haya sido tan dura. La Universidad de Salta hizo referencia a la existencia de subsidios extra-presupuestarios para el desarrollo de la investigación en la universidad. Especialmente, se refirió a convenios que tenía la universidad con la Secretaría ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 18 de Ciencia y Técnica (SECYT) y otros organismos públicos regionales para el desarrollo de investigación orientada hacia actividades artesanales, de producción primaria y pesquera. En suma, a pesar de la preocupación por el avance científico y tecnológico de los demás países, fueron algunas universidades privadas y la Universidad de la Aeronáutica que depende del Ministerio de Defensa las que mayormente expresaron su preocupación por la poca importancia que el país le concedía a la investigación científica. Uno de los motivos sería que las privadas continuaban siendo ignoradas a la hora de distribuir subsidios a la investigación. Ellas aducían que el beneficio que obtenían del arancelamiento a sus estudiantes no era suficiente para promover la investigación en sus unidades. En cambio, las públicas si bien no eran receptoras de gran cantidad de fondos, podrían acceder a partidas ya establecidas provenientes del Ministerio de Educación. Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria CONEAU La evaluación externa de las universidades, de sus proyectos, carreras de grado y postgrado fue un punto fundamental de la ley del 95. Allí se estipuló que todas las universidades deberían someterse a un consejo autónomo del gobierno que estaría conformado por miembros del Poder Legislativo, Poder Ejecutivo, rectores de universidades públicas y privadas y de las Academias de Ciencias. Poco más tarde se constituyó la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) En el Cuadro 1, se puede visualizar una gran concentración de respuestas referidas a esta categoría (CONEAU). Cuadro 1 Menciones a la CONEAU de acuerdo a cada universidad pública y privadas Universidad Cantidad de menciones Universidad Nacional de Cuyo 2 Universidad Nacional de Salta 5 Universidad Nacional de Luján 15 Universidad Nacional de la Aeronáutica 10 Universidad Nacional de Tres de Febrero 1 Universidad Nacional de San Martín 1 Universidad del Cine 2 Universidad Argentina de la Empresa 1 Instituto Universitario Tecnológico de Buenos Aires 2 Universidad de CAECE 8 Universidad FASTA 10 Universidad de la Marina Mercante 7 Instituto Universitario CEMIC 7 Universidad del Museo Social Argentino 10 Instituto Universitario ISALUD 0 UCES 4 Fuente: elaboración personal sobre la base de los resultados de MAXQDA2. Pareciera que el tema era importante y significativo para las universidades. De ellas, ocho universidades se explayaron largamente concentrando de cinco a 15 párrafos de Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 19 opiniones, cinco correspondían a universidades privadas y tres a universidades públicas. Si bien las respuestas correspondían a preguntas claramente formuladas sobre la entidad, las referencias a la Comisión de Evaluación fueron muy abundantes. Es decir, los encuestados contestaron con prontitud, con buena disposición y todos, relativamente, debatieron el tema con tranquilidad y suficiente tiempo. Otra característica es que en este caso, las contestaciones a los estímulos-preguntas tuvieron un alto grado de emoción, cosa que no siempre ocurrió con otros temas. En muchos casos, las palabras utilizadas se relacionaron más con sentimientos que con racionalizaciones, lo que da muestra de que la actitud hacia la CONEAU tenía relevancia racional y emocional para los encuestados. Otra característica fue que los encuestados expresaron opiniones contradictorias. Por lo pronto, todos aceptaron teóricamente la evaluación y acreditación de nuevas carreras. Sin embargo, en todos los casos, expresaron cierta inquietud acerca de “cómo se hacían las cosas dentro del Consejo”. Finalmente, no existieron diferencias de posturas entre universidades privadas y públicas. En su totalidad, tanto las públicas como las privadas pusieron en duda la objetividad de la comisión. No obstante, fueron las privadas las que cargaron más las tintas sobre la posición anti-privatista de los evaluadores de CONEAU. Las universidades públicas encuestadas coincidieron en afirmar que estuvieron de acuerdo con la implementación de la CONEAU aunque Puede haber problemas porque como toda institución está integrada por seres humanos pero como consecuencia han mejorado tanto las universidades privadas como las públicas (Aníbal Jozami, 2005) En cambio, la posición de los rectores de Luján, Salta y de la Universidad de la Aeronáutica fue un poco más crítica. El Rector de Luján consideraba que el sistema universitario argentino era muy heterogéneo y que esa característica muy frecuentemente no se tenía en cuenta cuando se iba a evaluar. ...se debería contemplar el proyecto institucional... la pertinencia del mismo y la cultura institucional. Por ejemplo, se nos viene a decir, Ud. Tiene cursos muy numerosos o falta cierta cantidad de docentes o no tiene una pirámide docente adecuada sin tener en cuenta porqué. Es como decir no te doy plata (dinero) pero te estoy exigiendo esto. (Osvaldo Arizio, 2006) Existía, según Arizio, un desfasaje entre los criterios de evaluación y la comprensión de la situación en la que se encontraban las universidades. El mismo Rector pensaba que a pesar de la buena relación, “se nos ha venido a evaluar sin considerar nuestra historia”. Además se utilizaron criterios pre-acordados “ya formulados” para medir a las universidades. Es decir, los evaluadores debían seguir criterios de evaluación que habían sido formulados previamente por la CONEAU. Como ejemplo, consideraba que por influencias del Banco Mundial, se tendía a que las carreras se acortaran pasando de cinco a cuatro años. Eso se hacía muy difícil para el caso de la ingeniería agronómica, una de las carreras más concurrida de la Universidad de Luján. También dejaba entrever que los criterios utilizados para evaluar universidades nacionales eran más exigentes que para las universidades privadas. Por ejemplo, omitían que las universidades privadas no generaban investigaciones. (Arizio, 2006) ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 20 La Rectora de la Universidad de Salta concordó con esta postura. Admitió que tuvieron problemas con los evaluadores en los primeros tiempos porque si bien las evaluaciones fueron buenas, la actitud de algunos evaluadores fue de gran suficiencia y arrogancia. . ..Pretendían juzgar a la universidad como si vinieran a ver la Universidad de Harvard en Salta. En los últimos años, las cosas mejoraron porque ni los grados ni los postgrados tuvieron dificultad en ser aprobados. No obstante, consideraba que seguía existiendo una politización muy grande dentro del la institución (Stella Maris Pérez de Bianchi, 2006) El Rector de la Universidad de la Aeronáutica, comentó que había tenido muchas discusiones con los miembros de la CONEAU aunque finalmente habían llegado a algún acuerdo. Consideró que en su caso, al ser una universidad nacional, dependiente del Ministerio de Defensa, hubo mucha suspicacia por tratarse de una universidad relacionada con las FFAA. Yo me peleo muchísimo con la gente de la Coneau …en principio son un elemento que a uno lo obligan a no dormirse, lo obligan a estar atento, lo obligan a cuidar una serie de cosas, a mirar el futuro. No estoy de acuerdo no con los procedimientos que están bastante bien sino con el funcionamiento de los pares evaluadores. En muchos casos, los pares evaluadores se creen que son un poco el Bello Brummel, los árbitros de la elegancia, no es cierto? (Pedro Murillo, 2005) Pero admitía que cuando se les contestó tuvieron “la gallardía o la seriedad o la responsabilidad” de analizar todo lo que les decíamos y de analizarlo bien. Entre las universidades privadas, las críticas fueron de tono similar. Algunos consideraban que la CONEAU era muy exigente aunque los motivos para su creación fueron mejores que su práctica. Para el Rector Antín, no llegaban a comprender la importancia del Cine como actividad artística por lo cual tuvo que ejercer una gran actividad de persuasión. (Antín, 2005) Aunque habían fijado estándares de necesidad se comentaron las frecuentes demoras, dilaciones en los sistemas de evaluación (Guido Lavalle, 2006) Otros aunque reconocían el beneficio de la evaluación consideraban que a veces fueron descuidados porque las opiniones no provinieron de un estudio profundo sobre las peculiaridades de cada universidad. (Edgardo Bosch, 2005) Existía una impresión más o menos generalizada de que la CONEAU tenía una orientación claramente ideológica de izquierda. El Rector Molina Pico, decía que este organismo estaba aún más politizado que las mismas universidades nacionales y que los evaluadores juzgaban de acuerdo al modelo de la UBA. Si bien, es bueno mirarse para adentro, “existe un gran riesgo de caer en la autocracia” aunque admitía que sus carreras fueron todas acreditadas con celeridad. (Molina Pico, 2006) La politización provenía de su conformación. El Rector Bosch advertía que la representación de las cámaras en la designación de los miembros de la CONEAU dificultaba la neutralidad de los criterios. No debería haber tantos miembros nombrados por los partidos, quienes en resumidas cuentas, funcionaban en el parlamento. Estos sesgos, preconceptos y prejuicios provenían de la composición del organismo. Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 21 El Rector Turín de la Universidad del CEMIC (Centro de Educación Médica e Investigaciones Clínicas) expresó su absoluta conformidad con la CONEAU a pesar de que la tarea de la evaluación fue fatigosa y supuso muchas horas de dedicación. Si bien hubo proyectos calificados y hubo otros descalificados. Después de haber deglutido el trago amargo de la descalificación, nos dimos cuenta que algunas razones había para tal cosa, y algunos fueron definitivamente desactivados y algunos fueron rediseñados siendo aprobados posteriormente por la CONEAU. ( Mario Turín, 2005) Sin embargo, reconocía que muchas veces cuando llegaban estos formularios de la CONEAU, lo “irritaban”. (Mario Turín, 2005) El Rector del Museo Social Argentino consideraba que la carga política era muy grande y que los evaluadores venían con prejuicios. Es por ello que defendía la creación de agencias de evaluación privadas como en los Estados Unidos. (Pedro García Arango, 2005) En líneas generales, tanto las universidades públicas como las privadas descreían que la CONEAU actuara de manera desprejuiciada y objetiva, o bien porque utilizaban parámetros de universidades de alta calidad como las americanas o poseían el modelo de la UBA. Si bien terminaron aprobando las propuestas, mostraron desconocimiento de las tradiciones y de lo que se da en llamar la “cultura universitaria” de cada institución.20 La desinteligencia con la CONEAU también provenía de la tradicional visión de la universidad que proclamaba la reforma universitaria del 18. A partir de ese momento, las universidades ganaron autonomía y libertad de acción. Tanto las universidades públicas como las privadas que nacieron a fines de los 50, defendieron la libertad de elegir su estructura y gobierno. Se encontraron molestos porque un organismo gubernamental examinaba sus fortalezas y debilidades y les sugería cambios. Parecería aquí que en este caso se oponían a la intervención del Estado y defendían un Estado sin tantas atribuciones. Imagen de la política y los políticos Quisimos conocer la opinión de los rectores sobre los conceptos de política que manejaban debido a la frecuencia con que se referían a la política y los políticos. Identificamos a la política como aquella actividad relacionada con lo que realiza el gobierno y los partidos políticos en la búsqueda del bien común. En general tanto los representantes de universidades públicas como privadas respondieron de acuerdo a la opinión mayoritaria del público. La imagen de los políticos y la política era bastante negativa en Argentina,21 y los representantes de las universidades no fueron ajenos a este tipo de pensamiento La única opinión discordante provino del Rector de la UCES (Universidad de Ciencias Sociales y Empresariales). Él aclaró que la política debería ser el centro de la acción del país. El hecho de que los políticos tuvieran defectos no significaba que la política no debiera regir los destinos de nuestra nación. En este sentido, vislumbraba que la política, como forma de planificar a largo plazo, estaba ausente de la programación de la educación superior. (Horacio O´Donnell, 2005) 20 Es decir, no tomaban en cuenta los fines de la universidad, su plan estratégico, los valores sobre los que descansaba n su organización. No era lo mismo evaluar a una universidad privada laica que a una confesional. Tan poco era lo mismo evaluar a una universidad en el interior del país como la de Luján o la del Chaco como a la UBA o La Plata. La historia, el medio ambiente y los fines eran diferentes. 21 En los últimos años, la imagen de los políticos y la política como institución ha sido muy negativa. Véase encuestas de Mora y Araujo y Gallup Argentina en 2002. Véase http://www.ayudatareas.com.ar/noticias/29/archivo-bd76.shtml consultado el 07/03/2007 ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 22 Comparamos estas manifestaciones con las que emanaron naturalmente de los entrevistados. En esto tampoco hubo diferencias marcadas entre rectores públicos y privados. En líneas generales, el término política y políticos producían una muy mala impresión. Un Rector consideraba que el hecho de haber pasado por la función pública, lo había dejado “desalmado”. A mí me preguntan si yo volvería a hacer cine… al que hace cine todo el mundo lo conoce. Yo digo que no porque estoy desalmado. Quiero decir que he perdido el sentido subjetivo de mi persona. Eso me pasó por haber sido funcionario público. ..Me transformé en un animal político que es consciente de que está rodeado de personas que lo necesitan. (Antín, 2005)22 Para otro, la política era sinónimo de ideología y partidismo. Las universidades, cuanto más tradicionales eran, más politizadas estaban y peor funcionaban. Consideraba que esta característica comenzó con la revolución libertadora que interrumpió el gobierno de Perón en el año 1955 en la Argentina. ¿Qué debería hacerse? “Despolitizar la universidad nacional”. (Ing. Enrique Molina Pico, 2005) Además, argumentaban que existieron razones políticas (para favorecer al gobierno) cuando se preveía que se abrieran los postgrados para egresados del nivel terciario (Dr. Edgardo Bosch, 2005) o cuando se consideraba que algunas de las disposiciones de la ley universitaria se realizaron con una clara intencionalidad política: menguar el poder de la Universidad de Buenos Aires. O que el reparto de partidas presupuestarias se establecería de acuerdo a indicadores de eficiencia y equidad, dando a entender que era difícil establecer un criterio común para definir ambos conceptos. Aquí, posiblemente se trataría de restar fondos a la UBA que en líneas generales se la considera ineficiente. (Dr. Norberto Fraga, 2005) También las universidades privadas achacaban a las públicas de realizar concursos docentes con intencionalidad política. Además, se cuestionaba a los profesores por razones políticas y no académicas. (Pedro García Arango, 2005) Del mismo tono era la opinión de las universidades nacionales. Por ejemplo, el Rector de Luján consideraba que la creación de las universidades del conurbano bonaerense de los años 90 tenía una clara finalidad política: la de obtener la mayoría de los votos del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en donde confluían rectores de universidades públicas. Su tesitura era que fueron creadas en ese momento, por Menem, para balancear el poder de las llamadas universidades tradicionales. También algunos advertían que el mismo CIN se hallaba politizado, pero remarcaban, no en el buen sentido, sino porque estaba dividido en bloques políticos que respondían a justicialistas y radicales que se “arreglaban” entre ellos para tomar decisiones determinadas, como la elección del representante de la CIN en la CONEAU. Además, consideraban que el CIN en la primera época durante el gobierno de Menem, era un “convidado de piedra” cuya voz no era oída en la conformación de la planificación universitaria. En cambio, la relación entre las universidades con la Secretaría de Políticas Universitarias durante los mandatos de Juan Carlos Pugliese y ahora de Daniel Malcom era buena en cuanto a la interacción permanente y la participación en la toma de decisiones. (Ing. Arizio, 2006) 22 Manuel Antín fue director del Instituto Nacional del Cine y de Artes Audiovisuales durante el gobierno del Presidente Raúl Alfonsín (1983-1989) Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 23 Otros descreían de los políticos cuando declaraban su preocupación por el sistema universitario. Consideraban que Kirchner apenas conocía el problema cuando era candidato presidencial Sin embargo, durante la gestión de Lavagna, en su cargo como Ministro de Economía, se notó más preocupación por parte de sus allegados. (Ing. Pedro Murillo, 2005) En suma, los rectores concordaban con la opinión pública en su imagen de los políticos y la política. Ambos términos se relacionaban con cuestiones partidistas, búsquedas de beneficios particulares o corporativos en donde los políticos trataban de privilegiar a aquellos que eran aliados. Tanto las posiciones de los rectores que podemos calificar de derecha porque estaban o han estado relacionados con las fuerzas armadas o mantenían posiciones privatistas, como las de los rectores de universidades nacionales, algunas de las cuales sufrieron la persecución y posterior cierre de la institución, relacionaban a la política con el mal uso del poder. Conclusiones De lo analizado hasta el momento, es posible concluir algunas cuestiones: No parecería existir discordancia discursiva entre rectores de universidades públicas y privadas. Las discordancias no provenían del carácter público o privado de las universidades a la que correspondían sino que tendían a relacionarse con el pasado o la tradición de cada universidad. Esto se notaba particularmente entre las universidades públicas en donde las tradicionales (Salta, Luján) se distinguían de sus pares más nuevas como eran las universidades del conurbano bonaerense creadas en la década del 90. En efecto, las universidades nacionales de Salta y de Luján fueron creadas con el fin de descentralizar y expandir el sistema universitario de gestión pública a las zonas más lejanas a la Capital, en el caso de la de Salta y para dar impulso a las ciudades del interior de la Provincia de Buenos Aires, en el caso de Luján. En cambio, la Universidad Nacional de Mendoza y en especial, las casas de altos estudios del conurbano bonaerense tuvieron como objetivo descentralizar y dar alternativas educativas diferentes a la Universidad Nacional de Córdoba en el primer caso, y de Buenos Aires en lo que respecta a las universidades de localidades del conurbano bonaerense. Allí debe encontrarse las causas de sus opiniones divergentes. En relación a las universidades privadas, ellas se alinean con estas últimas universidades públicas. Se podría decir que la ley le otorgó algunos beneficios. Sin embargo, las evaluaciones por parte de la CONEAU fueron difíciles de acatar aunque finalmente lo hicieran. Por otro lado, sus opiniones sobre el rol del estado distan de alinearse con las concepciones liberales ortodoxas. En todos los casos, defienden un estado preocupado por los problemas sociales. Inclusive, manifiestan su preocupación por la ausencia de políticas científicas y tecnológicas y consideran que el país debería seguir los pasos de Brasil aumentando su presupuesto científico. Las representaciones sociales (RS) de las universidades de distinta gestión parecían ser congruentes entre sí. En ambos ámbitos, su actitud ante la ley, su opinión sobre la intervención del Estado, sobre el desarrollo científico y tecnológico, la CONEAU y sobre los políticos y la política era muy parecida. Esto da la pauta que existiría un principio de acuerdo entre ellas a pesar de las comunes rispideces basadas en el favor o no que consideraban que recibían de las autoridades educativas nacionales. Resumiendo, existía un consenso colectivo sobre el sistema universitario argentino con lo cual las diferencias ideológicas no serían un tema importante para señalar. En cambio algunos de los elementos de la cultura organizacional de cada universidad, en especial, su ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 24 historia y la tradición de las universidades influyeron en mayor medida en sus quejas, afirmaciones y opiniones diversas. El objetivo del presente trabajo parecería haberse logrado. Es decir, los rectores pudieron hablar frontalmente y especificar aciertos y errores de la reforma universitaria de los 90. Parecería que hay más puntos en común de lo que se pensaría si siguieran existiendo las viejas antinomias sobre la educación pública y privada. Si bien los resquemores existen, las percepciones son similares en ciertos puntos particulares. De esto se desprende que las autoridades educativas deberían aprovechar esta homogeneidad de pensamiento para poder avanzar sobre la reestructuración del sistema universitario argentino. Las manifestaciones a favor de cambiar la estructura de la CONEAU, de reformar algunas de las normas educativas, incentivar el desarrollo científico fueron puntos importantes para que el gobierno los pueda aprovechar en su favor. Es decir, no existe una brecha significativa entre las universidades que hemos consultado. Si bien, este es un estudio de caso y no se debería generalizar, existe la posibilidad de que hubiera un amplio consenso acerca de las opiniones de las autoridades universitarias acerca de la ley. A nuestro parecer, esta aparente uniformidad ideológica entre los rectores de las instituciones de altos estudios podría ser aprovechada por las autoridades políticas para ahondar la reforma universitaria teniendo en cuenta algunas de las llamadas de atención expresadas: por ejemplo, la ausencia de una política universitaria a largo plazo que dependería de un proyecto de país ausente en la Argentina de hoy. 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(UNSA) Universidad Nacional de Salta (Salta) 3. Dra. María Victoria Gómez de Erice. Universidad Nacional de Cuyo (Mendoza) ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 26 4. Lic. Aníbal Jozami. Universidad Nacional de Tres de Febrero. UNTREF. (Pcia. De Buenos Aires) 5. Lic. Norberto Ferré. Secretario Académico de la Universidad Nacional de San Martín.UNSAM (Pcia. De Buenos Aires) 6. Ing. Pedro Murillo. Secretario General. Instituto Universitario Argentino. IUA (Córdoba) 7. Dr. Germán Guido Lavalle. Rector de Universidad Argentina de la Empresa. UADE. (Capital Federal) 8. Alte. Enrique Molina Pico. Rector Instituto Tecnológico de Buenos Aires. ITBA. (Capital Federal) 9. Dr. Norberto Fraga. Rector Universidad de la Marina Mercante. UMM. (Capital Federal) 10. Dr. Edgardo Bosch. Rector Universidad Centro de Altos Estudios Económicos. CAECE. (Capital Federal) 11. Director Manuel Antín. Rector Universidad del Cine. (Capital Federal) 12. Dr. Pedro García Arango. Rector Museo Social Argentino. (Capital Federal) 13. Dr. Juan Carlos Mena. Rector Universidad de la Fraternidad Agrupaciones Santo Tomás de Aquino. FASTA (Pcia. de Buenos Aires) 14. Dr. Norberto Fernández Lamarra. Rector del Instituto Universitario de la Fundación ISALUD (Capital Federal) 15. Dr. Mario Turín. Rector Instituto Universitario CEMIC (Capital Federal) 16. Dr. Horacio O´Donnell. Rector de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. UCES (Capital Federal) Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 27 Sobre la Autora: María Fernanda Arias es investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de la Argentina (CONICET) y docente- investigadora del Centro de Estudios Interdisciplinarios en Educación, Cultura y Sociedad (CEIECS) de la Universidad Nacional de San Martín ( UNSAM). Sus títulos de grado y posgrado son en Ciencias Políticas y sus investigaciones se enfocan sobre las políticas universitarias. Afiliación Universidad Nacional de San Martín ( UNSAM). Email: marias@unsam.edu.ar archivos analíticos de políticas educativas Volume 18 Número 6 15 de marzo, 2010 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, y distribuir este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, se distribuya con propósitos no-comerciales, no se altere o transforme el trabajo original. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0 Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. AAPE/EPAA es publicada conjuntamente por el Mary Lou Fulton Institute and Graduate School of Education, Arizona State University. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en EBSCO Education Research Complete, Directory of Open Access Journals, ERIC, H.W. WILSON & Co, QUALIS – A 2 (CAPES, Brazil), SCOPUS, SOCOLAR-China. Contribuya con comentarios en http://epaa.info/wordpress/ Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu. ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 28 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores. Asociados Alejandro Canales (UNAM) y Jesús Romero Morante (Universidad de Cantabria) Armando Alcántara Santuario Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM México Fanni Muñoz Pontificia Universidad Católica de Perú Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Imanol Ordorika Instituto de Investigaciones Economicas – UNAM, México Pilar Arnaiz Sánchez Universidad de Murcia, España Maria Cristina Parra Sandoval Universidad de Zulia, Venezuela Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España Miguel A. Pereyra Universidad de Granada, España Jose Joaquin Brunner Universidad Diego Portales, Chile Monica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Paula Razquin UNESCO, Francia María Caridad García Universidad Católica del Norte, Chile Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Raimundo Cuesta Fernández IES Fray Luis de León, España Daniel Schugurensky Universidad de Toronto- Ontario Institute of Studies in Education, Canadá Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Orlando Pulido Chaves Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Inés Dussel FLACSO, Argentina José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia Rafael Feito Alonso Universidad Complutense de Madrid, España Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM México Verónica García Martínez Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Francisco F. García Pérez Universidad de Sevilla, España Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Edna Luna Serrano Universidad Autónoma de Baja California, México Aida Terrón Bañuelos Universidad de Oviedo, España Alma Maldonado Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, México Jurjo Torres Santomé Universidad de la Coruña, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM México Antoni Verger Planells University of Amsterdam, Holanda José Felipe Martínez Fernández University of California Los Angeles, USA Mario Yapu Universidad Para la Investigación Estratégica, Bolivia   Archivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 18, No. 6 29 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Associados: Rosa Maria Bueno Fisher e Luis A. Gandin (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Paulo Carrano Universidade Federal Fluminense, Brasil Luciano Mendes de Faria Filho Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Alicia Maria Catalano de Bonamino Pontificia Universidade Católica-Rio, Brasil Lia Raquel Moreira Oliveira Universidade do Minho, Portugal Fabiana de Amorim Marcello Universidade Luterana do Brasil, Canoas, Brasil Belmira Oliveira Bueno Universidade de São Paulo, Brasil Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona, Portugal Gaudêncio Frigotto Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Pia L. Wong California State University Sacramento, U.S.A Alfredo M Gomes Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Sandra Regina Sales Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Universidade Federal de São Carlos, Brasil Elba Siqueira Sá Barreto Fundação Carlos Chagas, Brasil Nadja Herman Pontificia Universidade Católica – Rio Grande do Sul, Brasil Manuela Terrasêca Universidade do Porto, Portugal José Machado Pais Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, Portugal Robert Verhine Universidade Federal da Bahia, Brasil Wenceslao Machado de Oliveira Jr. Universidade Estadual de Campinas, Brasil Antônio A. S. Zuin Universidade Federal de São Carlos, Brasil ¿Historias diferentes, opiniones comunes? 30 education policy analysis archives editorial board Editor Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David Garcia & Jeanne M. Powers (Arizona State University) Jessica Allen University of Colorado, Boulder Christopher Lubienski University of Illinois, Urbana-Champaign Gary Anderson New York University Sarah Lubienski University of Illinois, Urbana- Champaign Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Samuel R. Lucas University of California, Berkeley Angela Arzubiaga Arizona State University Maria Martinez-Coslo University of Texas, Arlington David C. Berliner Arizona State University William Mathis University of Colorado, Boulder Robert Bickel Marshall University Tristan McCowan Institute of Education, London Henry Braun Boston College Heinrich Mintrop University of California, Berkeley Eric Camburn University of Wisconsin, Madison Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Wendy C. Chi* University of Colorado, Boulder Julianne Moss University of Melbourne Casey Cobb University of Connecticut Sharon Nichols University of Texas, San Antonio Arnold Danzig Arizona State University Noga O'Connor University of Iowa Antonia Darder University of Illinois, Urbana- Champaign João Paraskveva University of Massachusetts, Dartmouth Linda Darling-Hammond Stanford University Laurence Parker University of Illinois, Urbana- Champaign Chad d'Entremont Strategies for Children Susan L. Robertson Bristol University John Diamond Harvard University John Rogers University of California, Los Angeles Tara Donahue Learning Point Associates A. G. Rud Purdue University Sherman Dorn University of South Florida Felicia C. Sanders The Pennsylvania State University Christopher Joseph Frey Bowling Green State University Janelle Scott University of California, Berkeley Melissa Lynn Freeman* Adams State College Kimberly Scott Arizona State University Amy Garrett Dikkers University of Minnesota Dorothy Shipps Baruch College/CUNY Gene V Glass Arizona State University Maria Teresa Tatto Michigan State University Ronald Glass University of California, Santa Cruz Larisa Warhol University of Connecticut Harvey Goldstein Bristol University Cally Waite Social Science Research Council Jacob P. K. Gross Indiana University John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Eric M. Haas WestEd Kevin Welner University of Colorado, Boulder Kimberly Joy Howard* University of Southern California Ed Wiley University of Colorado, Boulder Aimee Howley Ohio University Terrence G. 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