La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” en una escuela secundaria inclusiva de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina


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Número Especial 

Subjetividades Docentes en América Latina:  

Perspectivas y Análisis 

archivos analíticos de 

políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 

de acceso abierto y multilingüe 

  

 

 

 
  

Arizona State University 

 

Volumen 31 Número 88  8 de agosto 2023 ISSN 1068-2341 

 
 

La Rubriquización de la Evaluación y la Fabricación de 
Docentes como “Agentes de Cambio” en una Escuela 

Secundaria Inclusiva de la Ciudad de Buenos Aires, 
Argentina 

 

Analía Inés Meo 
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas—Universidad de 
Buenos Aires; Instituto de Investigaciones Gino Germani—Instituto para la 

Inclusión Social y el Desarrollo Humano 
Argentina 

 

Pablo del Monte 
University of Waikato 

Nueva Zelanda 

& 
Mariano Chervin 

Universidad de Buenos Aires; Instituto de Investigaciones Gino Germani 
Argentina 

 

Citación: Meo, A. I., del Monte, P., & Chervin, M. (2023). La rubriquización de la evaluación y 
la fabricación de docentes como “agentes de cambio” en una escuela secundaria inclusiva de la 
Ciudad de Buenos Aires, Argentina. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 31(88). 
https://doi.org/10.14507/epaa.31.7375  Este artículo es parte del número especial, Subjetividades 
Docentes en América Latina: Perspectivas y Análisis, editado por Ezequiel Gomez Caride, José 
Weinstein Cayuela, and Paula Louzano. 
 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.31.7375


La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 2 

 

Resumen: En Argentina, desde la década de 1970, y especialmente tras la sanción de la 
obligatoriedad del nivel secundario en el año 2006, se identifican una variedad de políticas que 
proponen transformar aspectos claves de la enseñanza y el aprendizaje. Entre ellos, las formas de 
evaluar han sido objeto central de atención. Este artículo contribuye al campo de estudios 
sociológicos sobre la evaluación escolar y la inclusión educativa al analizar los efectos que tuvo el 
dispositivo de evaluación estandarizado “rúbricas” en la fabricación (Ball, 2003) del/la docente 
ideal o deseado/a en una escuela “inclusiva” y “experimental”. Argumentamos que el proceso de 
problematización de la evaluación, mediante la adopción situada de rúbricas, reorganizó 
prácticas, alteró relaciones sociales entre docentes y entre ellos/as y autoridades, e interpeló sus 
identidades laborales—definiendo el trabajo del/de la docente deseable como “agente de 
cambio”, colaborativo, flexible, reflexivo y responsable de los aprendizajes de sus estudiantes. A 
partir de un estudio cualitativo, analizamos reuniones del llamado “Colegio de Docentes” en las 
que participaron autoridades, asesores pedagógicos y la gran mayoría de docentes; entrevistas a 
docentes y autoridades; y documentos escolares.   
Palabras clave: identidades laborales docentes; evaluaciones educativas; rúbricas; dispositivo; 
nivel secundario 
 
The rubriquization of evaluation and the fabrication of teachers as “agents of change” in 
an inclusive secondary school in the City of Buenos Aires, Argentina  
Abstract: In Argentina, from 1970s onwards, a wide array of policy documents and initiatives 
(such as the National Law of Education passed in 2006) aim to radically alter key aspects of 
secondary school teaching, learning, and assessing. This piece contributes to the field of 
sociological studies of school assessments and inclusion examining the effects of the disposition 
“rubric” (a standardised form of assessment) in the “fabrication” (Ball, 2003) of representations 
around the ideal teacher in an inclusive and experimental school in the City of Buenos Aires. The 
enactment of this method of assessment reorganised practices, change relations amongst 
teachers and school authorities, and interpellated teachers´ work identities—defining how a good 
teacher should be and work. We argue that rubrics are demanding teachers to be flexible, 
reflexive, responsible for students’ trajectories, able to work and make decisions with others, and 
to recognise students with difficulties and respond to them with personalisation as a key teaching 
strategy. Based on a qualitative study, we examine institutional meetings of the so-called “Colegio 
de Docentes” attended by school authorities, pedagogic consultants, and the great majority of 
teachers; semi-structured interviews; and school documents. 
Keywords: teachers’ working identities; educational assessment; scoring rubrics; disposition; 
secondary schooling 
 
A rubricação da avaliação e a fabricação dos professores em “agentes de mudança” 
numa escola secundária inclusiva na cidade de Buenos Aires, Argentina 
Resumo: Na Argentina, desde os anos 70, e especialmente após a promulgação do ensino 
secundário obrigatório em 2006, foram identificadas várias políticas que propõem transformar 
aspectos fundamentais do ensino e da aprendizagem. Entre elas, as formas de avaliação têm sido 
um foco central de atenção. Este artigo contribui para o campo dos estudos sociológicos sobre 
avaliação escolar e inclusão educativa, analisando os efeitos do dispositivo de avaliação 
estandardizada “rubricas” na fabricação (Ball, 2003) do professor ideal ou desejado numa escola 
“inclusiva” e “experimental”. Argumentamos que o processo de problematização da avaliação, 
através da adopção situada de rubricas, reorganizou práticas, alterou as relações sociais entre 
professores e entre professores e autoridades, e desafiou as suas identificações profissionais - 
definindo o trabalho do professor desejável como um “agente de mudança” colaborativo, 
flexível, reflexivo e responsável pela aprendizagem dos alunos. Com base num estudo qualitativo, 
analisámos reuniões do chamado “Colegio de Docentes” em que participaram autoridades, 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  3 

 

 

assessores pedagógicos e a grande maioria dos professores; entrevistas com professores e 
autoridades; e documentos escolares. 
Palavras-chave: identidades de trabalho dos professores; avaliações educacionais; rubricas; 
dispositivo; nível secundário 

La Rubriquización de la Evaluación y la Fabricación de Docentes como 
“Agentes de Cambio” en una Escuela Secundaria Inclusiva de la Ciudad de 

Buenos Aires, Argentina 

Desde hace más de 50 años, en Argentina, es posible rastrear variedad de políticas 
nacionales y provinciales que han intentado cambiar aspectos claves de lo que se ha llamado la 
gramática escolar1, el régimen académico y la forma de lo escolar de la escuela secundaria. Ya en la década 
de 1970 es posible identificar iniciativas para transformar elementos centrales de la organización 
del nivel secundario (Baquero et al., 2007; UNICEF, 2017; Ministerio de Educación, 2019; 
Tobeña & Nobile, 2021).2 A partir del establecimiento de la obligatoriedad escolar de este nivel 
(que se cristalizó legalmente a nivel nacional en la Ley de Educación Nacional en el 2006), 
tuvieron lugar una serie de reformas orientadas a su democratización y a atender el problema de 
la persistencia de las “trayectorias fallidas” (Terigi, 2011) de los/as estudiantes —en un escenario 
donde sólo la mitad de sus estudiantes lo completan (Ministerio de Educación, 2019).  Estos 
intentos de transformación no emergen en contextos discursivos monolíticos, sino que se 
inscriben en disputas en torno a qué debe enseñarse, cómo, a quiénes y con qué propósitos 
(Meo, 2015; Tobeña & Nobile, 2021; Vassiliades, 2020). Las formas de evaluar también han sido 
recientemente objeto de reforma.  De esto da prueba un conjunto de leyes educativas, 
resoluciones del Consejo Federal de Educación, orientaciones curriculares y didácticas de 
gobiernos provinciales, programas de reforma de la escuela secundaria, y la introducción de 
plataformas digitales para gestión de datos de estudiantes.3 

Desde la década de 1970 es posible identificar estudios sociológicos sobre la evaluación 
escolar en diferentes países (en Francia, ver Perrenoud, 2001; en Inglaterra, Broadfoot, 2021, y 
Bernstein, 1994). Los mismos han mapeado diferentes modos en que la evaluación escolar ha 
contribuido a formas de control y de reproducción de las desigualdades sociales promoviendo no 
sólo procesos de jerarquización y exclusión educativa sino también contribuyendo a la 
legitimación de la meritocracia como ideología educativa. Este artículo contribuye a este campo 
de conocimiento y, en particular, al corpus de trabajos recientes que prestan atención a la 
relación entre evaluación escolar e inclusión educativa. Para ello, analizaremos, a partir de un 
estudio cualitativo, los efectos del uso de rúbricas —un modo de evaluación relativamente 

                                                           
1 Utilizaremos el entrecomillado para referirnos a categorías y expresiones utilizadas por autoridades, 

docentes y documentos oficiales, y para indicar citas textuales.  Con la letra cursiva, en cambio, haremos 

referencia a conceptos tomados de distintos autores/as. 
2 Estas investigaciones señalan que estas políticas alteraron aspectos significativos del régimen laboral 

docente. Por ejemplo, el Proyecto 13 designaba cargos docentes a tiempo completo, lo que también 

contemplaba que una proporción de las horas de trabajo se realizaran fuera del aula. El establecimiento 

del Ciclo Básico General, por su parte, también establecía cargos que aglutinaban horas de clase, de 

planificación y encuentros periódicos con preceptores, coordinadores de área y autoridades. 
3 Un ejemplo significativo es la Resolución del Consejo Federal de Educación N°330 del año 2017 la cual 

establece la implementación del MOA (Marco de Organización de los Aprendizajes para la Educación 

Obligatoria Argentina). Entre las estrategias provinciales, se pueden destacar las propuestas por establecer 

modalidades de evaluación de tipo continua, personalizada y colegiada en experiencias tales como la de la 

Secundaria del Futuro en la Ciudad de Buenos Aires, la Nueva Escuela Secundaria de Río Negro y las 

Escuelas PROA en Córdoba (UNICEF, 2017). 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 4 

 

novedoso en el campo educativo local— en la fabricación (Ball, 2003) del/la docente ideal o 
deseado/a en una escuela que busca ser “inclusiva” y brindar educación de “calidad”. 

Sostenemos que la puesta en acto del dispositivo rúbricas construye fabricaciones, es decir, 
representaciones sobre cuáles son los modos deseables y apropiados de ser docente en la escuela 
Inclusión como Derecho (de ahora en adelante ICD)4. Según distintos/as autoridades y docentes 
de esta institución, la introducción de las rúbricas buscaba mejorar los niveles de retención y 
fomentar los aprendizajes del estudiantado con el propósito de contribuir a la “personalización 
de la enseñanza”. Esto, a su vez, exigía a los/as docentes a revisar prácticas pedagógicas y modos 
de entender sus responsabilidades.  

El término rúbricas (más allá de las particularidades que asume en distintos campos 
como el pedagógico y el de políticas educativas) refiere a “guías o escalas de evaluación donde se 
establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona 
muestra respecto de un proceso o producción determinada” (Martínez Rojas, 2008, p. 129). Este 
tipo de evaluación puede rastrearse en distintos sistemas educativos occidentales, como el 
estadounidense, en donde existe una aceptación generalizada del uso de rúbricas (Kohn, 2006; 
Tenam-Zemach & Flynn, 2015; Wilson, 2006) o en España, en donde son utilizadas desde la 
década de 2000 con desiguales niveles de adhesión y crítica (Panadero & Jonsson, 2020).  

La promoción de rúbricas en distintas provincias de Argentina busca alterar modos 
“tradicionales” de evaluación. En el caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA), los 
documentos de política educativa establecen que la construcción de rúbricas permite “valorar el 
aprendizaje, tanto de los conocimientos como de las aptitudes logradas por los estudiantes en 
una actividad de aprendizaje” (Ministerio de Educación de la Ciudad Autónoma de Buenos 
Aires, 2017) y, a su vez, precisar lo que se espera de su trabajo y posibilitar alguna 
retroalimentación. Las rúbricas suponen no solo la definición de criterios comunes de 
evaluación, sino también aspiraciones de estandarizar su aplicación. Por estándares de evaluación 
entendemos niveles esperados de aprendizajes que se expresan a través de palabras, símbolos o 
diagramas que organizan las prácticas evaluativas. Siguiendo a Bowker & Starr (1999), asumimos 
una perspectiva amplia de los estándares y los entendemos como reglas consensuadas para la 
producción de objetos textuales y materiales. Por lo tanto, no distinguimos entre criterios de 
evaluación y estándares debido a que ambos constituyen la producción de artefactos de 
evaluación que son aplicados por quienes evalúan (Ajjawi et al., 2021).  

En este artículo, analizamos procesos situados en los que se construyen consensos sobre 
las prácticas de evaluación escolares, al introducirse las rúbricas y configurarse como nuevo 
dispositivo para la evaluación. El análisis muestra el incipiente proceso de estandarización de las 
prácticas de evaluación docente, el cual tiene lugar una vez que las rúbricas son promovidas y 
legitimadas en la escuela como una forma de evaluación conducente a una educación “inclusiva” 
y “de calidad”. Este proceso de problematización de la evaluación reorganizó prácticas, alteró 
relaciones sociales entre docentes y entre ellos/as y autoridades, e interpeló las identidades 
laborales docentes —los/as cuales empezaron a ser definidos/as como “agentes de cambio”. 
Esta adopción situada de rúbricas promovió modalidades deseables de ser (un/a buen) docente, 
las cuales consistían en ser colaborativo, flexible, reflexivo y responsable de los aprendizajes de 
sus estudiantes en una escuela con horizonte “inclusivo”. 

La Estandarización de la Evaluación como Problema: Estudios y 
Perspectivas 

El campo de estudios sobre estándares y estandarización han avanzado sobre diferentes 
enfoques y objetos. En cuanto a los primeros, Mulcahy (2011) distingue dos grandes líneas: los 
enfoques realistas y los enfoques performativistas. Los primeros estudian los estándares como 

                                                           
4 Los nombres de personas e instituciones involucradas en el trabajo de campo fueron anonimizados.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  5 

 

 

formas de representación de procesos sociales y culturales más amplios, mientras que los 
segundos estudian los estándares como procesos de construcción de conocimientos (e 
identidades) performados en las aulas y otras prácticas situadas, por lo que no sólo son 
herramientas, sino también actividades en los que las personas pueden participar (Mulcahy, 
2011). Nuestro estudio analiza los efectos de la puesta en acto de las rúbricas como dispositivo, 
dando cuenta de cómo las mismas son construidas, enunciadas y performadas localmente, al 
tiempo que las prácticas de evaluación son estandarizadas y nuevas identidades docentes son 
fabricadas en una escuela secundaria de la CABA. 

Por otro lado, los estudios sobre estandarización han abordado distintos objetos. A nivel 
internacional, existe un extenso campo de investigación que analiza las pruebas estandarizadas 
internacionales y regionales de gran escala5, en tanto tecnologías de gobierno global de la 
educación, que operan a distancia, y mediante la creación de estándares fabricados desde agencias 
educativas internacionales (Lewis & Hardy, 2017). Este campo de estudios sufrió una ampliación 
significativa en países del Norte Global, que coincide con la creciente prominencia política de 
esta forma de evaluación, especialmente a partir del 2004 (Fischman et al., 2019). Este tipo de 
pruebas han sido interpretadas como tecnologías de política (Grek, 2009) capaces de influir en el 
diseño de políticas nacionales —produciendo evidencia sobre los aprendizajes, comparaciones 
entre sistemas educativos y delimitando los temas de incumbencia a resolver (Fischman et al., 
2019). Asimismo, los datos y resultados producidos en estas evaluaciones influyen en la 
formulación de políticas vernáculas promoviendo formas de estandarización de la enseñanza 
(Thrupp, 2018); e incluso incidiendo a nivel institucional y pedagógico (Lewis & Hardy, 2017).  
Otro conjunto de investigaciones ha evidenciado cómo las pruebas estandarizadas nacionales, en 
países como Estados Unidos (Au, 2008), el Reino Unido (Grey & Morris, 2018), y otros países 
centrales (Grek, 2009), configuran una “cultura global de evaluación” orientada a la “excelencia” 
educativa y a la mejora permanente de los resultados tanto de estudiantes como de docentes 
(Hamre et al., 2018). Los estudios de Ball exponen cómo esta “cultura de performatividad” 
(2003) “aterroriza” a docentes y alumnos/as, y opera en detrimento de los objetivos de 
“excelencia” educativa que la legitiman.   

Asimismo, Hamre et al. (2018) argumentan que las pruebas estandarizadas se articulan 
con agendas para la promoción de la inclusión educativa en la llamada “cultura global de 
inclusión” (p. 256). Estos lineamientos de políticas proponen alcanzar objetivos educativos de 
equidad e inclusión de variedad de grupos utilizando, entre otros elementos, las pruebas 
estandarizadas como un medio para hacer rendir cuentas a docentes y escuelas respecto de los 
niveles de rendimiento de sus estudiantes (ver Cramer et al., 2018, para una discusión sobre el 
caso de Estados Unidos). Entre ellas, las rúbricas han sido objeto de controversias: por un lado, 
hay trabajos que las valoran positivamente debido a sus exigencias de transparencia de los 
criterios de evaluación y a la promoción de educadores/as reflexivos (Ragupathi et al, 2020); por 
el otro, estudios situados en Estados Unidos advierten sobre la epistemología de la blancura (nuestra 
traducción) que subyace al uso de rúbricas, la cual, de manera tácita, promueve la exclusión de 
ciertos grupos raciales y étnicos (Flynn, 2015).   

Identificamos escasos trabajos que examinen los efectos micro-sociales de procesos de 
estandarización de las prácticas de evaluación en escuelas. Kohn (2006) argumenta que estos han 
pasado prácticamente desapercibidos para la sociología de las políticas educativas. Una excepción 
son los estudios sobre los efectos de la utilización de rúbricas en Estados Unidos, los cuales 
analizan cómo éstas reorganizaron prácticas, significados y discursos en la vida cotidiana de 
docentes y estudiantes (Kohn, 2006; Tenam-Zemach & Flynn, 2015; Wilson, 2006). Los mismos 
argumentan que las rúbricas constituyen formas de estandarización de las prácticas de evaluación 

                                                           
5 Como es el caso de PISA (de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) y de las 

del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en América 

Latina. 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 6 

 

en las aulas en tanto conducen las lógicas de pruebas de gran escala y rendición de cuentas” 
(Panadero & Jonsson, 2020). 

Por su parte, en Argentina, a partir de la década de 1990, es posible reconocer una serie 
de estudios que examinaron los efectos de la utilización de pruebas estandarizadas en el gobierno 
de las prácticas e identidades, especialmente en un nivel macrosocial. Las producciones pioneras 
en este campo de estudios analizaron las lógicas y los efectos producidos por las demandas que 
introducía la Ley Federal de Educación del año 1993, la cual designaba al Ministerio de 
Educación de la Nación como encargado de evaluar de manera permanente la calidad de la 
educación. Entre éstas, se destaca un estudio que problematizó, a través de normativas y 
resoluciones ministeriales, el discurso oficial de la evaluación de la calidad educativa (Diker & 
Feeney, 2009). Estas autoras definían al sistema nacional de evaluación como un dispositivo que, 
en la medida que se asume como legítimo y se torna autoevidente para los propios sujetos sobre 
los cuales se aplica, promueve modalidades de control y autocontrol. El estudio concluye que, 
entre otros efectos que las evaluaciones estandarizadas provocan en las escuelas, se produce una 
“hiper-responsabilización” de los/as docentes por el rendimiento de sus estudiantes. Otro 
estudio (Narodowski et al., 2002) advertía en las reformas educativas (y evaluativas) de esta época 
una desatención de las experiencias previas de los/as docentes, y analizaba los efectos que la 
evaluación generaba en sus prácticas.   

Otro grupo de investigaciones analizó las políticas de evaluación estandarizada a partir 
del cambio de siglo y durante los gobiernos denominados kirchneristas (2003–2015), 
especialmente tras la sanción de la LEN en el año 2006. Uno de ellos (Misuraca et al., 2013) 
examinó documentos e instrumentos utilizados en los operativos nacionales de evaluación de la 
calidad (ONE) de los años 2000 y 2010. A pesar del cambio de legislación, las autoras identifican 
líneas de continuidad con el período anterior en relación a la evaluación de la calidad: por un 
lado, señalan que la escasa atención a las experiencias y condiciones laborales de los/as docentes 
en la elaboración de estos instrumentos daba cuenta de un supuesto según el cual la calidad 
educativa podía ser medida al margen de las mismas; y por el otro, advierten una creciente 
responsabilización de los/as docentes por los resultados en los exámenes. Otro estudio que se 
concentró en ese período (Rodrigo, 2019) analizó el tratamiento gubernamental de los datos de 
las pruebas PISA del año 2012. Si bien la autora reconoce cierta resistencia gubernamental al 
empleo de pruebas estandarizadas, identifica lo que caracteriza como una utilización instrumental 
del programa, la cual consistió en entrenar a docentes y estudiantes en la lógica de las pruebas y 
así obtener mejores resultados.   

En años recientes, el renovado énfasis puesto en las pruebas estandarizadas durante el 

gobierno de la Alianza Cambiemos (2015–2019) suscitó el interés de una serie de investigaciones. 
Los estudios que analizaron las políticas nacionales destinadas a la evaluación de la calidad en 
este período (Rodríguez et al., 2018) destacan que la jerarquización de las pruebas estandarizadas 
tuvo un carácter fuertemente performativo orientado a la obtención de resultados, la búsqueda 
de la eficacia y la rendición de cuentas por parte de docentes y directivos. Por su parte, un 
estudio que indagó el punto de vista de los actores responsables del diseño e implementación de 
las políticas de evaluación, y las normativas y documentos elaborados por la Secretaría de 
Evaluación Educativa (Rodrigo & Rodríguez Moyano, 2020) señala la importancia que desde el 
discurso oficial se dio a los resultados de las evaluaciones y a la necesidad de construir 
información “transparente” y “objetiva” que permita tomar decisiones informadas (p. 768). Las 
autoras señalan que esta revalorización estatal de las pruebas estandarizadas reafirma una “cultura 
de la rendición de cuentas” y reduce “la educación a sus aspectos más medibles y cuantificables” 
(p. 775). 

En consonancia con lo expuesto en el campo internacional, los antecedentes del campo 
local revelan la escasez de trabajos orientados a examinar cómo las políticas evaluativas y las 
pruebas estandarizadas de escala global afectan, en un plano micro social, a la tarea docente. Una 
excepción es el estudio de Bocchio & Grinberg (2020) quienes, mediante el análisis de la puesta 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  7 

 

 

en acto del programa Nuevo Régimen Académico (NRA) en una escuela de la Provincia de 
Córdoba, analizan los efectos que los cambios en los procesos de evaluación producen sobre el 
trabajo docente. Este artículo, antecedente directo de nuestro estudio, indica las tensiones entre 
la promoción de reformas educativas que buscan incluir a estudiantes históricamente relegados 
del nivel medio y la presión por la realización de evaluaciones estandarizadas externas a la 
escuela. Es así como las demandas de ajustar la enseñanza a las necesidades del estudiantado 
entran en tensión con las exigencias de evaluar permanentemente, lo que termina por 
responsabilizar a los/as docentes y a la escuela por los resultados educativos (sin tener en cuenta 
sus condiciones de vida) y a provocar agotamiento y frustración entre los/as docentes. 

Nuestra investigación busca enriquecer la tradición de estudios locales sobre evaluación 
escolar examinando características y efectos en el trabajo y las identidades docentes del proceso 
de rubriquización (Patterson & Perhamus, 2015) de la evaluación en una escuela secundaria. El 
término rubriquización será utilizado para indicar formas locales de estandarización de prácticas de 
evaluación que no se configuran como respuestas vernáculas (Thrupp, 2018) a estándares 
externos, sino que se construyen localmente, en un entramado de actividades, discursos y 
tecnologías que se ponen en acto ante el problema de desarrollar una oferta educativa “inclusiva” 
y de “calidad”. 

Dispositivo e Identidades: Herramientas para Problematizar Procesos 
Situados de Producción de Modos de Evaluar 

Para analizar algunos de los efectos del proceso de rubriquización documentados en 
nuestro estudio adoptamos una perspectiva postestructuralista foucaultiana y recurrimos a dos 
conceptos: dispositivo e identidades. El primero nos permite reconocer al proceso de estandarización 
de la evaluación como un entramado de prácticas, materialidades y discursos que contribuyeron a 
producir enunciados, categorizaciones y jerarquías sobre el trabajo docente en contextos 
históricos específicos (estableciendo definiciones sobre lo considerado bueno, malo, razonable, 
normal y anormal). El concepto de identidad, por su parte, nos sirve para reconocer tanto 
interpelaciones discursivas (posiciones de sujeto), como las identificaciones y desidentificaciones 
que producen en los sujetos (docentes) y les permite definirse ante otros/as y ante sí mismos.  

En primer lugar, el concepto de dispositivo ha sido utilizado para examinar políticas 
educativas (Bailey, 2013; Sisto & Zelaya, 2013), transformaciones en instituciones educativas 
(Hautz & Thoma, 2021), instrumentos de rendición de cuentas (Sisto & Zelaya, 2013) y la 
producción de subjetividades en la escolaridad obligatoria (Argent et al., 2020). Foucault, en sus 
estudios sobre la gubernamentalidad, definió al dispositivo como una combinación 
intencionalmente heterogénea de elementos, incluyendo instituciones, edificios, leyes, 
pronunciamientos morales, científicos y filosóficos, entre otros (1994). 
 En otras palabras, un dispositivo puede ser entendido como un conjunto de ensamblajes 
materiales y discursivos que intervienen en la acción local (Muniesa et al., 2007). Como señala 
Foucault, esto implica un arreglo dinámico, sujeto a procesos de transformación, y siempre 
inscripto en un juego de poder, el cual el propio autor entiende como relaciones de fuerzas 
omnipresentes ejercidas a través de una organización tipo red (1980, p. 196). Esta noción permite 
reconocer al proceso de estandarización de prácticas de evaluación como un entramado 
discursivo y material que genera acciones y que tiene efectos sociales, simbólicos y materiales que 
es necesario rastrear más allá de la intencionalidad de las personas involucradas en su 
actualización e incorporación situada.  

De esta manera, este concepto es útil para analizar la puesta en acto de las políticas 
educativas (en nuestro caso, las iniciativas para transformar la evaluación en la escuela ICD) a 
partir de prácticas pedagógicas situadas—permitiendo rastrear relaciones entre saberes, 
materialidades, supuestos pedagógicos, moralidades y modos de entender la docencia (Ball et al., 
2012). Esta noción exige analizar a la evaluación escolar en sus formas locales porque configura 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 8 

 

un ensamblaje “multilineal y multiestratificado” que “está trazado por múltiples modulaciones y 
traducciones que tienen lugar cuando el instrumento se sitúa en el terreno de lo local, 
respondiendo a otras prácticas locales, historias situadas, relaciones micropolíticas, tradiciones 
que cotidianamente construyen sujetos, organizaciones y colectivos” (Sisto & Zelaya, 2013; p. 
1348). Asimismo, el concepto de dispositivo invita a reconocer que la evaluación escolar no es 
una entidad separada de los sujetos que la actualizan, significan y performan (o resisten) y que, al 
hacerlo, son producidos como tales.   

En segundo lugar, entendemos a la subjetividad como un efecto de procesos tanto de 
sujeción como de auto-formación por conciencia y auto-conocimiento (Foucault, 1980, p. 194). 
Siguiendo a Hautz & Thoma (2021), esta dualidad exige diferenciar entre las posiciones de sujeto 
y los procesos de subjetivación. La primera indica la producción de expectativas respecto de lo 
que debe ser y hacer un/a docente definida por el interjuego entre elementos heterogéneos de un 
dispositivo (Foucault, 1980, p. 194). En palabras de Ball (2003), producen fabricaciones sobre lo 
que debe ser y hacer el docente ideal y al hacerlo buscan regular su trabajo. Por su parte, los 
procesos de subjetivación hacen referencia a las formas en que esas expectativas y fabricaciones 
afectan las prácticas y autodefiniciones de los/as docentes respecto de su trabajo.  

Es posible reconocer las huellas de estos procesos en las maneras en que los/as docentes 
asumen y piensan su trabajo, sus problemas, utopías y desafíos (Southwell & Vassilliades, 2014). 
Siguiendo a estos autores/as, utilizaremos el término identidades laborales docentes para referirnos 
a las posiciones de sujeto que las fabricaciones producen, como a los modos en que los sujetos 
docentes se definen a sí mismos a lo largo de su historia biográfica. En otras palabras, el 
concepto de identidades contribuye a rastrear las maneras en las que el trabajo docente es 
producido discursivamente definiendo determinadas posiciones de sujeto disponibles, como a los 
modos en que los/as docentes se identifican/desidentifican con éstas (demarcando zonas de 
incumbencia, responsabilidades y finalidades) en variados momentos y escenarios (Meo, 2015). 
Desde una perspectiva postestructuralista, entendemos que las identidades son resultados de 
procesos dinámicos, inestables y no necesariamente coherentes; lo que exige reconocer su 
carácter contradictorio y conflictivo, así como su dimensión histórica y situada. 

En síntesis, las nociones de dispositivo e identidades nos permitirán describir el proceso 
de rubriquización y mapear algunos de sus efectos en la producción discursiva del buen docente, en 
tanto posiciones de sujeto apropiadas, deseables y valoradas. Estos conceptos nos permitirán 
rastrear cómo la introducción de rúbricas y la estandarización de prácticas de evaluación 
contribuyeron a circular representaciones y fabricaciones novedosas para la mayoría de los/as 
docentes de la escuela ICD respecto de la tarea de enseñar y, con ello, modos de definirse y 
categorizarse. En otras palabras, nos ayudarán, por un lado, a analizar el carácter performativo de 
los discursos, prácticas y materialidades asociadas con la rúbrica que el Equipo de Conducción y 
distintos/as docentes empezaron a elaborar y utilizar en la escuela analizada; y por el otro, a 
reconocer los modos en que los/as docentes vivieron las exigencias de la introducción de este 
modo de evaluar (en muchos casos asumiéndolas como necesarias, valiosas y coherentes con sus 
objetivos de inclusión y calidad educativa; en otros, viéndolas como amenazas).  

La Escuela Universitaria, el Colegio de Docentes y Nuestro Estudio 

Las escuelas universitarias dependen administrativa, curricular y pedagógicamente de 
universidades nacionales. Este tipo de escuelas son definidas normativamente como espacios de 
experimentación pedagógica cuyo propósito consiste en nutrir las prácticas de enseñanza del 
resto del sistema educativo. La escuela ICD fue creada en el año 2014 en el marco de un acuerdo 
entre el Ministerio de Educación de la Nación y autoridades universitarias con el fin de llevar 
adelante un “modelo de escuela secundaria inclusivo” que tenía que garantizar el “ingreso, el 
reingreso, la permanencia y promoción de estudios” de jóvenes “que vivan en barrios en 
situación de vulnerabilidad, desafiando el supuesto destino de exclusión educativa y social” 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  9 

 

 

(Resolución de Creación, 2014). Este acuerdo se inscribía en una iniciativa más amplia de política 
nacional que, por un lado, buscaba terminar con el carácter selectivo de las escuelas universitarias 
tradicionales suprimiendo el examen de ingreso y los criterios de selección propios de este tipo 
de instituciones (Di Piero, 2018). Por el otro, se proponía reorganizar la escolarización 
secundaria mediante la eliminación de la repetición escolar, la cual persiste en la gran mayoría de 
las instituciones de ese nivel en Argentina. Este establecimiento, a diferencia de las escuelas 
dependientes del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (GCBA), tenía autonomía para definir 
los criterios de promoción escolar y la forma de organizar los grupos-clase. 

La escuela se localizaba en el sur de la CABA, en una comuna con un ritmo de 
crecimiento poblacional superior al resto y con los peores indicadores sociales y educativos. Por 
ejemplo, la tasa de mortalidad infantil para el trienio 2012/2014 fue más alta que la del promedio 
de la ciudad; el 37% de sus hogares estaba en situación de pobreza por ingresos (el promedio en 
la ciudad era de un 20%). A su vez, en el año 2016, esta comuna presentaba peores indicadores 
educativos que el promedio: la tasa de sobreedad era de un 40% (29% en la ciudad) y la de 
repitencia un 12% (en la ciudad era de 9%).   

Durante el trabajo de campo la matrícula de estudiantes y el número de docentes se 
incrementó año a año (aunque no se llegó a cumplir con el objetivo de contar con dos docentes 
por materia como había propuesto el EC en el 2017). En el 2016, había alrededor de 180 
estudiantes y 20 docentes. Según registros escolares, alrededor del 75% del estudiantado vivía en 
zonas aledañas y la mitad en asentamientos urbanos precarios. De acuerdo a registros 
administrativos y relatos de docentes y autoridades, la mayoría de los/as adultos/as responsables 
del estudiantado no habían completado la escuela secundaria.  

A diferencia de las escuelas dependientes del GCBA (en donde los/as docentes ingresan 
por concursos de antecedentes), en ICD la mayoría del plantel docente fue elegida por el equipo 
de conducción con acuerdo de autoridades de la universidad. Los/as docentes contaban con 
experiencia de trabajo en escuelas secundarias de la CABA y, en algunos casos, en otras escuelas 
universitarias. La totalidad de los cargos contemplaban tiempo para planificar e impartir clases, 
como también para participar de espacios institucionales de trabajo (algo todavía bastante inusual 
en las escuelas secundarias comunes de la ciudad).  

En este artículo, analizamos prácticas discursivas y materialidades puestas en juego en 
torno a la evaluación con rúbricas en las reuniones del 2016 y 2017 de lo que en la escuela ICD 
se conoce como “Colegio de Docentes” (CD). Siguiendo la normativa de creación de esta 
escuela, estas reuniones tenían por objetivo definir de manera “colegiada” “el avance de 
aprendizaje de los estudiantes” y establecer estrategias para la “revisión, recuperación o 
profundización de saberes a partir de la ponderación de aquello que necesita el estudiante para 
poder continuar sus estudios” (Resolución de Creación, 2014). En palabras de autoridades de la 
escuela, el CD “toma decisiones sobre las trayectorias educativas”, “tiene que decidir qué hacer 
con estos alumnos que tienen dificultades”, y “pensar estrategias que les funcionaron”.  

Las reuniones del CD se iniciaron en el año 2016, eran convocadas por las autoridades 
del colegio y eran de modalidad obligatoria. A ellas asistían el equipo de conducción (EC), 
docentes, coordinadores/as de todas las asignaturas, personal dedicado al acompañamiento, 
seguimiento administrativo y apoyo escolar de estudiantes (tales como docentes coordinadores y 
preceptores/as), y asesores pedagógicos. Con el correr del tiempo y el crecimiento de la 
matrícula, los CD se fueron poblando con más docentes (siendo en 2016 alrededor de diecisiete 
los/as participantes y a principios de 2018 aproximadamente cuarenta). La duración de los 
encuentros en los que participamos varió entre cuatro y seis horas.   

Las reuniones del CD eran actividades (Ball et. al, 2012) en donde se producían 
representaciones de las políticas educativas, incluyendo las de evaluación. Estos encuentros 
servían como productores y como controles de significados en el mundo sociomaterial de la 
escuela, que buscaban transformar algunas ideas en obvias, de sentido común y verdaderas (p. 
121). En otras palabras, eran arenas en donde se traducían las políticas y se fabricaban 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 10 

 

representaciones sobre lo que debía hacer la organización y sus integrantes, quienes también 
performaban acciones y modos de verse a sí mismos. 

Desde mediados de 2015 y hasta el 2021, realizamos un estudio cualitativo en ICD para 
analizar la producción social de las identidades laborales. El trabajo de campo incluyó estancias 
etnográficas en las cuales realizamos observaciones participantes de distintos momentos y 
eventos escolares (tales como reuniones del CD, encuentros formales e informales de docentes, 
docentes y coordinadores/as de áreas, y de coordinadores/as, clases de materias del área de 
Comunicación y de Técnica, recreos, y reuniones con las familias en el 2016); entrevistas de 
distinto tipo a autoridades, docentes y estudiantes; y el análisis de documentos públicos y semi-
públicos producidos en la escuela. En este trabajo, analizamos material recabado en el 2015, 2016 
y 2017: i) las transcripciones y notas de campo de seis reuniones de CD que tuvieron lugar en el 
2016 y el 2017; ii) los registros de campo de variedad de encuentros institucionales—entre ellos: 
dos reuniones de docentes del área de Comunicación y del de Técnica, y otra de 
coordinadores/as de áreas, autoridades escolares, y asesores pedagógicos; iii) las notas de campo 
de nuestras visitas en las distintas estancias que realizamos en la escuela;  iv) las transcripciones 
de entrevistas realizadas a tres integrantes del equipo de Conducción, a ocho docentes del área 
Técnica, a cuatro del área de Comunicación, y  a tres coordinadores/as de esas áreas y también 
del de Ciencias Sociales); y v) documentos de circulación interna sobre la evaluación así como 
planillas de Excel en las que se volcaban las rúbricas. En estos materiales prestamos especial 
atención a la emergencia de la cuestión de la evaluación como un problema, a su tematización, a 
las perspectivas en torno a ellas, y a los modos de llevarla adelante por distintos grupos de 
docentes.  

 En este artículo, presentamos el análisis temático y narrativo de estos materiales 
(Riessman, 2008), haciendo foco en los modos de tematizar/problematizar y legitimar la 
utilización de la evaluación por rúbricas en la escuela. El análisis temático (a partir del uso del 
ATLAS TI) nos permitió identificar y caracterizar los asuntos salientes en los distintos 
encuentros (tales como la evaluación y los cuestionamientos a los modos dominantes de evaluar 
en las escuelas secundarias). Por otro lado, tomamos a las reuniones de CD como instancias del 
género que llamamos reuniones institucionales y analizamos sus transcripciones en tanto narrativas 
que se vinculaban entre sí y que producían fabricaciones sobre la escuela ICD. Esta estrategia nos 
permitió examinar, por ejemplo, los modos de organizar y secuenciar cada encuentro; las 
maneras en las que circulaba la palabra; las formas de problematizar ciertas cuestiones por parte 
de las autoridades y sus estrategias retóricas para involucrar a los/as docentes en la redefinición 
de la evaluación; y los posicionamientos de diversidad de docentes frente a estas demandas. Por 
otro lado, el estudio también incorporó el análisis de los relatos sobre la historia de la 
introducción de las rúbricas, contadas por actores clave (tales como asesores, coordinadores de 
área y docentes). Este tipo de aproximación nos permitió examinar a la evaluación como un 
dispositivo, un organizador del trabajo docente, imbricado en las disputas simbólicas en torno a 
la escolaridad secundaria, así como analizar sus efectos en la fabricación del/a docente ideal. 

La Evaluación Tradicional como “Vieja Práctica”:                                 
Interpelando Localmente al Trabajo Docente 

A partir del 2017, la necesidad de alterar las formas de “evaluación de los pibes” fue un 
tema recurrente en distintos CD. El EC y un grupo de docentes acordaron que era preciso 
cambiar sus modos de evaluar si querían lograr, tal como establecía la resolución de creación de 
la institución, una escuela “inclusiva” y con “calidad educativa”. En palabras de Vanesa, docente 
de lengua y coordinadora del área de Comunicación, la evaluación era un aspecto clave de la 
organización escolar y un tema central de los CD: 

la evaluación de los pibes es un motor de la organización de la estructura de la 
escuela, que es muy flexible (…) El CD se reúne una vez que las autoridades 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  11 

 

 

recibieron planillas, armaron listas, cuadros estadísticos, etcétera, sobre cómo van 
avanzando los grupos en el cumplimiento de los objetivos de las materias, 
planificando antes y después cómo ir regulando los avances, los cuellos de 
botella, si eso aplica o afecta al armado de las grupalidades, a cuántos cursos se 
abran o no de tal o cual año.  
 

Como afirma Vanesa, la evaluación por rúbricas fue identificada como un “motor de cambios” 
organizacional, que supuso la creación y circulación de variedad de documentos y grillas de 
Excel, cuadros estadísticos y hasta presentaciones en Power Point creadas localmente, ad hoc y 
en pequeña escala, que luego eran presentadas por integrantes del equipo de conducción y 
discutidas en diversas reuniones de personal docente.  

La preocupación por la evaluación en ICD empezó a delinearse en el 2016, segundo año 
de vida de la escuela. Según Vanesa, recién en el CD de mayo de ese año, se empezaron a hacer 
preguntas sobre “quién pasaba y quién no pasaba” de año y “se armó una discusión sobre qué 
quiere decir un siete”, es decir, la nota mínima para aprobar. Según recordaba, buena parte de esa 
reunión se desarrolló en torno “al nudo de inclusión con calidad” y su relación con cómo 
evaluaban los/as docentes. En ese encuentro, Vanesa recordó haber preguntado: “¿cuál es la 
rúbrica que tenemos en la cabeza?”. Muchos/as docentes no conocían ese término y la propia 
Vanesa fue invitada a compartir su experiencia utilizando rúbricas, en donde explicó que “se trata 
de evaluar por objetivos”. En esa misma reunión, uno de los asesores pedagógicos, Marcelo, 
preguntó: “si ustedes aplicaran los criterios con los que evalúan en otros colegios acá, ¿cuántos 
de nuestros alumnos aprobarían?”. Según Vanesa, a partir de esta conversación se definió la 
necesidad de “hacer las rúbricas” en la escuela. Todos/as los/as presentes (alrededor de veinte 
personas) acordaron que tenían que empezar a pensar cómo se evaluaba, aunque aún no hubiera 
claridad en torno a qué implicaría ese proceso, ni los tiempos que llevaría.  

Interrogarse sobre las propias prácticas evaluativas llevó a que muchos/as docentes 
explicitaran y problematizaran los criterios que ponían en juego cuando evaluaban a sus 
estudiantes (tales como “esfuerzo”, “nivel de excelencia”, “participación” y “aprendizaje”). Se 
empezó así a desestabilizar la forma en que se evaluaba en la escuela (la cual se definía 
individualmente a partir de criterios de evaluación y estándares de aprendizajes que los/as 
docentes establecían en soledad). De esta manera, se inició un proceso de paulatina 
desfamiliarización de prácticas evaluativas, de explicitación de modos de valorar distintos saberes 
y saberes hacer, y de estandarización de las prácticas de evaluación (al que hemos llamado 
rubriquización). Muchos/as docentes comenzaron a reconocer la existencia de reglas tácitas que 
regulaban la evaluación y numerosas actividades de los/as alumnos/as; así como su vinculación 
con los destinos escolares de los/as estudiantes. A su vez, empezaban a vincular sus propias 
prácticas evaluativas con los niveles de desaprobación de sus estudiantes. De esa forma, estaban 
poniendo en cuestión aspectos nodales del régimen académico (Baquero et al. 2007), y, en particular, 
del modelo pedagógico —una producción local y específica que ofrece una respuesta a la pregunta 
“sobre cómo promover los aprendizajes” (Terigi, 2011, p. 20). Así, muchos/as docentes 
comenzaron a revisar sus prácticas pedagógicas, relaciones con colegas y autoridades, y modos 
de entender su trabajo y a sí mismos/as. 

Sin embargo, estos modos de evaluar no eran totalmente novedosos en la escuela: las 
“rúbricas” eran conocidas por algunos/as docentes que las utilizaban en escuelas privadas de 
elite (como Vanesa, entre otros/as); por un asesor pedagógico con formación de postgrado en 
gestión educativa, e incluso por el rector de la escuela (que conocía ese término, pero vinculado a 
su uso empresarial). Las rúbricas, por lo tanto, circulaban en una red de relaciones local, pero se 
conectaban con transformaciones que acontecían simultáneamente en otras escuelas 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 12 

 

universitarias y no universitarias, jurisdicciones e incluso países.6 Es decir, las rúbricas constituían 
un conocimiento validado en el campo pedagógico que terminaba por conferir, a aquellos que lo 
conocían y transmitían, el estatus de expertos en la institución.   

En el siguiente apartado mostraremos cómo la introducción de la primera versión de 
rúbricas, lo que en la escuela se conoció como Informe Orientativo (IO), interpeló a los/as 
docentes exigiendo un monitoreo personalizado de logros y aprendizajes de estudiantes, una 
concomitante flexibilización de sus formas de enseñar y una responsabilización respecto del 
rendimiento de sus estudiantes.  

“Hacia Otras Formas de Evaluar”: Entre la Personalización de la 
Enseñanza, la Responsabilidad Colectiva y la Modulación de las 

Expectativas 

En el 2017 se empezó a utilizar el IO, el cual consistía en una planilla Excel con distintas 
solapas por materia en donde los/as docentes debían consignar “niveles de logro”. Según el 
equipo de conducción y grupo de docentes expertos que promovían su adopción, el IO se 
proponía brindar información “cualitativa” a estudiantes y familias, antes de la recepción de 
boletines, para explicitar avances, dificultades, y hacer visibles tanto cuestiones actitudinales y de 
comportamiento como conocimientos que los/as estudiantes tenían que mejorar o incorporar 
para aprobar (ver Tabla 1). La elaboración del IO exigió a los/as docentes a utilizar “observables 
generales”—definidos por el EC—, “observables específicos”—objetivos de aprendizaje definidos 
por cada área a partir de discusiones entre sus integrantes—, y niveles de logros esperados para 
sus respectivas materias—cuya primera escala de valores fue común a todas las materias e 
incluyó las categorías: “siempre—a veces—nunca lo hace” hasta el 2018 (ver Tabla 1). Los 
observables específicos hacían referencia a “saberes y habilidades, competencias, lo que digamos 
internamente que a cada profesor le parece observable (…) que indica un nivel de alcance, de ese 
algo, de ese saber que el chico tiene como que ir transitando” (Alejandro, asesor pedagógico). 
Este proceso conllevó la discusión, definición y revisión de los llamados “contenidos mínimos 
irrenunciables” de las distintas áreas y materias y, con ello,  la paulatina explicitación de 
estándares educativos locales, los cuales supusieron en varias materias (en particular las troncales 
de las especialidades de Mecatrónica y de Tecnologías de la Información y la Comunicación) una 
selección, re-organización y re-jerarquización de los diseños curriculares que habían sido 
producidos por distintas unidades académicas de la universidad a la que pertenecía la escuela. 
 
Tabla 1 

Dimensiones Incluidas en la Tabla de Excel “Observables” del Informe Cualitativo 2016  
 

Dimensiones  Observables 

 Trabajo 
Individual   

1.1. Cumplimiento 
 y organización de tareas y compromisos asumidos (tareas y carpeta)   
1.2. Reconocimiento y trabajo a partir de sus potencialidades y dificultades   

                                                           
6 Ver, por ejemplo, documentos oficiales que recomiendan o promueven el uso de rúbricas para la 

evaluación en las escuelas de la CABA—Ministerio de Educación del GCBA, 2015—, en la provincia de 

Buenos Aires (Buenos Aires Provincia, 2018; Anijovich & Cappelletti, 2017), y ponencias presentadas a 

jornadas nacionales de escuelas secundarias universitarias (Gómez, 2016). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  13 

 

 

Dimensiones  Observables 

Trabajo 
Grupal 

2.1. Respeto por el trabajo y las opiniones de otros   
2.2. Actitud colaborativa en instancias de intercambio o trabajos grupales   
2.3. Capacidad de resolver conflictos   

Sobre los 
aprendizajes 
propios de la 
disciplina   

3.1. Análisis y comprensión de textos específicos de la disciplina   
- Comunicación oral de los aprendizajes   
- Producción y comunicación escrita de los aprendizajes   
- Utilización de otros lenguajes para la comunicación de lo aprendido    
3.2. (variable según la materia)   
3.3.(variable según la materia)   

Fuente: elaboración propia a partir de información documental provista por la escuela 

 
A pesar de que las intenciones iniciales eran utilizarlos al promediar el primer 

cuatrimestre, los IO estuvieron listos cuando sólo faltaban dos semanas para “el cierre de notas”, 
es decir, sobre el final de ese período. El proceso de definición y utilización de rúbricas conllevó 
mucho más tiempo del anticipado por las autoridades, así como negociaciones y conflictos al 
interior de las áreas y entre docentes de diferentes áreas. Así, hubo marchas y contramarchas en 
cuanto a la cantidad de observables necesarios y la escala a utilizar, como también dificultades 
para volcar en una hoja tamaño A4 toda la información a compartir con estudiantes y familias. 
Según integrantes del EC, coordinadores/as de área y docentes, el armado del IO supuso 
“ajustes” y revisiones que exigían aprendizajes, redefiniciones y cuestionamientos. En este 
proceso, incluso las definiciones acerca de qué se entendía por rúbrica y qué era lo que se 
buscaba medir y valorar, fueron cambiando en las distintas áreas a lo largo del tiempo. A 
continuación, Alejandro hacía referencia a aspectos de este proceso en relación con la 
experiencia del equipo docente del área de materias técnicas: 

es como que todos estamos aprendiendo y entonces por ahí en un principio vos 
medías esos observables que describían simplemente un conocimiento concreto, 
un contenido concreto, y de a poco se va transformando más hacia una 
competencia o una habilidad de la persona. 
 

A lo largo del 2017, el IO coexistió con formas de clasificar y evaluar preexistentes. Estas últimas 
incluían el uso común de escalas numéricas, y la decisión individual y privada de cada docente 
respecto de los criterios de evaluación.  

En el CD de mayo de 2017 el rector, mirando a una sala completa con alrededor de 40 
docentes reunidos alrededor de una gran mesa improvisada, se refirió al ingreso de esta nueva 
forma de evaluar. Así lo expresaba:  

Lo que queremos es primero, de alguna forma casi coercitiva, obligar a los profes 
a la visualización de los invisibles. (…) Si tengo invisibles, este es el momento de 
que dejen de ser invisibles (…). Entonces, ¿por qué el cambio de los boletines? 
¿Por qué estamos yendo hacia otra forma de evaluar? Primero, (…) estamos 
convencidos que entre profe y alumno se tienen que establecer un vínculo y ese 
vínculo de alguna forma tiene que estar amparado, contextualizado en un 
contrato pedagógico. En un contrato pedagógico donde el profe le explicite al 
alumno y le diga cuáles son los objetivos que tiene que lograr, cómo va a facilitar 
el profesor, cómo va a actuar la escuela y el profesor para que el alumno cumpla 
con esas expectativas de logro y qué es lo que tiene que hacer el alumno para 
cumplir con esas expectativas de logro. Entonces, cada uno de nosotros, como 
profes, somos agentes de cambio, todos nosotros somos agentes de cambio. Pero 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 14 

 

para que el cambio verdaderamente sea efectivo, tiene que ser percibido (…) 
Nuestra escuela tiene una particularidad: se rige por trayectoria escolar 
personalizada (…) El problema de la trayectoria personalizada es que por ahora 
es un experimento y no terminamos de acabar y de cerrar porque todavía es un 
parche y todavía falta darle muchas vueltas hasta que lo terminemos de 
consolidar (…) Y en esto que estamos explorando, somos muy creativos, 
ponemos mucha imaginación, ponemos mucha inteligencia, pero todavía no lo 
podemos consolidar. ¿Por qué no lo podemos consolidar? Porque todavía no nos 
podemos despojar de viejas prácticas. Entonces, tenemos que hacer un trabajo 
que es difícil, que es el de volver a mirar la escuela, volver a pensar la escuela 
desde otro lugar (Notas de campo, CD mayo 2017). 

 
En primer lugar, el uso peyorativo del diminutivo para referirse a la evaluación con escala 
numérica (“poner numeritos”) permitía presentar a la nueva forma de evaluar como superadora 
dado que, según el rector, era capaz de “visibilizar a los invisibles”. Desde esta perspectiva, “los 
invisibles” eran los/as jóvenes que no alcanzaban los aprendizajes esperados y que tendían a ser 
ignorados/as por sus docentes. En este extracto, se aprecia cómo el IO buscaba que los/as 
docentes individualizaran y monitorearan los aprendizajes de cada uno/a de sus estudiantes. Esta 
forma de evaluar buscaba regular y orientar comportamientos de los/as docentes, pero también 
inculcar fabricaciones en torno a lo que debía hacer un buen docente en esta escuela. En esta cita se 
evidencia que, para el EC, establecer objetivos de aprendizaje y registrar los logros en distintas 
dimensiones (utilizando los “observables genéricos y específicos” y los “descriptores”) exigía a 
los/as docentes no sólo a transformar sus prácticas, sino a “ver” a estudiantes que antes eran 
“invisibles”, es decir, a “ver” de otra manera (distinta a la que era todavía dominante en buena 
parte del sistema educativo y en la que habían sido socializados muchos/as docentes de la 
escuela). Asimismo, los posicionaba como capaces y responsables de reconocer las necesidades y 
dificultades específicas de sus estudiantes.  

En segundo lugar, esta cita ilustra cómo el EC asociaba la necesidad de “acompañar las 
trayectorias” de manera personalizada con la exigencia de transformar “viejas prácticas” 
evaluativas, viejos modos de pensar y trabajar de los/as docentes. Estos nuevos arreglos se 
conducían mediante la institucionalización de nuevos “contratos pedagógicos” que demandaban 
explicitar públicamente objetivos y criterios comunes de valoración de los aprendizajes, 
expectativas de logro y trabajo por parte de los/as estudiantes y docentes. En otras palabras, la 
rubriquización de la evaluación era asociada con la posibilidad de lograr una personalización de la 
enseñanza.7 Esto, a su vez, se complementaba con otras características institucionales que 
buscaban sostener la escolaridad de los/as estudiantes, tales como: i) la organización del curso en 
ciclos en lugar del año académico, la cual se proponía “estirar” los tiempos necesarios para 
acreditar saberes; y ii) la acreditación de materias singulares en reemplazo de la aprobación por 
año escolar.  

Sin embargo, en esa misma intervención, el rector también afirmaba que la 
personalización era “un experimento” que exigía creatividad, imaginación e inteligencia de parte 
de autoridades y docentes. En esta cita, los/as docentes eran interpelados como “agentes de 
cambio”, como protagonistas y responsables del proceso de transformación al que se los/as 
estaba invitando (y exigiendo) a participar. Este proceso, a su vez, aún era transitorio (“un 
parche”), lo que exigía reflexividad y vigilancia sobre las propias prácticas evaluativas y de 
enseñanza, esto que para el rector implicaba “volver a mirar la escuela de otro lado”. La 
incorporación situada de esta nueva forma de evaluación demandaba que los/as docentes 
realizaran un trabajo constante sobre sí mismos/as que, a su vez, debía hacerse con otros/as. En 

                                                           
7 Vale aclarar que la personalización de la enseñanza ya ha sido identificada en variedad de escuelas 

alternativas en nuestro país (ver Meo & Tarabini, 2020, y Ziegler & Nobile, 2014).   



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  15 

 

 

distintos encuentros del CD, el rector expresó también que los aprendizajes que se hicieran en 
esta escuela serían valiosos para la totalidad del sistema educativo (dado el carácter de las escuelas 
universitarias como modelos para aplicación en otras escuelas). Así, los/as docentes eran 
interpelados como “agentes de cambio” no sólo de la escuela que estaban contribuyendo a 
construir, sino de la misma educación secundaria, hacia una escolarización socialmente 
“inclusiva”.  

Esta invitación a los/as docentes a ser “agentes de cambio” y a transformar “viejas 
prácticas” era acompañada simultáneamente por el despliegue de formas de visibilizar 
públicamente los efectos que esta manera de evaluar, el IO, estaba teniendo en las prácticas 
evaluativas. Al hacerlo, se terminaban por demarcar comportamientos docentes deseables y 
valiosos de aquellos que no lo eran. En el mismo CD de mayo de 2017, por ejemplo, Marcelo, un 
asesor pedagógico, a partir de la visualización en pantalla del “Excel” (la planilla con las 
calificaciones y “observables genéricos” y “específicos” que confeccionaban los/as docentes), 
identificó un cambio en los niveles de aprobación en las materias. En sus palabras, 

Cuando yo agarro el Excel veo veinte objetivos (observables), con lo cual se ve 
un re paisaje de la trayectoria del pibe. Yo acá tengo 25 pibes anotados sobre lo 
que leí de diez materias. (…) Pasó algo que es importante, es la primera vez que 
tengo una sola materia que tiene más del 80% por ciento desaprobado porque se 
ve que es más difícil poner un “nunca” (como nivel de logro) que poner un tres, 
o sea, que era algo que también planteábamos que era muy probable que pase. 
No tengo ninguna materia donde tengo el 70% de los pibes en “nunca”. (…). 
Claro, es más fácil poner un cuatro, poner un tres porque es un simbolismo que 
ponemos todos y no es tan fuerte como poner un “nunca” en rojo (énfasis en el 
original). Antes nosotros teníamos materias donde terminábamos los informes 
con el 70% de los pibes desaprobados (Notas de campo, CD mayo 2017). 

 
En esta intervención, por un lado, definía a las planillas de Excel como instrumentos para 
producir un “paisaje de la trayectoria del pibe”; evidenciaba niveles de aprobación por docente; y 
analizaba y comparaba la información correspondiente a distintos/as docentes. Asimismo, 
contrastaba los niveles de aprobación de distintas materias al utilizar el IO con aquellos previos 
al uso de estas. De esta forma, presentaba ciertas formas de trabajo como deseables (tener una 
tasa de desaprobación aceptable) y otras como reprobables (contar con tasas de aprobación 
incompatibles con una escuela “inclusiva”).  

Este “paisaje” era presentado no sólo como evidencia de cambios en las prácticas 
evaluativas de los/as docentes, sino también como horizonte de deseabilidad de ciertas prácticas 
y resultados educativos y, con ello, definía a los/as docentes como responsables de los 
rendimientos escolares. En numerosas reuniones y entrevistas, en sintonía con discursos 
pedagógicos contemporáneos sobre trayectorias escolares (Terigi, 2011), integrantes del EC y 
docentes expertos mencionaron la necesidad de que los/as docentes definieran objetivos de 
aprendizaje en base a “la población real” y dejaran atrás modos de enseñar que prefiguraran un 
“alumno ideal” y que supusieran rendimientos inalcanzables. En este sentido, la semántica de las 
rúbricas buscaba operar sobre el modo de ver y evaluar de los/as docentes que las utilizaban, 
visibilizando los niveles de logros educativos a partir de una serie de dimensiones u observables 
que visualmente permitían narrar y producir un “paisaje” que era asociado con formas de 
enseñanza más o menos efectivas, desincentivando la desaprobación e influyendo en los 
resultados de los/as estudiantes. Desde la perspectiva del EC, docentes expertos y quienes 
empezaban asumir los IO como instrumentos adecuados de evaluación, todo esto contribuía al 
proyecto de “escuela inclusiva” de ICD. 

 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 16 

 

Las Rúbricas como Asunto Público: La Producción del Docente 
Colaborativo   

La producción local de formas estandarizadas de evaluar como un asunto público y como 
objeto de discusión contó con el antecedente de la institución de prácticas “colegiadas” en la 
escuela. Estas prácticas tenían lugar en los CD y se organizaron en torno a la toma de decisiones 
relativas a las trayectorias escolares de una lista de estudiantes con “muchas materias bajas” o “en 
riesgo educativo” construida por integrantes del EC. Como vimos más arriba, en la normativa de 
creación de la escuela se definía la necesidad de llevar adelante encuentros en los que se definiera 
de manera “colegiada” “el avance de aprendizaje de los estudiantes” y para que los/as docentes 
establecieran estrategias para la “revisión, recuperación o profundización de saberes (…) para 
poder continuar sus estudios” (Resolución de creación, 2014). 

En los primeros tres años de vida de la escuela, los CD se organizaban centralmente en 
dos momentos: en el primero, integrantes del EC establecían una agenda de cuestiones a ser 
tratadas. Allí se le recordaba a los/as docentes que el “CD decide” y que “hay que hacerse cargo” 
de las decisiones que se tomen respecto de las trayectorias de estudiantes y los cursos de acción 
acordados (en y fuera del aula). En un segundo momento, se les pedía a los/as docentes que se 
reunieran en grupos para conversar sobre sus estudiantes (en particular sobre los que tenían 
“problemas”) y tomar decisiones conjuntas sobre estrategias pedagógicas. Las decisiones 
tomadas eran acordadas en el momento y registradas por escrito por un docente coordinador/a 
que luego las comunicaba al EC (aunque en algunos encuentros también se organizó un 
momento de plenario al final).  

El segundo momento de los CD exigía que los/as docentes realizaran tareas novedosas 
para muchos/as de ellos/as como: i) escuchar y compartir información sobre sus estudiantes 
relativa a su involucramiento escolar, a sus vínculos con pares y adultos/as, y sobre sus propias 
formas de relacionarse con ellos/as; y ii) negociar acuerdos con otros/as docentes de su área y de 
otras áreas sobre los cursos de acción y, a fin de año, sobre la promoción de estos/as estudiantes. 
Este tipo de reuniones empezó a institucionalizar la necesidad de organizar una esfera pública en 
la que se hablara de los/as estudiantes que desde el EC se denominaron “en riesgo”. Esto 
propició tanto formas de reconocer e individualizar a estudiantes y sus trayectos, como también 
de visibilizar modos de trabajo de los/as docentes. Esta modalidad instituía la necesidad de 
trabajar con otros/as y contribuyó a configurar un nuevo sentido común para los/as docentes 
(reorganizando prácticas y alterando relaciones). Muchos/as valoraban especialmente ese 
espacio, como era el caso de Julio, quien manifestaba que:  

El CD está muy bueno porque en otra escuela no te enterás nada de lo que 
piensa la gente de otras áreas ni cómo trabaja con los estudiantes. Sí hay jornadas 
institucionales, pero es otra cosa. Ahí solo se baja información y lo que hay que 
discutir. Es distinto. 

 
Este extracto ilustra el carácter novedoso que tenía este espacio de trabajo y de toma de 
decisiones para muchos/as docentes de distintas áreas. Como señalamos en el apartado anterior, 
a partir del 2017, en numerosas reuniones del CD, e incluso entre docentes, se discutía sobre el 
significado de las rúbricas y cómo ponerlas en marcha. Eran momentos de expresar acuerdos y 
desacuerdos, incomprensiones, confusiones, y distintos criterios para entenderlas. Los modos de 
organizar estas conversaciones variaban de grupo a grupo, así como los niveles de participación 
en las mismas. Muchas de estas discusiones eran públicas, siendo los CD los momentos de 
mayor visibilidad y publicidad del trabajo colectivo que se estaba haciendo en la escuela para 
producir las rúbricas. En ocasiones, los/as docentes también tenían conversaciones similares en 
los pasillos, en la “sala de profesores”, y, en palabras de Vanesa, hacían un “mini-Colegio de 
Docentes” para conversar sobre estudiantes que les preocupaban especialmente. En esos 
encuentros se reproducía la lógica de compartir información, estrategias e incluso planificar 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  17 

 

 

acciones de manera conjunta que el CD fue paulatinamente instituyendo como modalidad de 
trabajo de muchos/as docentes  

A continuación, reproducimos un diálogo entre un docente y un asesor pedagógico 
acontecido en el CD de mayo de 2017, reunión en la cual se discutieron criterios de evaluación, y 
el significado y la pertinencia de la escala (“nunca—a veces—siempre lo hace”) propuesta por el 
EC para ser usada por los/as docentes como “descriptores” (niveles de aprendizaje) del primer 
IO de la escuela.  

Marcelo (asesor pedagógico, hablando a todos/as los/as presentes): (…) lo ideal 
es que la nota salga de un elemento de negociación entre los documentos de 
evaluación y las rúbricas, porque si no me pasa lo de Marcela Rodríguez a 
principio de año, que ustedes me la mandan a tutor, ayuda pedagógica, PPI 
[proyecto pedagógico individualizado] y le aprueban todas las materias. 
Entonces… porque la piba se esfuerza... (…) Entonces, si se porta mal a este lo 
mato, pero ésta, como se porta medianamente bien, la mando a PPI, a tutores y a 
todo. (…) 
 
Fabián (profesor de matemática): A mí me pasó eso, yo no quería poner “nunca” 
[lo hace - nivel de logro] porque tenía miedo que se entienda que el pibe no tiene 
ganas (…) Como que “nunca” es no quiero, y a veces “nunca” es: “trato 83 veces 
y no me salió ninguna”. Y a ése le puse un “a veces” porque ponerle “nunca” era 
estigmatizante para mí, ¿no? Entonces, yo le puse “a veces” [lo hace] y se sacó un 
3, y se sacó… ¡cinco veces se sacó 3!, pero en todas puso todo lo que tenía en la 
cancha y no le puedo poner “nunca” [lo hace], suena a despectivo a todo el 
esfuerzo que le pone (Notas de campo, CD mayo 2017). 

 
Este fragmento ilustra cómo la puesta en acto de las rúbricas exigía a los docentes que hicieran 
públicos sus criterios y formas de evaluar. Evidenciaba también desacuerdos entre modos de 
entender su relación con las rúbricas, la administración de soportes pedagógicos, la existencia de 
criterios implícitos de evaluación que seguían operando (los cuales no tenían que ver con los 
“observables específicos” de la materia), los variados sentidos que se le atribuían a los 
descriptores y la consecuente dificultad para ponerlos en práctica. Este diálogo muestra cómo los 
modos de evaluar de los/as docentes eran un asunto público que demandaba la visibilización de 
lo que hacían e interpretaban (en el CD, y en sus encuentras con colegas y coordinadores/as de 
área). Asimismo, ilustra cómo el CD operaba como una actividad organizacional en donde se 
demarcaban los comportamientos deseables y apropiados de los que no lo eran (al tiempo que 
estos mismos criterios se discutían entre docentes y el EC, en y por fuera de los CD). Esta 
discusión en torno a la dificultad de aplicar el “nunca” derivó en una serie de intervenciones de 
docentes que cuestionaron el uso de esa escala y propusieron su reemplazo por otra con niveles 
de logro que no “forzara” a los/as docentes a elegir “valores extremos”. En estos intercambios, 
los integrantes del EC aceptaron la propuesta de los/as docentes y la necesidad de establecer más 
“descriptores”—algo que efectivamente se terminaría incluyendo en la segunda versión del IO y 
en lo que luego serían las “rúbricas” del ciclo básico iniciado en el 2018.  

Este proceso de apertura (con límites, dado que nunca se cuestionó públicamente la 
necesidad del uso de las rúbricas) y de revisión fue un aspecto central de la lógica de producción 
de los instrumentos de evaluación (de su rubriquización), así como una fuerte interpelación a 
los/as docentes a participar en la permanente objetivación y puesta en cuestión de sus modos de 
trabajo. En este mismo CD, Claudia, docente de matemática, daba cuenta de esta demanda 
institucional, de los aprendizajes que este proceso conllevó (aquí se refiere a la demora de la 
entrega de los IO):  

A mí lo que me parece súper importante de esto es aprender a largar algunas 
cosas con más tiempo, para que haya tiempo de devolución. Porque esta es una 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 18 

 

escuela que está pensando permanentemente sobre los instrumentos de 
comunicación de los avances de aprendizaje, que no se da en otras escuelas y que 
permanentemente, al pensar en cómo comunicamos y cómo evaluamos, 
podemos pensar sobre nuestra enseñanza. Porque me encuentro con algo que no 
me es común, tengo que cambiar los esquemas, tengo que repensar de vuelta y 
eso me parece que es importante que lo sigamos haciendo (Notas de campo, CD 
mayo 2017). 

 
En el proceso de producción de rúbricas como asunto público, diferentes docentes asumían 
como propias las expectativas/fabricaciones/interpelaciones que estas prácticas de evaluación 
suponían respecto de su trabajo. Este era el caso de la propia Claudia, quien se identificaba con la 
posición de docente reflexivo que se habilitaba. Estos/as docentes estaban muy 
comprometidos/as con su elaboración y puesta en marcha en la escuela (Ball se refiere a este tipo 
de actores de la política como emprendedores/as). En este trabajo de política cotidiano (Ball et al., 
2012) de construcción de las rúbricas se evidenciaba también la producción de un “nosotros” (un 
colectivo docente) que se identificaba con el imperativo de cambiar prácticas evaluativas para 
lograr la “inclusión” (sin por esto dejar de lado una mirada que les permitiera interrogar a las 
mismas rúbricas).  

Este proceso fue vivido por los/as docentes como “agotador”, “difícil” y/o “desafiante”. 
Por un lado, el armado del IO supuso una mayor dedicación de tiempo para llevar adelante 
variedad de tareas novedosas al interior de las áreas y como parte del trabajo docente: i) el 
acuerdo de criterios y la decisión sobre qué saberes y saberes hacer tenían que ser valorados y 
evaluados; ii) la definición y revisión de las rúbricas utilizando casos reales; iii) la aplicación de las 
mismas, en paralelo al sostenimiento de formas de evaluación anteriores; y iv) la realización de 
tareas administrativas, como volcar información en planillas de Excel. Estas actividades suponían 
encuentros, discusiones, y negociaciones. Por el otro lado, muchos/as docentes expresaron que 
sentían “exhaustos” por tener que “revisar” e “innovar todo el tiempo”—lo cual exigía mucha 
dedicación y, en muchos casos, era vivido como una sobrecarga de trabajo.  

El siguiente testimonio de Vanesa ilustra cómo la evaluación por rúbricas, con su 
producción de la evaluación como asunto público, estaba siendo performada por muchos/as 
docentes y cómo esas performances les permitían a algunos/as desplegar formas específicas de 
hacer y entender el trabajo docente como flexible, reflexivo y colaborativo —aspectos que 
implicaban también formas de vigilancias entre pares y sobre sí mismos/as. Al mismo tiempo, la 
cita ilustra cómo estas formas estandarizadas de evaluación co-producidas localmente eran 
vividas explícitamente por otros/as docentes como un cuestionamiento de sus prácticas 
evaluativas y de trabajo y, con ello, de sus propias identidades laborales. 

Cuando empezamos a trabajar con las rúbricas y los descriptores… eso tiene una 
función muy importante como instrumento de explicitación de criterios de 
evaluación, de formas de evaluación. Y demanda unas estrategias de planificación 
específicas, que en este momento interesa no solo a la conducción de la escuela, 
¿sí? A la conducción de la escuela definitivamente, pero también somos varios los 
docentes que queremos, no casarnos con esa forma de evaluación, pero sí usarla 
como una especie de catalizador que nos separe prácticas que se traen de otros 
espacios escolares. Y que nos permita planificar y conceptualizar los aprendizajes 
de los alumnos en un… en términos que exige nuestra escuela, que no son los 
términos que nosotros traemos aprendidos de otras escuelas donde las demandas 
son otras. Ahora, una compañera que sabe que muchos que estamos pensando 
las rúbricas y movilizando las rúbricas y apoyando el trabajo con rúbricas estamos 
ideológicamente de acuerdo con ella, en un momento—cuando se ve en el brete 
de tener que ponerse a hacer las rúbricas y de cambiar esas cosas que uno ya trae 
aprendidas—empieza a ver y denunciar cuánto de ese trabajo con las rúbricas y 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  19 

 

 

los descriptores es un elemento de control y es un elemento que la obliga a hacer 
a ella las cosas de una manera que no es como la quiere. Y vos podés escuchar 
eso y ponerte a la defensiva y decir: “no, porque lo que queremos es 
transformarnos y blababla”. Y lo que ella estaba diciendo es verdad. (…) Porque 
si yo miro, yo también me estoy… A ver, es una decisión personal, pero yo 
también estoy controlando mucho más lo que yo hago. Yo también estoy 
vigilando mucho más lo que hago. Pasa que yo me lo pongo en términos de 
vigilancia epistemológica. (…) Y porque lo estoy haciendo colaborativamente con 
mi colega. Y cuando mi colega mira lo que hago, a mí me gusta y me viene bien. 
(…) O sea, yo puedo entender ese movimiento defensivo porque puedo también 
entender la agresividad que tiene un cambio que justamente pretende cuestionar 
cosas de base. Y porque entiendo que obliga a una coherencia institucional y eso 
siempre restringe lugares individuales.  

 
Aquí Vanesa reconocía distintos posicionamientos respecto de las rúbricas (tales como 
experticia, entusiasmo con el desafío que implican, falta de comprensión, y hasta sentimiento de 
amenaza y cuestionamiento a los modos en que estaban habituados a trabajar) y del tipo de 
prácticas pedagógicas y evaluativas, y maneras de entender el trabajo docente que suponen. El 
trabajo con otros/as docentes que exigió el armado de la primera versión de rúbrica de la escuela 
le permitía a Vanesa y a otros/as docentes desplegar prácticas “innovadoras”, en un escenario 
institucional que valoraba positivamente y esperaba de sus docentes disposiciones al cambio. 
Estas formas de evaluar se diferenciaban de otras aprendidas en otros momentos y que les 
habían sido exigidas por otro tipo de escuelas. Esta docente también se veía como parte de un 
“nosotros” que “moviliza” y que asumía a las rúbricas como un modo de “vigilancia 
epistemológica” que valora la mirada de otro colega (y con ello como una docente que entiende 
su trabajo como una producción colectiva y colegiada). En este extracto, también identifica la 
violencia simbólica que suponía este cambio para otros/as colegas (que lo interpretaban como 
forma de control, de rechazo a maneras de trabajar previas). En este sentido, interpretamos que 
la rubriquización entraba en conflicto con modalidades individuales, solitarias, y  
compartamentalizadas de dar clases y de evaluar (antes que con características individuales, en la 
mirada de Vanesa). Estas formas del trabajo docente hasta hace pocas décadas habían sido 
consagradas como valiosas y deseables por distintos discursos educativos y pedagógicos (ver 
Pineau & Birgin, 2015; Terigi, 2011).  

En otras palabras, esta cita ilustra cómo el proceso de rubriquización instalaba 
fabricaciones específicas sobre cómo debería ser un buen docente en la escuela, lo que demarcaba 
aquellas identidades y modos deseables de entender la docencia de aquellas abyectas e 
indeseables, asociadas a la escuela secundaria “tradicional”. Así, producían un régimen de verdad 
local afectando los modos en que la docencia era vivida en la escuela. En palabras de Juan, 
coordinador del área de Ciencias Sociales, esto ocurría “más allá de que estés de acuerdo o no 
con las rúbricas, que las uses o no realmente. Ahora sabés qué es lo que tenés que hacer en la 
escuela, y si no lo hacés, sabés que estas mintiendo”. 

Discusión y Cierre   

Este trabajo se inscribe en el campo de la sociología de las evaluaciones y, a diferencia de 
la mayoría de los trabajos internacionales y nacionales identificados, hace foco en la micropolítica 
de la estandarización de prácticas de evaluación y en sus efectos en el trabajo y las identidades 
laborales docentes. Como vimos, las rúbricas, en tanto método de evaluación de aprendizajes, 
son utilizadas a nivel internacional y están empezando a utilizarse en distintas jurisdicciones en 
Argentina, formando parte de discursos pedagógicos que circulan en documentos de política, y 
en redes de instituciones escolares y de formación docente.  



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 20 

 

En este artículo mostramos cómo la introducción local de formas estandarizadas de 
evaluación se nutría de preocupaciones y perspectivas del campo pedagógico-académico (ver 
Arroyo & Litichever, 2019; Terigi, 2011) y del de las políticas educativas “inclusivas” 
contemporáneas, a nivel nacional y en distintas jurisdicciones (UNICEF, 2017, Red Federal de 
Investigación Educativa, 2019). Desde estas arenas, se han identificado a las formas organizativas 
históricas de la escuela secundaria, a las prácticas pedagógicas tradicionales aún dominantes 
(como la homogeneización de la enseñanza) y a las prácticas de evaluación (como el examen, con 
sus imperativos de normalización, clasificación y jerarquización) como factores que han 
contribuido a la exclusión y al fracaso escolar—en especial de ciertos grupos de jóvenes que 
llegaron a la escuela secundaria con la obligatoriedad escolar (Terigi, 2011). 

A diferencia de los hallazgos de otros estudios atentos a los efectos de las evaluaciones 
externas en el trabajo docente (Bocchio & Grinberg, 2020), este análisis mostró cómo el EC y 
docentes de la escuela ICD se embarcaron en un proceso, negociado y no exento de conflictos, 
de definición de rúbricas con el propósito de “incluir” a sus estudiantes. En otras palabras, el 
análisis destacó la necesidad de visibilizar y analizar formas de estandarización (Kohn, 2006) que 
emergen en contextos locales con relativa independencia de políticas implementadas “desde 
arriba”, pero que constituyen los modos de ser y hacer docencia. En este sentido, las rúbricas 
fueron presentadas como una “solución” situada a lo que fue definido, por el EC, como el 
“problema” de la evaluación en el nivel secundario.  

Diversidad de condiciones contribuyeron a que la rubriquización fuera rápidamente 
aceptada como horizonte de política institucional y como elemento organizador de relaciones y 
lógicas pedagógicas y laborales. Entre ellas: i) su creación como una escuela que debía ser 
“inclusiva”; ii) el alto grado de autonomía relativa de la escuela en la definición de orientaciones 
curriculares y evaluativas; iii) la presencia de un cuerpo docente fuertemente implicado en el 
logro de la misión institucional y con cargos que suponían horas de trabajo institucional, iv) la 
centralidad del acompañamiento de trayectorias escolares en el régimen académico de la escuela 
(con la eliminación de la repetición); v) la circulación de las rúbricas como modo de evaluación 
en un entramado de redes de relaciones al que pertenecían diversos actores escolares, pero que 
iba mucho más allá de la escuela y del ámbito educativo; y vi) el imperativo de innovación y 
revisión de prácticas, que era dominante entre autoridades y docentes. 

Argumentamos que el dispositivo rúbrica interpeló a los/as docentes como “agentes de 
cambio” (no solo de la escuela ICD sino también del nivel secundario en general). Ellos/as eran 
quienes definían, revisaban y aplicaban las rúbricas (aunque con posicionamientos diferentes que 
se entramaban en relaciones de poder). Al mismo tiempo que los/as docentes hacían a las 
rúbricas, éstas los hacían a ellos/as: exigiendo nuevas tareas y saberes, demandando nuevas 
responsabilidades y formas de trabajo con otros/as, y valorando positivamente ciertas maneras 
de entender la relación entre niveles de aprobación, el aprendizaje y el mandato inclusivo de la 
escuela. 

El proceso de rubriquización de la evaluación implicó la estandarización de métodos y 
criterios de evaluación de los aprendizajes locales, en la escuela y el aula —al tiempo que 
instituyó posiciones e identidades docentes disponibles. El uso del IO interpeló a los/as 
docentes a enseñar y trabajar entre ellos/as de modos particulares, produciendo nuevas 
fabricaciones acerca de lo que debería hacer y ser un buen docente —institucionalizando nuevos 
lenguajes, vocabularios y formas de interpretar la enseñanza, promoviendo una miríada de 
actividades en las que docentes de todas las áreas tenían que participar (como las reuniones de 
CD), y creando materialidades (planillas de Excel, boletines y presentaciones de PowerPoint). 
Estas fabricaciones no eran prescripciones de textos de política, sino que emergían de los modos 
en que los/as docentes “asumen, viven y piensan su tarea” (Southwell & Vassiliades, 2014, p. 4) 
mientras “hacen escuela” (Ball et al., 2012).  

La introducción de las rúbricas en ICD participó de disputas simbólicas, materiales y 
sociales con discursos educativos antagónicos en torno a la enseñanza, la evaluación y el trabajo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  21 

 

 

docente en Argentina (Meo, 2015). Numerosos estudios cuantitativos y cualitativos evidencian 
que —más allá de las variadas normativas de política para transformar la secundaria—, persisten 
altas tasas de repitencia y abandono,8  vinculadas con factores estructurales, institucionales e 
individuales, incluyendo la vigencia de visiones que consideran que la escuela secundaria no 
puede ser para todos/as (Terigi, 2011; Terigi & Briscioli, 2020; Tobeña & Nobile, 2021; 
Vassiliades, 2020).  

El dispositivo rúbrica en ICD instituyó prácticas, significados y lenguajes propios del 
discurso educativo de la inclusión y la personalización (Meo, 2015). En cuanto a la enseñanza, 
promovía la visibilización y el seguimiento individualizado de aprendizajes de determinados 
saberes y saberes hacer, que terminaba por cuestionar prácticas pedagógicas homogeneizantes 
propias de la escuela secundaria “tradicional”. En relación a la evaluación, el proceso de 
rubriquización, por un lado, fomentaba la individualización de los/as estudiantes y, en particular, la 
visibilización de aquellos/as con dificultades y, por el otro, demandaba a los/as docentes a 
definir estrategias pedagógicas personalizadas para superarlas. Así, el dispositivo “examen”, 
propio de la escuela secundaria moderna, era cuestionado como forma de clasificación, 
jerarquización y normalización de los/as estudiantes.  

En términos del trabajo docente, el dispositivo rúbricas contribuyó a producir distintas 
posiciones identitarias que caracterizan al docente deseable en la escuela. Tenía que ser reflexivo 
y flexible, capaz de revisar decisiones, presentar argumentaciones, redefinir criterios y participar 
de acuerdos en torno a la evaluación y sus relaciones con los aprendizajes y con la buena 
enseñanza. Esta reflexividad siempre debía darse en el marco del trabajo con otros/as (un trabajo 
“colegiado”) y demandaba hacer públicas formas y criterios de evaluación (cuestiones que 
históricamente habían sido definidas por los/as docentes de manera individual y casi privada). 
De esta forma, se asumía que esta tarea era siempre posible y que los/as docentes sabían cómo 
asumirla —desconociendo variedad de experiencias, saberes e identidades laborales. Estas 
características delineaban a un/a docente ideal que asumiera la responsabilidad tanto de los 
aprendizajes de sus estudiantes, como de los malos resultados. En este sentido, observamos 
continuidades con el análisis de Bocchio & Grinberg (2020), en tanto que la responsabilización 
docente—que en nuestro caso tenía tanto un componente individual como colectivo—emergía 
como un efecto central de la rubriquización. Así, el dispositivo rúbrica tendía a invisibilizar las 
condiciones sociales, culturales, económicas, familiares y personales de los/as estudiantes, como 
también las políticas y condiciones de escolarización y sus relaciones con los procesos de 
enseñanza y aprendizaje, y el sostenimiento de las trayectorias escolares. 

Este artículo indagó los efectos de la rubriquización en términos de su capacidad de 
instituir significados, prácticas y expectativas, así como posiciones identitarias disponibles, 
valiosas y deseables en la escuela. Si bien empezamos a identificar cómo distintos grupos de 
docentes se identificaban o des-identificaban de ellas, resta estudiar los modos en que este 
proceso se llevó a las aulas y cómo diferentes posicionamientos se vinculan con procesos de 
subjetivación docente.  

Agradecimientos 

Esta investigación fue parcialmente financiada por el proyecto UBACyT “La producción 
social de identidades laborales y de género de docentes de escuelas técnicas en la Ciudad 
Autónoma de Buenos Aires” (Código: 20020170100524BA). Agradecemos las dedicadas lecturas 
y valiosas sugerencias que Ana Inés Heras y Aina Tarabini hicieron a versiones previas de este 
trabajo. También reconocemos muy especialmente a autoridades, docentes y estudiantes por su 

                                                           
8 Por ejemplo, en el 2017, en Argentina, la tasa de repitencia en el nivel secundario era del 10.9% y la de 

abandono interanual del 10.5%. En otras palabras, uno/a de cada cinco alumnos/as tenían dificultades en 

las trayectorias educativas del nivel. (Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología, 2017). 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 22 

 

generosidad y permanente colaboración. Finalmente, valoramos los ricos comentarios de los/as 
revisores/as anónimos/as de este artículo. 

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Sobre los Autores 

Analía Inés Meo 
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Universidad de Buenos Aires, 
Instituto de Investigaciones Gino Germani; Instituto para la Inclusión Social y el Desarrollo  
analiameo@conicet.gov.ar 
https://orcid.org/0000-0003-3290-6459 
Lic. en Sociología de la UBA(Argentina) y Doctora en Sociología de la Universidad de Warwick 
(Reino Unido). Es investigadora del CONICET-con sede de trabajo en el Instituto de 
Investigaciones Gino Germani (UBA) y del Instituto para la Inclusión Social y el Desarrollo 
Humano. Es docente de la UBA. Trabaja en el campo de la sociología de la educación. Sus 
investigaciones examinan la producción social de las identidades laborales docentes y los modos 
en que se vincula con la puesta en acto de las políticas educativas, el género, la acción colectiva 
en el campo escolar, y la dimensión socio material de la escolarización secundaria. Desde el 2020, 
también desarrolla una línea de investigación analizando las formas en que el cierre físico de las 
escuelas, primero, y, luego, el paulatino regreso a las aulas en el 2021, están alterando la tarea 
docente. 
 
Pablo del Monte 
Universidad de Waikato, Nueva Zelanda 
pablo.delmonte@waikato.ac.nz 
https://orcid.org/0000-0001-7479-3267 
Docente en la División de Educación de la Universidad de Waikato, Nueva Zelanda. Doctor en 
Sociología de la Educación, de UCL Instituto de Educación, Reino Unido. Fue becario 
posdoctoral en el Programa de Educación Superior y Desarrollo Humano de la Universidad del 
Estado Libre, Sudáfrica. Ha participado en investigaciones sobre pobreza, juventud, segregación 
educativa y residencial en Buenos Aires (Argentina), la puesta en acto del Programa de Diploma 
del Bachillerato Internacional en América Latina, y el bienestar de los docentes en una escuela 
urbana de Nueva Zelanda. Su actividad académica se centra en el estudio de la relación entre 
escolaridad, exclusión e inclusión social, desde enfoques postestructuralistas y decoloniales. 
 
Mariano Chervin 
Universidad de Buenos Aires, Instituto de Investigaciones Gino Germani 
marianochervin@gmail.com 
https://orcid.org/0000-0001-9896-0808 
Becario doctoral en el Instituto de Investigaciones Gino Germani de la Facultad de Ciencias 
Sociales de la Universidad de Buenos Aires (IIGG-UBA). Magíster en Sociología de la Cultura y 
Análisis Cultural en el Instituto de Altos Estudios Sociales de la Universidad de San Martín 
(IDAES-UNSAM). Licenciado en Ciencias de la Comunicación Social (FSOC- UBA). Integrante 
del grupo de investigación UBACyT “La producción social de identidades laborales y de género 
de docentes de escuelas técnicas en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires” dirigido por la Dra. 
Analía Inés Meo y co-dirigido por la Mg. Valeria Dabenigno, y del Grupo de Estudios de 
Políticas y Juventudes (GEPOJU) dirigido por la Dra. Melina Vázquez y por el Dr. Pablo 
Vommaro. Su investigación doctoral analiza la producción de masculinidades de estudiantes 
varones en escuelas secundarias técnicas. La misma es dirigida por el Dr. Rafael Blanco y la Dra. 
Analía Inés Meo. 



La rubriquización de la evaluación y la fabricación de docentes como “agentes de cambio” 26 

 

Sobre los Editores 
 

Ezequiel Gomez Caride  
Universidad de San Andrés (Argentina) 
egomezcaride@udesa.edu.ar 
Doctor en Curriculum e Instrucción por la Universidad de Wisconsin Madison. Licenciado en 
Ciencias de la Educación, Profesor en Ciencias de la Educación y Maestro de Educación 
Primaria por la Pontificia Universidad Católica Argentina. Obtuvo la beca de postgrado 
Fulbright y la beca Weinsten Dinstinguished Fellowship del Jewish Center de la Universidad de 
Wisconsin-Madison. Es profesor investigador tiempo completo de la Escuela de Educación de la 
Universidad de San Andrés. Sus principales áreas de interés están ligadas a la identidad docente, 
profesores destacados, reforma educativa global y discursos religiosos. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7434-9852 
 
José Weinstein Cayuela 
Universidad Diego Portales (Chile) 
jose.weinstein@udp.cl 
Profesor Titular de la Facultad de Educación. Sociólogo (Universidad de Chile). Doctor en 
Sociología (Universidad Católica de Lovaina, Bélgica). Su docencia se concentra a nivel de 
doctorado,  magíster y pregrado. Tiene una vasta experiencia en el servicio público, habiendo 
sido Subsecretario de Educación, primer Ministro de Cultura del país, tras la creación del 
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, consejero del Consejo Nacional de Educación. 
Cuenta con más de 60 publicaciones en libros y revistas en las temáticas de educación, juventud, 
cultura y pobreza. Su área de investigación se focaliza en temas de liderazgo educativo, mejora 
escolar y políticas docentes. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4193-4550 
 
Paula Louzano 
Universidad Diego Portales (Chile) 
paula.louzano@udp.cl 
Graduada de Pedagogía, Universidad de São Paulo, Brasil. Magíster en Educación, Universidad 
de Stanford, Estados Unidos. Doctora en Educación, Universidad de Harvard, Estados Unidos. 
Postdoctorado, Universidad de São Paulo, Brasil. Actualmente es la Decana de la Facultad de 
Educación de la Universidad Diego Portales. Antes de asumir el decanato, se desempeñó como 
directora del programa PED Brasil de la Universidad de Stanford, un programa de formación de 
profesores en convenio con 6 universidades de Brasil. Además, es miembro del equipo de trabajo 
sobre profesores de la UNESCO, organismo donde también trabajó como consultora en temas 
educacionales por tres años en Santiago. Anteriormente, fue profesora de la Universidad de São 
Paulo e investigadora en distintos organismos relacionados con políticas educacionales. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7803-1160 
 

Número Especial 

Subjetividades Docentes en América Latina:  

Perspectivas y Análisis 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 31 Número 88  8 de agosto 2023 ISSN 1068-2341 

 

mailto:egomezcaride@udesa.edu.ar
https://orcid.org/0000-0001-7434-9852
mailto:jose.weinstein@udp.cl
https://orcid.org/0000-0002-4193-4550
mailto:paula.louzano@udp.cl
https://orcid.org/0000-0002-7803-1160


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 88   Número Especial  27 

 

 

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articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a 
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University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son 
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