O que os estudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? Uma análise a partir do catálogo de teses e dissertações da Capes (2010 – 2020)


 
Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artigo recebido: 9/5/2022 
Facebook: /EPAAA  Revisões recebidas: 14/10/2022 
Twitter: @epaa_aape  Aceito: 17/10/2022 

 

arquivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista acadêmica, avaliada por pares,  
independente, de acesso aberto, e multilíngüedd 
  
 
 
 
 

  Arizona State University 

 

Volume 31 Número 12  7 de fevereiro 2023 ISSN 1068-2341 

 
 

O que os Estudos têm a Dizer sobre Políticas 
Curriculares em Cursos de Pedagogia? Uma Análise a partir 
do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes (2010 – 2020) 

 

Wagner Nobrega Torres 
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)  

Brasil 

& 
Silvia Alicia Martinez 

Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) 
Brasil 

 
Citação: Torres, W. N., & Martinez, S. A. (2023). O que os estudos têm a dizer sobre políticas 
curriculares em cursos de pedagogia? Uma análise a partir do catálogo de teses e dissertações da 
Capes (2010 – 2020). Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 31(12). 
https://doi.org/10.14507/epaa.31.7617 
 
Resumo: Este artigo tem como objetivo analisar a produção acadêmico-científica sobre a questão 
das políticas curriculares em cursos de pedagogia, responsáveis pelo maior número de matrículas 
entre os cursos de licenciatura no país. Para tal, a partir do catálogo de teses e dissertações da Capes, 
foram articuladas três palavras-chave que elegemos como principais nessa análise, a saber, “políticas” 
AND “curriculares” AND “curso de pedagogia”, tendo como marco temporal o período entre 2010 
e 2020. Foram selecionados e analisados 115 trabalhos, sendo 76 dissertações e 39 teses. Além do 
mapeamento quantitativo da produção, identificamos e compreendemos qualitativamente como as 
pesquisas têm abordado e problematizado teórica e metodologicamente a relação entre as políticas 
curriculares e os cursos de pedagogia. Sendo assim, explicitamos as principais abordagens temáticas 
apreciadas nos estudos, apontando e discutindo suas concepções analíticas em torno de oito eixos 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.31.7617


O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 2 
 

temáticos. Por fim, ressaltamos que, ainda que a abordagem verticalizada sobre as políticas de 
currículo seja significativa nos estudos, existem trabalhos preocupados em analisar as dinâmicas e 
tensões, em relações de poder, entre os múltiplos contextos entrelaçados na produção e 
ressignificação das políticas. Ainda, identificamos as tendências presentes nos trabalhos que podem 
constituir sentidos e demandas curriculares, passíveis de serem projetados e tensionados em 
negociações e disputas pela significação das políticas de currículo para o curso de pedagogia e, por 
extensão, para a formação de professores. 
Palavras-chave: políticas curriculares; curso de pedagogia; estado da questão; formação de 
professores 
 
What do studies say about curriculum policies in pedagogy courses? An analysis from the 
Capes thesis catalog and dissertations (2010 - 2020) 
Abstract: This article aims to analyze the academic-scientific production about the question of 
curriculum policies in pedagogy courses, responsible for the largest number of enrollments among 
undergraduate courses in the country. To this end, from the Capes thesis catalog and dissertations, 
three keywords were articulated that we chose as the main ones in this analysis, namely, “policies” 
AND “curricular” AND “pedagogy course”, having the period as a time frame between 2010 and 
2020. A total of 115 works were selected and analyzed, 76 of which were dissertations and 39 were 
thesis. In addition to the quantitative mapping of production, we identified and understood 
qualitatively how research has theoretically and methodologically approached and problematized the 
relationship between curriculum policies and pedagogy courses. Therefore, we explain the main 
thematic approaches appreciated in the studies, pointing out and discussing their analytical 
conceptions around eight thematic axes. Finally, we emphasize that, although the vertical approach 
to curricular policies is significant in studies, there are works concerned with analyzing the dynamics 
and tensions, in power relations, between the multiple contexts imbricated in the production and 
resignification of policies. Yet we identified the tendencies present in these works that constitute 
curricular meanings and demands, susceptible of being projected and tensioned in negotiations and 
disputes for the meaning of the curriculum policies for the pedagogy course and, by extension, for 
teacher education. 
Keywords: curriculum policies; pedagogy course; state of the matter; teacher education 
 
¿Qué dicen los estudios sobre políticas curriculares en carreras de pedagogía? Un análisis 
con uso del catálogo de tesis y disertaciones (de maestría) de la Capes (2010 – 2020) 
Resumen: Este artículo objetiva analizar la producción científica sobre las políticas curriculares 
recientes para la carrera de pedagogía, la que es responsable por el mayor número de matrículas 
entre las carreras de formación docente en Brasil. Para tal, a partir del “Catálogo de teses e 
dissertações da Capes” fueron articuladas tres palabras-clave elegidas como principales en este 
análisis, a saber, “políticas” AND “curriculares” AND “curso de pedagogia”, en un marco temporal 
entre 2010 y 2020. Fueron seleccionados y analizados 115 trabajos, siendo 76 disertaciones de 
maestría y 39 teses. Más allá del análisis cuantitativo de la producción, identificamos y 
comprendimos cualitativamente cómo las investigaciones abordaron y problematizaron teórica y 
metodológicamente la relación entre las políticas curriculares y las Carreras de Pedagogía. Así siendo, 
explicitamos los principales abordajes temáticos apreciadas en los estudios, señalando y discutiendo 
sus concepciones analíticas en ocho ejes temáticos. Por último, destacamos que, a pesar de que el 
abordaje verticalizado sobre las políticas de currículum sea significativo en los estudios, existen 
trabajos dedicados a analizar las dinámicas y tensiones, en relaciones de poder, entre los múltiples 
contextos entrelazados en la producción y resignificación de las políticas. Además, identificamos las 
tendencias presentes en los trabajos que pueden constituír sentidos y demandas curriculares, posibles 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 3  
 

de ser proyectados y tensionados en negociaciones y disputas por la significación de las políticas de 
currículum para la carrera de pedagogía y, por extensión, para la formación docente. 
Palabras-clave: políticas curriculares; carrera de pedagogía; estado de la cuestión; formación 
docente 

 
O que os Estudos têm a Dizer sobre Políticas Curriculares em Cursos de 

Pedagogia? Uma Análise a partir do Catálogo de Teses e Dissertações da 
Capes (2010 – 2020) 

 
A partir da década de 1990, reformas curriculares conectadas a políticas educacionais de 

vários países têm sido produzidas e “implementadas” no Brasil. Tais reformas incidem (incidiram) 
sobre a Educação Básica, como na formação de professores, atravessadas por discursos globais de 
mudança, de inovação, de competitividade e de performatividade (Ball, 2010) presentes na 
(re)organização de sistemas econômicos e políticos. Não se trata de uma inexorável e exclusiva 
ingerência de demandas1 globais em prol da reconfiguração do Estado e de um modelo educacional, 
vinculadas, entre outros aspectos, ao ideário neoliberal intensificado no bojo do processo de 
globalização. Trata-se da ressonância que tais projetos de sociedade adquirem nacionalmente, 
negociando e disputando com diferentes demandas locais pela hegemonia da política curricular. É 
nessa tensão constante entre homogeneidade e heterogeneidade, entre o global e o local, em relações 
de poder que se constituem as políticas educacionais com centralidade no currículo (Ball, 1998; 
Lingard, 2004, 2001; Lopes, A. C., Lopes, A., Leite, C., Macedo, E., & Tura, M. de L., 2008).  

Considerando o contexto aludido, compreendemos a produção das políticas curriculares e os 
currículos como lutas políticas pela significação hegemônica (Laclau, 2005, 2011), a partir das quais 
articulações, negociações, fixações provisórias e contingentes de sentidos são construídas em prol de 
um determinado projeto de sociedade. Desse modo, “a política é compreendida como os atos de 
poder que tentam fixar sentidos nas relações sociais” (Lopes, 2015, p. 122). A produção dessas 
políticas não se dá exclusivamente por ações governamentais e estatais, mas é fruto de embates entre 
demandas defendidas e circulantes em diferentes contextos societários, em torno dos quais 
determinados atores sociais se aglutinam. Nesses termos, as políticas curriculares não são concebidas 
como sendo produzidas isoladamente no âmbito do Estado e “implementadas” de modo 
verticalizado em outros espaços. Tampouco são simples e diretas expressões do mercado, do capital 
e de grupos de interesses hegemônicos globais ou nacionais. Em relações assimétricas de poder, em 
distintos contextos, sentidos políticos e curriculares são mobilizados, defendidos e tensionados, 
influenciando, interferindo e incidindo sobre a produção e tradução das políticas, de diferentes e 
contingentes vieses. Ainda, quando pensamos em políticas curriculares e currículo compreendemos 
que esses são produtores de cultura como também produtos da cultura (Dias, 2009; Oliveira & 

                                                 
1 Para Laclau (2005) a unidade de análise mínima do processo articulatório da política é a demanda. Sendo 
assim, os sujeitos, os discursos e as cadeias de equivalência são forjadas mediante as articulações entre as 
demandas. O significado de demanda (significante) para Laclau (2005) ultrapassa a ideia de necessidade ou 
procura. No âmbito da teoria do discurso laclauniana, significa exigência como forma de articulação política, 
ou seja, lutas articulatórias elementares na construção de um determinado projeto do social. Identificar essas 
demandas, diante dos estudos de Ernesto Laclau, representa o movimento de criar cadeias de 
equivalências/diferença tendo em vista que podem ser provisoriamente articuladas em um processo 
hegemônico. São as práticasarticulatórias, portanto, a luta política que, a partir de demandas, forja o discurso 
político e inaugura processos de subjetivação entendidos na perspectiva da sobredeterminação e no seu 
caráter incompleto e aberto. 



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 4 
 

Destro, 2005), resultando na assunção da complexidade e da multiplicidade do conjunto de aspectos 
envolvidos na produção política curricular. 

Partindo da concepção acima, é potente pensarmos, por exemplo, que no caso das políticas 
curriculares para a formação de professores, articuladas a ações governamentais, existem demandas 
políticas, econômicas e sociais globais, inclusive de caráter neoliberal, catalisadas e difundidas por 
organismos internacionais e multilaterais. Tais demandas, por sua vez, podem estar imbricadas a 
outras de diferentes espaços, defendidas por entidades científicas e associativas atreladas à educação, 
por Instituições de Ensino Superior (IES), assim como por movimentos sociais, fundações e 
instituições tanto da esfera pública quanto da privada. Com isso, concepções curriculares disputadas 
e negociadas em torno das propostas curriculares sofrem complexos processos de tradução, ao 
mesmo tempo em que não estão alheias a demandas e significações políticas e de currículo 
mobilizadas em diferentes contextos (Dias & Lopez, 2006). 

Nessa dinâmica, envolvendo diferentes dimensões da política, sucessivas diretrizes 
curriculares nacionais para a formação de professores são/foram produzidas. Nelas são/foram 
fixadas e projetadas, contingente e precariamente, significações acerca de como organizar a 
formação docente, conceber a profissionalização docente e ensinar, entre outras dimensões, com a 
pretensão de regular e/ou controlar hegemonicamente o currículo. Entre as diretrizes formuladas no 
âmbito das políticas públicas no país, podemos destacar aquelas voltadas para o Curso de 
Licenciatura em Pedagogia em 2006 (Brasil, 2006) e, mais recentemente, as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Formação Inicial em Nível Superior e para a Formação Continuada (DCN) de 2015 
(Brasil, 2015) e as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores 
para a Educação Básica que institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores 
da Educação Básica/BNC-Formação em 2019 (Brasil, 2019); além de propostas curriculares para 
Educação Básica, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997) e a recente Base 
Nacional Comum Curricular/BNCC (Brasil, 2018), e, ainda, políticas de avaliação de larga escala que 
atuam como indutoras de políticas curriculares para a formação docente (Dias, 2016). Desse modo, 
em virtude da profusão das reformas e proposta curriculares, observa-se tendência em produzir 
estudos acadêmicos científicos que visem compreender e interpelar tais políticas, assim como os seus 
efeitos. Isto tende a ser ainda mais relevante no caso do curso de pedagogia, pois, segundo dados do 
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP (Brasil, 2020a), 
entre os cursos de licenciatura, o de pedagogia é o que expõe o maior número de matrículas, se 
portando como o maior responsável pela formação de professores no país. Além disso, em pesquisa 
de Estado do Conhecimento coordenada por Brzezinski (2014), no âmbito do Inep, entre 2003 e 
2010, o curso de Licenciatura em Pedagogia corresponde à maioria das investigações sobre formação 
inicial de professores, caracterizando a relevância do curso como objeto de análise.  

Assim, visa-se com este estudo a realização de um Estado da Questão2 (Nobrega-Therrien & 
Therrien,  2004) sobre a temática da política de currículo em cursos de pedagogia, tomando por base 
o catálogo de teses e dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 
(Capes), com vistas à identificação e compreensão de como as pesquisas acadêmico-científicas têm 

                                                 
2 O balanço da produção de tipo estado da questão é relevante, pois permite compreender “a partir de um 
rigoroso levantamento bibliográfico” como as pesquisas têm abordado e problematizado uma determinada 
temática. Diferente de um estado da arte que articula geralmente diferentes bases de dados, com uma maior 
abrangência de títulos, o estado da questão pode ser construído a partir de uma base de dados específica em 
torno de uma questão, num determinado espaço temporal. Nesse sentido, permite perceber a constituição do 
campo da pesquisa sobre a questão e possibilitar a intervenção analítica teórico-metodológica no assunto 
(Nobrega-Therrien & Therrien, 2004, p. 2).  

 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 5  
 

abordado e problematizado teórica e metodologicamente a relação entre as políticas curriculares e os 
cursos de pedagogia. A um só tempo, de modo a compreender o debate da política curricular, 
objetiva-se sublinhar as principais temáticas consideradas nos estudos, apontando e discutindo as 
suas concepções analíticas, também concebendo os trabalhos em questão como enunciadores de 
tendências que podem constituir demandas à elaboração de políticas de currículo para o curso de 
pedagogia propriamente dito. De modo a apresentarmos uma análise sobre estudos mais recentes, 
elegemos o período entre 2010 e 2020 como marco temporal3.  

Na primeira seção deste trabalho, discutimos o percurso metodológico e os principais 
aspectos quantitativos extraídos da análise. Na seção seguinte, analisamos as concepções e os 
enfoques temáticos dos trabalhos selecionados, explicitando o que os trabalhos têm a dizer sobre as 
políticas de currículo em cursos de pedagogia. Para isso, devido à recorrência de determinados temas 
ao longo do processo analítico, organizamos os trabalhos em oito eixos temáticos. Por fim, nas 
conclusões, apresentamos os principais resultados qualitativos dessa investigação, interpretando os 
sentidos curriculares que são projetados e tensionados nas políticas de currículo pelas tendências 
defendidas nos trabalhos. 

Percurso Metodológico e Aspectos Quantitativos dos Estudos Selecionados 

Percurso Metodológico do Levantamento Documental 

Do ponto de vista da metodologia de levantamento documental empregada, optamos por 
pesquisar o catálogo de teses e dissertações da Capes, inicialmente por meio das palavras-chave 
“politicas curriculares” AND “formação de professores”. Contudo, após uma análise exploratória 
dos 94 estudos encontrados, constatamos que esta primeira expressão de busca resultava em um alto 
grau de dispersão temática, pois os escopos desses trabalhos abordavam múltiplos problemas que se 
distanciavam da compreensão sobre as políticas curriculares na relação com os cursos de pedagogia. 
Sendo assim, uma nova busca foi efetuada, agora por meio da expressão “politicas curriculares” 
AND “curso de pedagogia”, resultando na seleção de 28 estudos. 

Em que pese a identificação dos 28 estudos acima mencionados, consideramos que se tratava 
de um universo muito restrito, e que outras abordagens que tratam das políticas curriculares, 
utilizando outras expressões, poderiam ficar excluídas. Desse modo, nossa escolha foi por articular 
três expressões que elegemos como basais para os objetivos do levantamento, a saber, “políticas” 
AND “curriculares” AND “curso de pedagogia”, obtendo com resultado, o total de 195 trabalhos. 
Em seguida, excluímos os estudos que não se encontravam incluídos no recorte temporal adotado 
(2010 – 2020), o que veio a resultar na seleção preliminar de 147 estudos – 100 (68%) de 
dissertações de mestrado e 47 (32%) de teses de doutorado. 

Com vistas à depuração temática do levantamento em questão, realizamos uma leitura 
exploratória dos títulos e resumos destes 147 estudos preliminarmente selecionados, além dos 
sumários, introduções e conclusões. Isto foi necessário, pois alguns resumos não explicitavam 
satisfatoriamente o problema de pesquisa, os objetivos, os percursos metodológicos, os referenciais 
teóricos principais e as conclusões obtidas. Neste processo, excluímos 32 trabalhos, dois dos quais 
por não serem encontrados, mesmo sendo realizadas tentativas de busca em diferentes plataformas, 
além do contato com a IES em que foram produzidos4. Os motivos de exclusão dos outros 30 

                                                 
3 O levantamento dos trabalhos foi realizado no início do segundo semestre de 2021, antes da incorporação 
de possíveis novos trabalhos no catálogo de teses e dissertações da Capes. Sendo assim, para evitarnos 
distorções no processo analítico, optamos por não considerar as pesquisas do referido ano. 
4 Os dois trabalhos são: Santos, D. C. L. dos (2010) e Lima, L. L. V. (2010). 

 



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 6 
 

trabalhos foram variados, seja em função da ênfase dada à atuação profissional dos pedagogos em 
diferentes espaços, sobretudo em escolas e em distintas funções, seja em decorrência do 
distanciamento observado em relação ao objeto investigativo, isto por enfocarem a problemática da 
Educação Básica em outras licenciaturas, nas políticas de avaliação em municípios, na formação 
continuada de professores, entre outros, resultando na seleção final de 115 estudos. 
 

Aspectos Quantitativos do Universo de Trabalhos Selecionados 

Conforme sinalizado anteriormente, o universo final de seleção veio a ser composto por 115 
trabalhos para a análise, entre 76 (66%) dissertações e 39 (34%) teses, sendo distribuídos quase que 
na integralidade em programas de pós-graduação em educação (95%), com raras exceções em 
programas de mestrado profissional (3,5%) e em políticas sociais (1,5%). As instituições públicas de 
ensino superior permanecem sendo o lócus principal de produção de pesquisas acadêmico-científicas, 
com 82 (71%) estudos, sendo relevante destacar que em se tratando de investigação de nível de 
doutorado há uma prevalência ainda mais avassaladora, ou seja, das 39 teses, 31 (79,5%) são em IES 
públicas e 8 (20,5%) em particulares. Em relação à distribuição de estudos por região, a 
concentração de estudos permanece nas regiões sudeste e sul, seguidas pela região nordeste, centro 
oeste e norte, com 55 (48%), 30 (26%), 17 (15%), 7 (6%) e 6 (5%) trabalhos, respectivamente, com 
uma acentuação no número de trabalhos nos anos de 2016 e 2017. 

Tais estudos, majoritariamente de natureza qualitativa, utilizam para o levantamento de 
dados, com predominância, questionários, entrevistas e um variado corpus documental. A pesquisa de 
tipo etnográfico, a observação participante e os grupos focais compreendem os demais 
procedimentos metodológicos no levantamento de dados (Tabelas 1 e 2). As análises tendem a 
articular, majoritariamente, a pesquisa bibliográfica/ documental com estudos de campo, na 
predileção pela análise de conteúdo nas problematizações. A opção pelo estudo de caso ocorre em 
21 trabalhos, sendo que nestes são conjugados os questionários com as entrevistas.  
 
Tabela 1 

Número de dissertações de mestrado (M) e teses de doutorado (D) selecionadas, segundo os enfoques metodológicos 
adotados 
 

Enfoques 
metodológicos 

Mestrado (M) Doutorado (D) 
 

(M+D) 

Bibliográfico/ 
documental 
(exclusivamente) 
 

24 09 33 

Com trabalho de 
campo 
 

52 30 82 

Totais 76 39 115 

 
Percentuais 66% 34% 100% 
    

Nota: Elaborada pelos autores a partir do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes (2021). 
 

  



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 7  
 

Tabela 2 

Número de dissertações de mestrado (M) e teses de doutorado (D) selecionadas, segundo as técnicas de pesquisa 
adotadas nos trabalhos de campo 
 

Técnicas de Pesquisa Mestrado (M) Doutorado (D) (M+D) 

Entrevistas 
 

21 15 36 

Questionários 
 

09 06 15 

Entrevistas + 
questionários 
 

11 03 14 

Entrevistas + grupo 
focal + observação 

07 05 12 

 
Questionários + grupo 
focal + observação 

 
02 

 
01 
 

 
03 

 
Tipo etnográfico ou 
grupo focal apenas 

 
02 

 
00 

 
02 

 
Totais 

 
52 

 
30 

 
82 

 
Percentuais 

 
63,5% 

 
36,5% 

 
100% 

    
Nota: Elaborada pelos autores a partir do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes (2021). 

 
Quanto ao enfoque teórico-epistemológico, os estudos têm privilegiado a abordagem 

marxista e o materialismo histórico-dialético, com ênfase na perspectiva da pedagogia histórico-
crítica (Tabela 3). Além disso, um conjunto expressivo de pesquisas opta por dialogar 
significativamente com diferentes autores, sem a filiação a um determinado referencial específico, 
articulando autores de constructos teóricos distintos, principalmente os da perspectiva crítica do 
campo teórico-epistemológico do currículo e os dos estudos culturais pós-críticos, o que caracteriza 
a teorização combinada5 (McLenann, 1996 apud Mainardes, 2018a). Ainda, autores de diferentes 
matrizes teóricas são acionados para a compreensão de determinadas questões pontuais, sem ser 
desenvolvida uma discussão teórica mais aprofundada e articulada ao objeto de investigação, 
caracterizando, nesses estudos, a estratégia de teorização adicionada6 (McLenann, 1996 apud 
Mainardes, 2018a). Ademais, embora o predomínio seja dos aportes da perspectiva crítica, 
identificamos uma tendência e uma inserção de referenciais que podem ser categorizadas como 
estudos discursivos (Ilha & Brittes, 2021), sendo alguns com análise de discurso, foucaultiano, 
enquanto outros estão inscritos ou constroem aproximações com registros pós-fundacionais. 

                                                 
5 De acordo com Mainardes (2018a, p. 6) a teorização combinada consiste em “um esforço de articular teorias 
ou conceitos oriundos de diferentes teorias, com o objetivo de compor um quadro teórico consistente para 
fundamentar determinada análise”. 
6 Segundo Mainardes (2018a, p. 11), “a teorização adicionada significa a utilização de autores, ideias, conceitos 
de diferentes perspectivas teórico-epistemológicas, os quais não configuram um quadro teórico consistente e 
articulado”. 



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 8 
 

Tabela 3 

Número de dissertações de mestrado (M) e teses de doutorado (D) selecionadas, segundo o enfoque teórico-
epistemológico adotado 
 

Enfoques teórico-
epistemológicos 

Mestrado (M) Doutorado (D) (M+D) 

Marxista/ Histórico-
crítica 
 

25 13 38 

Teorização combinada 
 

22 15 37 

Teorização adicionada 15 01 16 
 
Estudos discursivos 

 
08 

 
03 

 
11 

Escola de Frankfurt 
 

02 
 

03 
 

05 
 
Outras teorias 

 
04 

 
04 

 
08 

 
Totais 

 
76 

 
39 

 
115 

 
Percentuais 

 
66% 

 
34% 

 
100% 

    
Nota: Elaborada pelos autores a partir do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes (2021). 

 

 
Concepções e Enfoques Temáticos nos Estudos em Questão: O que eles têm a 

Dizer? 
 

A partir da análise inicial dos títulos, resumos, palavras-chave, introduções e conclusões dos 
estudos selecionados, identificamos a prevalência de oito temáticas. A opção por esse procedimento 
analítico se justifica por entendermos que em tais seções são apresentadas, problematizadas e 
discutidas teórico-metodologicamente às questões de pesquisa. Eventualmente, a fim de 
compreender mais detalhadamente aspectos alusivos à abordagem do problema de pesquisa, se 
recorreu a outras partes dos estudos. A organização das temáticas, além de levar em conta tais 
aspectos, teve como preocupação identificar os problemas de pesquisa, assim como os argumentos 
centrais dos estudos em questão. Desse modo, ao longo do processo analítico, as categorias foram 
sendo forjadas pela compreensão do objeto central de cada trabalho.  

Ademais, entendemos e interpretamos os trabalhos analisados como superfícies textuais 
capazes de nos permitir acessar determinadas tendências à formulação de demandas e discursos 
curriculares que circulam nas políticas curriculares para a formação de professores (Borges, 2015). 
Cabe explicitar que tal compreensão de discurso está referenciada na Teoria do Discurso (TD) 
laclauniana (Laclau, 2005, 2011; Mouffe, 2015). Nesse sentido, o discurso “[...] é uma totalidade 
relacional de significantes que limitam a significação das práticas e que, quando articulados 
hegemonicamente, constituem uma formação discursiva” (Laclau, 2011, p. 9). Segundo Mendonça 
(2015), a TD rejeita a ideia de discurso como simples nomeação ou referência linguística a algo, 
como se sua função fosse expressar um objeto que lhe é externo e independente. Embora a 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 9  
 

existência do material, de um objeto, seja incontestavelmente possível fora do sistema de 
significação, se torna inteligível – inclusive de modos diferentes – quando contextualmente é 
significado. A condição de emergência de determinado objeto está indissociada de sua significação. 
Desse modo, o “que se nega não é que tais objetos existam externamente ao pensamento, mas antes 
a afirmação bastante diferente de que eles próprios possam se constituir como objetos fora de 
qualquer condição discursiva de emergência” (Laclau & Mouffe, 2015, p. 181). A existência do 
objeto como ser, portanto, é condicionada pelo “conjunto de significações articuladas e 
compartilhadas por uma comunidade de sentidos” (Mendonça, 2015, p. 75).  

Como adverte Lopes (2018), a TD contesta a ideia de transparência da linguagem. Rechaça a 
ideia de que haja a possibilidade de acessar um sentido original imune a distorções e capaz de 
constituir o fundamento. O “significado não está no texto, nem nas intenções de quem escreve/fala, 
ou em algo que possa ser denominado realidade” (Lopes, 2018, p. 140). Todo significado é relacional 
e como tal depende e decorre de articulações que lhes são contextualmente constitutivas. A 
significação é possível em função de uma dada formação discursiva contingente e histórica. Os 
discursos, como atos de poder, significam, produzem e projetam sentidos (Cunha & Lopes, 2017). A 
significação depende das articulações que são construídas discursivamente e não por um suposto 
fundamento implícito. As estruturas de significação são construções discursivas relacionais que 
envolvem articulações contingentes, provisórias e precárias. 

Assim, inscrevemos os estudos numa problematização teórica e política, considerando estes 
produtores de sentidos das políticas de currículo, que tendem a colocar em circulação determinadas 
concepções passíveis de entrar nas negociações e nas disputas pela significação hegemônica da 
política de currículo (Lopes, 2015). Nessa perspectiva, os sentidos curriculares dos trabalhos 
investigados e aglutinados em torno dessas temáticas são interpretados como fazendo parte – de 
modo relacional – de processos articulatórios discursivos mais amplos e densos, constitutivos do 
complexo, amplo e denso campo das políticas de currículo para a formação de professores.  

Com efeito, quanto às principais temáticas abrangidas nos estudos (Tabela 4), identificamos 
que embora haja uma variedade de assuntos, alguns são tratados com maior recorrência nas 
pesquisas. Tais temas são: “disciplinas das matrizes curriculares”, incluindo a discussão acerca do 
“Ensino de” (matemática, história, ciências, artes, geografia, música), a “reformulação de propostas 
curriculares nas IES”, a “identidade docente/pedagogo”, a “educação a distância” (EaD), 
tangenciada por discussões sobre as “tecnologias digitais de informação e comunicação” (TDICs), o 
“multiculturalismo”, a “prática/ estágio supervisionado”, a “educação inclusiva”, e a influência de 
“outras políticas”, principalmente as de avaliação, nas propostas de currículo dos cursos de 
pedagogia.  
 
Tabela 4 

Número de dissertações de mestrado (M) e teses de doutorado (D) categorizadas por eixos temáticos 

Eixos temáticos Mestrado (M) Doutorado (D) (M+D) 

Disciplinas/ Ensino de 19 09 28 
 
Reformulação curricular 

 
15 

 
07 

 
22 

 
Identidade docente/ pedagogo 

 
06 

 
13 

 
    19 

 
EaD/TDICs 

 
09 

 
03 

 
    12 

    



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 10 
 

Eixos temáticos Mestrado (M) Doutorado (D) (M+D) 
Multiculturalismo 08 02     10 
 
Prática de Ensino/ Estágio 

 
06 

 
02 

 
08 

 
Educação Inclusiva 

 
07 

 
01 

 
08 

 
Outras políticas 

 
06 

 
02 

 
08 

 
Totais 

 
76 

 
39 

 
115 

 
Percentuais 

 
66% 

 
34% 

 
100% 

Nota: Elaborada pelos autores a partir do Catálogo de Teses e Dissertações da Capes (2021). 

 

Eixo 1: Disciplinas/ Ensino de 

Os estudos inscritos na primeira temática tencionam identificar e problematizar as razões de 
determinada temática não constituir uma disciplina ou um conteúdo curricular mais consistente nas 
propostas curriculares das IES. Esses trabalhos interpelam a não obrigatoriedade de determinados 
conteúdos, como os voltados para a Educação de Jovens e Adultos/ EJA e para a gestão (Elias, 
2017; Souza, 2017), a insuficiência da carga horária destinada a certa disciplina, como a do ensino de 
arte e de matemática (Cury, 2015; Filho, 2012) e/ou questionam o esvaziamento de disciplinas 
caracterizadas historicamente como fundamentos da educação nas propostas curriculares (Batista, 
2012; Jesus, 2017), ou ainda argumentam pela relevância da inserção de certos conteúdos nas 
propostas de modo mais crítico e interdisciplinar, próximo das realidades escolares, como no caso 
do ensino de arte, de história, de geografia e de matemática (Azevedo, 2016; Carvalho, 2017; 
Mendes, 2016; Mota, 2012).  

Os trabalhos ainda trazem em suas análises explicações sobre as fragilidades das propostas 
em relação à oferta de certos conteúdos, enquanto sugerem suas incorporações como 
potencializadores da formação do pedagogo, sobretudo em relação à educação ambiental, à 
educação infantil e ao ensino de ciências (Batista, 2011; Rocha, 2016; Rodrigues, 2017). No tocante 
às pesquisas (Bastos, 2015; Elias, 2017; Farias, 2016) sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA), 
por exemplo, é problematizado o lugar dessas modalidades no processo de formação inicial dos 
cursos de licenciatura em pedagogia. Ao defenderem a importância de conteúdos, disciplinas e 
práticas de ensino voltadas especificamente para a EJA, os estudos argumentam que o espaço 
conferido a tais nas propostas e diretrizes curriculares ainda é pouco significativo. Nesse aspecto, 
concluem que esse caráter marginal atribuído ao tema na formação inicial dos pedagogos é resultante 
de disciplinas eletivas e optativas desarticuladas com o restante do percurso formativo, além da 
ausência de aprofundamentos teóricos. Ainda outra análise (Jesus, 2017, p. 128), através do estudo 
de caso e com trabalho de campo, sublinha que o projeto pedagógico apesar de abarcar a disciplina 
de filosofia da educação, “[...] no currículo em ação ela ainda não dialoga concretamente com as 
demais disciplinas de Fundamentos”, destacando uma dicotomia entre currículo proposto e o real.  

Ademais, investindo na complexidade da análise, a partir da abordagem do ciclo contínuo de 
políticas de Stephen J. Ball, o estudo de Ahmad (2017, p. 254), ao tratar do ensino de música na 
formação inicial do pedagogo, busca explicitar as tensões presentes em torno da disciplina, 
envolvendo desde os aspectos normativos, atravessando as propostas curriculares e a prática das 
IES. Nesses termos defende que o ensino de música “[...] depende dos processos de 
recontextualização ocorridos nos discursos pedagógicos oficiais, da arena legal, [...], na arena prática 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 11  
 

pelos sujeitos que as produzem [...]”. Desse modo, sua investigação tenciona romper com a 
polarização entre implementação e resistência, ao assumir a ideia de que a disciplina é concebida a 
partir de produções e relocações forjadas em diferentes contextos.  

Outro trabalho (Matos, 2013, p. 104, grifo no original) na esteira dessa densidade analítica, 
porém, numa abordagem histórica e genealógica, ao tratar do lugar majoritariamente optativo 
atribuído à educação física escolar ao longo de diferentes reformas curriculares de uma universidade, 
problematiza como diferentes discursos (de cunho técnico-psicologizante, crítico e culturalista), em 
relações de poder envolvendo inclusive a comunidade disciplinar, concorreram para a estabilização 
de determinada significação, “[...] tendendo a produzir um professor pedagogo que se sente pouco 
‘capaz’ de lecionar Educação Física na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino 
Fundamental”. Em torno dessa abordagem histórica e genealógica, o estudo de Schineider (2015, p. 
178, grifos no original) procura compreender o processo de constituição das disciplinas nos cursos 
de pedagogia ao longo de diferentes reformas políticas curriculares. Argumenta que o caráter 
hegemônico assumido pelas disciplinas sociologia e psicologia nos currículos foi forjado consoante à 
estreita relação que historicamente construíram com discursos cientificistas de legitimação da 
pedagogia. Nesse sentido, tal hegemonia atende à perspectiva de controle e disciplinarização 
individual na medida em que tais disciplinas avalizam o discurso salvacionista “[...] de que a educação 
transforma o sujeito [...]”. Contudo, conforme atenta a autora, uma transformação “[...] no sujeito requerido 
por uma sociedade que mantém a escola que temos”, ainda que em face da complexidade das dinâmicas 
societárias imbricadas, o curso de pedagogia possa ser concebido como promotor de melhorias 
sociais. As ambivalências, portanto, destacadas em tais estudos, tendem a inscrever maior 
complexidade aos processos de produção das políticas curriculares, na medida em que acentua o 
caráter conflituoso, atribuindo ênfase às contradições, na constituição das disciplinas e, por extensão, 
das propostas curriculares.  
 

Eixo 2: Reformulação Curricular 

Um segundo eixo temático significativo agrega pesquisas preocupadas em problematizar 
como as propostas curriculares das IES sofrem processos de reorganização, induzidas pelas 
alterações conformadas nas diretrizes curriculares nacionais, sobretudo as do curso de pedagogia de 
2006. Não raramente, os trabalhos (Antoniacomi, 2014; Barone, 2017; Camargo, 2016; Chiarelo, 
2017; Moraes, 2013; Silva, 2011; Triches, 2016) compreendem que as propostas sofrem adequações 
e adaptações, aproximando mais ou menos das diretrizes, na medida em que desconhecem 
(Magalhães, 2016), incorporam ou resistem a determinadas concepções assentadas nas normativas. 
Nesse sentido, tendem a considerar as normativas como prescritivas sobre a prática, significando as 
regulações como as políticas que partem de cima para baixo, ou seja, do Estado para o contexto da 
prática. Tais trabalhos tendem a estabelecer dicotomias entre o suposto espaço originador das 
políticas e o da prática a quem cabe implementar/executar tais políticas e/ou criar alternativas 
autônomas, reflexivas e de certo modo, independentes. Assumem uma perspectiva de verticalização 
das políticas, na medida em que argumentam sobre a existência de um espaço privilegiado de 
produção das mesmas, a saber, o Estado. Salientam, ainda, a ingerência determinante de interesses 
do capital, sobretudo assentados no ideário neoliberal, sobre a confecção de propostas curriculares, 
ainda que assumam a defesa da existência de escapes por parte de alguns projetos políticos 
pedagógicos dos cursos (Neto, 2016; Ribeiro, 2010). 

Com o propósito de compreender de modo mais profundado às tensões em torno da 
reconfiguração do curso de uma IES, o estudo de Portelinha (2014, p. 200) discute não somente se 
as diretrizes estão ou não incorporadas nas matrizes curriculares, mas como distintas concepções 
concorrem nesse processo. Sendo assim, ao argumentar que os projetos pedagógicos dos cursos 
possuem um alinhamento ao ideário neoliberal, sobretudo em relação à abrangência das áreas de 



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 12 
 

profissionalização docente, não desconsidera a existência concorrente de “[...] um projeto de 
formação voltado a emancipação humana, [...] que contemple elementos políticos, culturais e sociais 
no âmbito da formação profissional direcionada para atuação nas escolas [...]”. Ao constatar tal 
contradição, num enfoque teórico marxista, a autora defende sua superação via transformação das 
condições econômicas objetivas de caráter estrutural. Neste mesmo enfoque teórico, tendo como 
empiria um corpus documental robusto alusivo às diretrizes curriculares e como escopo seu processo 
de formulação, a pesquisa de Santos (2011, p. 179, grifo no original) analisa as disputas entre 
concepções forjadas pela Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação 
(ANFOPE), pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pelo Ministério da Educação (MEC). 
Assinala que as ambiguidades presentes no documento homologado em 2006, principalmente em 
relação à ideia de docência ampliada e base comum nacional, atendem as pretensões da “burguesia 
de serviços”, na medida em que “abriram-se ‘brechas’ para se criar cursos de pedagogia no cenário 
educacional com formações aligeiradas e de baixo custo no espaço universitário”. Desse modo, ao 
passo que identifica e problematiza as contradições, as inscreve numa lógica inexoravelmente 
neoliberal, de mercantilização da educação. 

Nessa dimensão de compreender as tensões em torno das disputas alusivas ao processo de 
reformulação curricular, mas em outro registro teórico, o da teoria do discurso, a tese de M. Oliveira, 
(2017) atribui relevância às articulações, às negociações e às tensões que tornaram possíveis a 
suposição da necessária homogeneização das políticas curriculares numa determinada IES, assim 
como as possibilidades de pensar a diferença numa pretensa proposta curricular homogênea. Desse 
modo, a autora defende que por mais que as pretensões das propostas curriculares sejam de 
homogeneizar e fixar os sentidos de qualidade, docência e currículo, tais sentidos estão sempre em 
negociação pela atuação dos sujeitos, em disputas e permanente tensão. Assim, as significações são 
contingentes, provisórias e precárias sempre afetadas por significações outras que escapam às 
tentativas de controle e determinações, atravessadas por relações de poder caracterizadas pelo 
imponderável. Nesses termos, defende que o “processo de reformulação curricular não apenas se 
constitui como uma necessidadede adequação às demandas externas, mas como uma demanda 
interna articulada ao projeto de consolidação da Universidade” (Oliveira, M., 2017, p. 192). A autora 
tenciona explorar as próprias ambivalências como constitutivas do processo de ressignificação dos 
Projetos Pedagógicos dos Cursos, compreendendo as negociações e contingências inerentes a tal 
movimento. O estudo se configura como distante de uma noção de que as ambiguidades constituem 
falhas ou fraturas a serem superadas na luta em prol de determinado projeto político curricular. 
Antes, opera com a ideia de que as ambiguidades “possibilitam politizar o processo de significação”, 
pois “o que era tido como algo potencialmente negativo, é percebido agora como potencialmente 
produtivo e constitutivo do processo de enunciação cultural” (Oliveira, M., 2017, pp. 40, 191). 
Segundo o trabalho, é nos interstícios das políticas curriculares que acontecem as disputas e 
negociações em torno das ressignificações das propostas curriculares, em que a pretensa 
homogeneização curricular, apesar dos esforços, não encerra os embates. 

 

Eixo 3: Identidade Docente/Pedagogo 

Outro conjunto de estudos que está assentado na discussão em torno da identidade do 
docente e/ou do pedagogo tenciona mobilizar questões que ajudem a compreender o perfil do 
pedagogo, no tocante às especificidades de seus saberes (Lemos, 2016), suas respostas a demandas 
da sociedade (Crepaldi, 2015), assim como demais aspectos atinentes às fragilidades na sua formação 
profissional como professor e gestor (Barbosa, 2014; Dias, 2017; Fontanella, 2011) em torno da 
concepção de docência ampliada, inscrita nas diretrizes curriculares nacionais de 2006 e nos cursos 
de licenciatura em pedagogia. Nessa dimensão, encontram-se trabalhos (Pereira, 2020; Triches, 2010) 
que criticam a identidade de professor projetada pela noção de docência ampliada nas diretrizes, 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 13  
 

atribuindo essa pretensão à ingerência de interesses de agências internacionais e de organismos 
multilaterais alinhados ao ideário neoliberal, na conformação de um profissional flexível, polivalente, 
meramente técnico e desprovido de formação intelectual. Outros trabalhos (Zuchini, 2016) 
identificam nessa concepção de docência ampliada uma interferência significativa de movimentos de 
educadores, articulados, sobretudo em torno da ANFOPE, no sentido de pretender uma formação 
profissional do pedagogo que o prepare para atuar em diferentes espaços, como professor, gestor e 
pesquisador. Integram esse cenário temático, estudos (Andrade, 2013; Leme, 2017) comprometidos 
em analisar até que ponto os currículos das IES estão direcionados para a formação crítico-
emancipatória e intelectual do pedagogo, fomentando e viabilizando a pesquisa, contribuindo para 
sua condição de sujeito pesquisador, de modo a superar uma formação predominantemente técnica 
e instrumental. Na esteira dessas problematizações perpassam análises sobre o caráter autoral 
(Andrade, 2013; Boccia, 2016; Ramos, 2011), crítico (Sá, 2016) e reflexivo (Nascimento, 2011) como 
constitutivo da identidade do pedagogo, potencializado ou não pelos diferentes Projetos 
Pedagógicos dos cursos de pedagogia das IES. 

Inscrito nesse debate acerca da identidade do pedagogo, o trabalho de Moura (2017, p. 127, 
158), na interlocução com estudos do cotidiano e no entrelaçamento com a abordagem da 
etnopesquisa crítica, tenciona compreender os contrastes entre os sentidos de formação projetados 
nos dispositivos legais e as experiências formativas da cotidianidade num curso de pedagogia. Ao 
mergulhar nas experiências do cotidiano curricular, realçando diferenças e similaridades, a autora 
discute que em face do caráter multifacetado atribuído ao Pedagogo pelas diretrizes, a definição do 
que singulariza esse profissional em relação a outros, tende a ser um esforço de extrema 
complexidade. Nesse desafio, a pesquisa, ao transitar por fragmentos de falas de diferentes sujeitos 
envolvidos no processo formativo, assinala que “[...] destaca-se fortemente a compreensão do 
estudante/profissional da pedagogia de que a centralidade da função do pedagogo está relacionada 
com o cuidado com a formação do ser humano”. É defendido, portanto, que a docência como base 
formativa e identitária, forjada e enunciada formalmente nas diretrizes é atravessada nas experiências 
por esse sentido de cuidado com a formação, em que “[...] o pedagogo é compreendido como o 
gestor da formação”.  

Nessa discussão profícua, num outro viés teórico-metodológico, o pós-estrutural, cabe 
destacar a tese de Rocha (2012). Em torno do debate sobre o curso de formação inicial de 
professores em serviço, a pesquisa problematiza as tensões inerentes ao processo de projeção de 
uma espécie de identidade de segunda categoria que estereotipa tais docentes e de como os 
licenciandos subvertem essa estereotipia. Na dinâmica da investigação, dialogando com autores 
como Hommi Bhabha, Ernesto Laclau e Stephen J. Ball, a autora interpela as ambivalências 
constitutivas desse processo de identificação docente. Ao discutir a trajetória da formação inicial de 
professores no Brasil, a autora salienta que os professores leigos, os que não possuem formação 
exigida para o exercício do magistério, sofrem essa estereotipia, na medida em que são tratados 
como profissionais sem formação adequada. Nessa tensão entre ser professor leigo e ser professor 
licenciado, estereótipos são construídos, inclusive pelas adaptações assentadas no projeto 
pedagógico do curso em relação ao regular, enquanto, nos interstícios desse movimento, estratégias 
de subversão dessa lógica vão sendo mobilizadas. Tendo também como escopo a formação inicial de 
professores em serviço, numa abordagem foucaultiana, o trabalho de Junior (2014, pp. 18, 137) 
explicita os jogos de saber-poder relacionados à dinâmica que “fabrica” modos de ser pedagogo, 
“[...] em sua articulação com determinadas urgências de formação de professores”. Nesse sentido, o 
autor argumenta, entre outros aspectos, que são produzidos “dois tipos de pedagogos”, a saber, um 
de cursos regulares e outro em atendimento a demandas específicas, como a dos professores em 
serviço. Ao tratarem a formação inicial de professores em serviço, com efeito, em sua interface com 
a formação inicial (regular) de professores, os estudos põem em relevo, para além das questões 



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 14 
 

objetivas das propostas e práticas curriculares, as ambivalências, as relações de saber-poder, e os 
processos de subjetivações como constitutivas da identidade do pedagogo. 
 

Eixo 4: EaD/TDICs 

Em relação às pesquisas cujo foco é a educação a distância (EaD), a problematização das 
políticas curriculares na interface com o curso de pedagogia está ancorada na identificação e 
compreensão das especificidades das propostas curriculares direcionadas à modalidade. Sendo assim, 
os trabalhos (Araujo, 2016; Cervi, 2010; Goulart, 2015; Marcon, 2015; Medeiros, 2012; Rodrigues, 
2014; Sacramento, 2015) constroem comparações com a modalidade presencial, especialmente 
atinente às exigências das diretrizes curriculares para o curso de pedagogia de 2006. Ressaltam 
adaptações e adequações realizadas em diferentes cursos de licenciatura em pedagogia à distância, 
principalmente no que tange à relação docência e gestão, à incorporação das TDICs, ao diálogo na 
aprendizagem e à qualidade da formação dos pedagogos à distância. Em tais análises, em razão das 
especificidades curricular da EaD, sugerem “[...] a elaboração de Projetos Pedagógicos 
contextualizados, abertos e flexíveis, centrados na aprendizagem dos futuros professores” (Araujo, 
2016, p. 216), ou ainda que “o currículo deve combinar com os elementos que contribuem para a 
mudança no perfil do aluno, ou seja, de sujeito passivo para um sujeito ativo, colaborando com a 
aprendizagem autônoma” (Cervi, 2010, p. 109). Nesse âmbito temático é explorada a interação entre 
professores/tutores e licenciandos como constitutiva da formação, ressaltando os diferentes 
recursos que são acionados ou negligenciados nesse processo, assim como a relevância da 
flexibilização dos currículos, envolvendo a participação dos alunos nas decisões acerca de inclusões e 
de exclusões de conteúdos (Baffa, 2016; Lima, 2010). 

Entre os estudos envolvidos nessa temática, cabe destacar a tese de Marcon (2015) que 
ressalta a importância das TDICs no processo de inclusão digital, não apenas na formação inicial dos 
pedagogos, como também na potencialização para sua apropriação em futuros espaços de atuação 
profissional. Assevera, através de sua investigação em dois cursos de EaD, um em Portugal e outro 
no Brasil, que trabalhar com as TDICs, numa perspectiva disciplinar transversal, tende a mobilizar 
reflexões críticas acerca de seus usos, como também proporcionar articulações com outras 
dimensões constitutivas da formação do pedagogo. Ao estabelecer um comparativo entre as 
propostas curriculares dos cursos, Marcon (2015, p. 227) considera indispensável à concretização da 
inclusão digital que tais práticas sejam tratadas de modo mais regular no percurso formativo, para 
isso a necessidade, “[...] no decorrer de toda a grade curricular, promover processos de apropriação 
de recursos tecnológicos”. Nesse sentido, o estudo propõe que a formação deve “[...] primar pela 
vivência dos atributos intrínsecos à rede, à cultura da convergência e à cultura da participação: 
interatividade, polifonia, cooperação e inteligência coletiva” (Marcon, 2015, p. 228). 

Ademais, tangenciando essa discussão, mas com enfoque específico nas TDICs, estudos 
(Alexandre, 2015; Marfim, 2017; Vieira, 2017) abarcam práticas curriculares em diferentes 
instituições com o intuito de compreender sua operacionalização. Sendo assim, além de 
identificarem desafios atinentes à introdução das TDICs na formação dos pedagogos, ou seja, seus 
usos pedagógicos, os estudos produzem proposições endereçadas a conferir protagonismo às 
tecnologias como ferramenta principal. Nesses termos, ao defenderem a reflexão crítica acerca do 
uso das TDICs, por vezes, os trabalhos argumentam pela superação da abordagem meramente 
instrumental, numa dinâmica que considere as tecnologias como imbricadas às práticas 
socioculturais, perpassando todo percurso formativo.  
 

Eixo 5: Multiculturalismo 

Estudos envolvidos com a temática do multiculturalismo, além de transitarem pela discussão 
da constituição das disciplinas que conformam as formações do licenciado em pedagogia, possuem 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 15  
 

como foco questões atinentes à identificação e valorização de diferentes saberes no processo 
formativo, sobretudo os locais e regionais, além de tecerem interpelações sobre como as propostas 
curriculares das IES e as diretrizes viabilizam as relações interculturais (Andrade, 2013; Cabrera, 
2013; Souza, 2011). No âmbito dos trabalhos articulados à temática, estão presentes investigações 
sobre a questão da diversidade de gênero e sexualidade (Ferreira, 2013; Lorenzi, 2017), da 
diversidade cultural (Kadlubitski, 2010) e das relações étnico-raciais (Monteiro, 2010; Oliveira, A., 
2016; Reis, 2017) em torno de suas interlocuções com os processos de tessituras das políticas e 
propostas curriculares, identificando e perscrutando seus limites e possibilidades. 

No bojo dessa temática está o estudo de E. Oliveira, (2016) que problematiza a dinâmica da 
proposta curricular de um curso de pedagogia de uma universidade multicampi, em face da realidade 
multicultural em que está localizada, a saber, no estado de Roraima. Nesse sentido, estabelece como 
preocupação de pesquisa compreender como a questão do multiculturalismo é incorporada na 
organização curricular dos cursos de pedagogia em três campis diferentes, a regular, a indígena e 
outra para educação do campo, na preparação ou não dos pedagogos para atuarem com o 
multiculturalismo na Educação Básica. A partir de um enfoque fenomenológico, referenciado em 
Edmund Husserl, com observação livre e entrevista semiestruturada, no diálogo com abordagens 
pós-coloniais e pós-estruturais do campo do currículo, o autor analisa as múltiplas tensões entre 
saberes forjados cientificamente e saberes da experiência vivida, inscritos nas disputas e negociações 
em torno da produção dos projetos pedagógicos dos cursos, como nas ressignificações que 
acontecem nas práticas. Nessa tensão, o estudo explora os conflitos constitutivos dos currículos 
locais na incorporação de demandas culturais regionais e de exigências normativas curriculares 
nacionais. Nesses termos, em relação às três propostas curriculares investigadas assinala que 
igualmente estão comprometidas com as diretrizes curriculares e pareceres que regulam a formação 
do pedagogo, enquanto expressam “[...] a falta de uma reflexão que debata diversidade cultural e as 
particularidades dessa formação docente, segundo as necessidades epistemológicas, socioculturais e 
geopolíticas locais” (Oliveira, E., 2016, p. 137). Não obstante, ainda que ressalte tais limites, o 
trabalho busca evidenciar, principalmente a partir das análises dos fragmentos de falas dos sujeitos, 
as potencialidades multiculturais presentes nas ressignificações forjadas nas práticas curriculares, 
entre as quais “[...] a finalidade de formar professores para atuarem no espaço marcado pela 
multiculturalidade, retratada na diversidade étnica e cultural caracterizadas pelo convívio de 
diferentes identidades” (Oliveira, E., 2016, p. 191). O estudo, desse modo, ao considerar as múltiplas 
dimensões envolvidas na construção de currículos multiculturais, contribui para a complexificação 
analítica sobre o tema, adensando as interpretações não deterministas sobre as políticas curriculares. 
 

Eixo 6: Prática de Ensino/ Estágio 

Outro conjunto temático significativo corresponde à prática de ensino articulada a questões 
da didática, metodologias de ensino e estágio supervisionado, no qual a discussão em torno da 
relação teoria e prática ganha eco. Nos estudos (Alves, 2015; Machado, 2013; Marques, 2015; 
Oliveira, F., 2017; Sousa, 2013) a dimensão da prática na dinâmica formativa do pedagogo é pautada 
como espaço em que possibilidades de construções reflexivas assentadas na ideia de ação-reflexão-
ação devem acontecer, servindo não apenas para aquisição de um saber-fazer instrumental. Nessa 
lógica, os estágios supervisionados são concebidos nos trabalhos como espaços de confronto com as 
diferentes realidades atinentes a atuação do pedagogo, assim como um lócus para aprofundamentos 
didáticos dos saberes e fazeres docentes. Nesse movimento, são discutidos os limites dos estágios 
em diferentes instituições, de modo a ressaltar a ausências de abordagens mais reflexivas e salientar 
determinadas ações, como a interação desde o início da formação com os docentes em serviço, o 
confronto das realidades dos alunos com a teoria e a garantia do lugar de intérprete ativo do 
licenciando, que podem ser incorporadas de modo a efetivamente promover a relação entre teoria e 



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 16 
 

prática. Isso porque, numa perspectiva emancipatória, concebem tais assertivas como fundamentais 
e transformadoras da realidade social, promotoras da construção de uma sociedade mais justa. 
Partindo dessa perspectiva, a abordagem de F. Oliveira (2017, p. 310), ao argumentar sobre a 
importância de tal relação na formação do docente para atuar na educação infantil, propõe “[...] uma 
formação ampla e que esta seja voltada para a realidade aplicável e real”. Desta feita, ainda que 
apresente a relevância relacional entre teoria e prática, concebe a prática como o real que deve 
mobilizar e orientar a formação, referenciando e atribuindo finalidade à teoria.  

Assim, pesquisas (França, 2012; Schaden, 2015) problematizam determinadas experiências 
atinentes à prática de ensino, de modo a evidenciar os saberes produzidos e sublinhar a permanente 
tensão entre as diferentes dimensões formativas experienciadas pelos licenciandos nesse momento 
do processo, como no caso do trabalho de Borssoi (2012) que, ao argumentar pela importância 
dessas experiências, defende que o estágio não prescinde da pesquisa, sendo seu lócus essencial ao 
proporcionar a inserção do formando no cotidiano das atuações e atividades docentes. Nesse 
sentido, por vezes, os estudos destacam as contradições entre as noções de prática e de estágio 
asseguradas nos projetos pedagógicos dos cursos e o que acontece na realidade, operando com a 
relação dicotômica das políticas entre proposta e prática curricular. É argumentado ainda que 
contextos não-escolares são desconsiderados em prol de uma formação quase que exclusivamente 
destinada à docência na educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental.  
 

Eixo 7: Educação Inclusiva 

No tocante à temática da educação inclusiva, as investigações (Bastos, 2012; Rezende, 2013; 
Ribeiro, 2012; Sousa, 2012) se concentram predominantemente em verificar se as legislações, tanto 
as específicas quanto as demais que incorporam suas exigências, são contempladas nas propostas e 
práticas curriculares das IES. Nelas, por vezes, é identificado que a educação inclusiva é prevista nos 
projetos pedagógicos, ainda que distante da prática. Tal constatação de descompasso entre proposta 
e prática, decorre de análises de fragmentos de falas dos sujeitos, em que estes expressam sua 
insegurança e despreparo diante dos desafios da atuação profissional na perspectiva de educação 
inclusiva. Ainda, não raro, as pesquisas (Colozio, 2017; Pazianotto, 2012; Pinheiro, 2014) dão ênfase 
a identificar a incipiência no tratamento da questão, assim como estabelecer determinadas 
proposições, como sua inserção nos estágios supervisionados de modo a estimular sua discussão nos 
cotidianos escolares e diálogos interdisciplinares. Com isso, assinalam que entre as razões para o 
amplo despreparo dos professores ao lidarem com esse público nas escolas, está a formação inicial 
deficiente, ainda que haja certa preocupação em atender as exigências das diretrizes curriculares 
nacionais para o curso de pedagogia. Tal interesse, segundo os estudos, está inscrito na oferta de 
disciplinas que abordam a educação especial, embora sejam optativas e fragmentadas, distantes de 
uma perspectiva interdisciplinar ou ainda desvinculadas de uma dinâmica reflexiva crítico-
emancipatória. Em outro estudo (Pereira, 2017) é enfatizado que essa fragilidade e fragmentação 
curricular em torno do tratamento da temática, seja nas diretrizes ou nas propostas das IES, podem 
ser explicadas pela submissão da formação inicial dos pedagogos aos interesses do capital 
coadunados com a lógica neoliberal de exclusão e intensificação das desigualdades sociais.  
 

Eixo 8: Outras Políticas 

Dissertações e teses categorizadas aqui como outras políticas, objetivam interpelar a 
influência que certas políticas exercem sobre propostas curriculares, atuando ainda como indutoras 
de políticas curriculares, enquanto sofrem interferências destas. Ao abordarem as políticas de 
avaliação, por exemplo, estudos (Eloy, 2017; Ferreira, 2017; Santos, 2010) assinalam a relevância que 
elas assumem na elaboração das propostas curriculares, tendo efeitos mais significativos em IES 
privadas. Nas problematizações dessas avaliações de larga escala, por vezes é defendido que sua 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 17  
 

execução está moldada a orientações do mercado, numa perspectiva de educação como mercadoria. 
A partir desse pressuposto, então, os estudos asseveram que apesar de tais políticas anunciarem a 
promoção da melhoria da qualidade da formação, comprometem-na, reduzindo a qualidade aos 
resultados de desempenho nos exames. Desse modo, funcionam mais efetivamente como 
instrumentos de regulação dos cursos de nível superior, mobilizando as conformações de suas 
propostas curriculares de modo a se adequarem às exigências para que alcancem o reconhecimento 
legal.  

Ademais, estudos (Freire, 2017; Rangel, 2010, p. 177), ainda que sublinhem tais aspectos, 
apontam para potencialidades que as políticas de avaliação abrigam quando compreendidas como 
parte do processo de construção das melhorias na formação e não como elemento central. Assim, 
advogam que o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) contribui para “[...] 
avançar na qualidade da educação superior do sistema” (Rangel, 2010, p. 177) e/ou “[...] induzi-la 
pela análise dos seus resultados” (Freire, 2017, p. 117). No caso da política pública do Programa 
Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), voltada à Educação do Campo, as 
pesquisas destacam experiências exitosas associadas principalmente à pedagogia da alternância em 
cursos voltados especificamente ao atendimento de demandas de movimentos sociais. É reforçado, 
portanto, que princípios de democracia e cidadania marcam as propostas curriculares desses cursos, 
ainda que existam limites, principalmente em relação aos resultados na atuação desses professores 
ora em formação (Teixeira, 2015), ao distanciamento dos conteúdos com a realidade dos acadêmicos 
e ao “[...] ‘nível’ de criticidade e capacidade mobilizadora abaixo do elementar esperado para uma 
formação em nível superior” (Lelis, 2014, p. 419, grifo no original). 

 

Conclusões: Tensões e Perspectivas nos Estudos em Questão 

No âmbito dos trabalhos cotejados, compreendemos que é significativa a compreensão 
estadocêntrica das políticas. Isso porque os estudos são significativos em reforçar a ideia de que as 
políticas são gestadas no espaço do Estado e implementadas em outros. Essa interpretação 
verticalizada das políticas tende a identificar os problemas e os desafios implicados a não 
concretização dos dispositivos legais, enquanto fazem recomendações para sua efetivação. Ademais, 
nessa lógica interpretativa, os problemas quase sempre são apontados como sendo reflexos 
inexoráveis da intervenção dos interesses do capital, difundidos principalmente por organizações 
internacionais e agências multilaterais, como o Banco Mundial, o Fundo Monetário Internacional 
(FMI), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e a Organização 
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). As instâncias globais 
assumem, nessas concepções, o caráter protagonista na produção das políticas curriculares, ainda 
que, de modo coadjuvante, certos atores nacionais sejam identificados. Tais compreensões, com 
efeito, tendem a atribuir a determinação das políticas às interveniências desses atores globais sobre o 
Estado e deste, nas instituições de ensino, nos diferentes níveis.  

Na esteira dessa perspectiva, as políticas curriculares tendem a ser reduzidas às propostas 
oficiais, considerando estas como responsáveis por desencadear os processos de incorporação ou 
resistência nas IES. Nessa perspectiva, é atribuído às instituições o papel de elaboração de projetos 
que não necessariamente se concretizam. Assim, é construída uma relação dicotômica entre proposta 
e prática, entre estruturas e contingências, ou seja, entre aspectos macro e micros das políticas. 
Apostando na relação mais dinâmica entre as dimensões macro e micro nas pesquisas em currículo, 
Lopes (2006) atenta para o desafio que é superar as relações causais imediatas entre elas. Ao 
argumentar para a potência na articulação entre as duas dimensões, a autora salienta que em 
determinadas pesquisas concentradas nas análises macro, é concebido um caráter determinista dos 
textos das propostas oficiais sobre as práticas. Por outro lado, estudos dedicados a microanálise, ao 



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 18 
 

problematizarem as contingências dos espaços da prática, embora atentem para as dinâmicas das 
ações dos sujeitos, num questionamento aos determinismos estruturais, tendem a desconsiderar as 
interdições e implicações de elementos mais gerais ou ainda propor como o currículo deveria ser. 
Ademais, em relação às pesquisas que enfatizam a relação macro e micro, Lopes (2006) assevera que 
impera a investigação de como as propostas oficiais são implementadas e/ou rechaçadas. No caso 
dos estudos abarcados em nossa análise, por vezes, teses e dissertações tencionam verificar os limites 
e as possibilidades para a “implementação” de certa proposta curricular oficial. Nesse escopo, os 
trabalhos frequentemente associados à teoria crítica, ao frisarem o distanciamento das propostas 
com as práticas, assim como a reação, aceitação ou resistência das instituições às prescrições, 
entendem as contradições como incoerências a serem superadas, seja por outros modelos 
curriculares ou ainda pelas ações dos sujeitos nas práticas.  

Nessa compreensão, a prática adquire certa centralidade e essencialidade, pois, é significada 
como o lócus em que de fato aconteceria o currículo, por vezes, significado como real em contraste 
ao prescrito. Em tais problematizações incorre a proposição de aspectos a serem incorporados à 
prática de modo a mobilizar a formação crítica, reflexiva e emancipatória. Desse modo, 
concordando com Dias e Lopes (2009, p. 86), “[...] os discursos da prática são apresentados, em 
muitos textos, na defesa da figura do professor pesquisador e reflexivo”. Ademais, em estudos 
analisados é muito significativa a defesa de que a prática, mesmo sendo a referência, não deve 
prescindir da teoria, pois, comprometeria a formação, deixando-a “aligeirada” e sem conteúdo. Por 
ser significada em determinadas pesquisas como o espaço de atuação política e de interlocução com 
os saberes dos alunos, a prática é sustentada como impulsionadora das transformações societárias. 
Nesse sentido, a diminuição de disciplinas relacionadas aos fundamentos da educação é considerada 
como responsável por formações pouco comprometidas com a criticidade dos futuros 
professores/pedagogos, afetando supostamente a educação emancipadora. Por isso, de modo 
acentuado vinculam a formação crítica à ampliação dos fundamentos da educação, num esforço de 
antagonizarem-se a uma pretensa prática meramente instrumental, reduzida à técnica.  

Embora ainda menos frequentes, foi possível identificar estudos em que tais contradições 
não são concebidas como incongruências, senão como ambivalências constitutivas das políticas, na 
medida em que são inerentes às suas negociações e disputas. Nesses trabalhos, há a tentativa em 
compreender as dinâmicas e tensões, em relações de poder, entre os múltiplos contextos 
entrelaçados na produção, recontextualização híbrida e/ou tradução das políticas, mesmo tratando 
prioritariamente uma determinada instância. Com isso, sem desconsiderar a pretensão hegemônica e 
homogeneizadora de determinados projetos de sociedade articulados às propostas curriculares 
oficiais, ou mesmo a projetos pedagógicos das instituições, as investigações tendem a compreender 
as condições de possibilidades em torno dos conflituosos processos de estabilização de determinada 
política curricular e seus meandros nas instituições e práticas curriculares. Analisam estratégias 
mobilizadas por distintos sujeitos em diferentes contextos em torno de determinado projeto político, 
atentando para a complexidade dos processos de produção e recontextualização híbrida das 
políticas, num esforço em mobilizar aportes teórico-metodológicos que potencializem o caráter 
relacional entre as instâncias macro e micro. 

Investindo nessa preocupação analítica relacional, entendemos que as abordagens de Ball 
(1998, 2001) e Ball e Bowe (1998) podem ser potentes. Isso porque, apesar de não negligenciarem as 
influências globais na formulação, difusão e tradução das políticas, os autores defendem que tais 
ações não encerram a política, tampouco que as propostas oficiais representem a totalidade da 
política educacional. Na defesa do ciclo contínuo de políticas, os autores salientam as diferentes 
arenas constitutivas das políticas, incorporando distintas dimensões de suas (re)definições. Além 
disso, a abordagem confere relevância à inter-relação entre os contextos, de modo a acentuar o 
caráter ambivalente das políticas, forjado pelos processos de negociações e disputas de significações 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 19  
 

híbridas. Ball et al. (2016) incorporam ainda a teoria da atuação enfatizando que as políticas, ao 
serem “colocadas em ação”, em relações de poder, sofrem dinâmicas criativas mobilizadas pelos 
sujeitos e grupos sociais em associação às relações contextuais construídas. Essa atuação se dá num 
determinado contexto, cujas condições de possibilidades discursivas, limitam e/ou potencializam 
certos modos de pensar e agir. As condições objetivas relativas às políticas são consideradas em 
conjunto às dinâmicas interpretativas subjetivas. Nesses termos, constitui abarcar uma série de 
condicionantes, materiais e simbólicos, que intervencionam a atuação das políticas, ou seja, o 
movimento de recontextualização/tradução. Tal tradução, como afirma Mainardes (2018b, p. 6, 
grifo no original), é “um processo iterativo de fazer textos institucionais e colocar esses textos em 
ação, literalmente ‘atuar’ sobre a política [...]”. Desse modo, no movimento de “atuação política” são 
produzidos sentidos sobre as políticas, indissociados das pretensões aludidas nos textos regulatórios 
das políticas. Alguns estudos acadêmicos analisados apoiam-se nessa interpretação ao buscarem 
compreender as recontextualizações híbridas que são produzidas em torno de certa política 
curricular, ainda que, por vezes, mesmo considerando a circularidade das políticas, seja dada 
prevalência ao contexto de influência e/ou ao de definição de textos sobre o da prática.  

Ademais, pensar a política a partir das contribuições da Teoria do Discurso/TD (Laclau, 
2005, 2011; Mouffe, 2015) tende a acentuar a relação entre estrutura e ação na análise das políticas 
públicas curriculares, contribuindo para superar a dicotomia entre norma e prática e para aprofundar 
a compreensão da política de currículo e do currículo como política cultural pública. Nesses termos, 
operar com a TD deixa em relevo o caráter conflituoso e contingente inerente a todas as políticas. A 
política curricular como processo contínuo de disputas e negociações que não é encerrado, por 
exemplo, na definição/decisão de um documento ou proposta curricular. Envolve entender que as 
decisões políticas são tomadas num terreno de incertezas e possibilidades, em relações de poder, por 
sujeitos cuja característica é a falta constitutiva, a incompletude. Nessa dinâmica de contingências 
incidem também as paixões, a dimensão afetiva, como constitutiva da política (Lopes, 2018). Nesse 
sentido, a política de currículo, mesmo na tentativa de prescrever e controlar o que venha a ser 
currículo, como por intermédio das propostas “oficiais”, é marcada pelas disputas incessantes e pela 
possibilidade de ser (estar sendo) (des)estabilizada/perturbada. Isso porque, trata-se de algo instável, 
cuja pretensão de controle pleno é sempre fracassada, passível de ser abalada. 

Interpretar a política de currículo neste registro discursivo, segundo Lopes (2018), implica 
incorporar a ideia de que tanto as propostas como as práticas curriculares são concebidas como 
textos. Desse modo, não possuem um fundamento a ser extraído, acessado. Como textos, 
submetidos à interpretação, produzem significados que são provisórios, contingentes e precários. 
Todos os textos, inclusive os documentos e propostas curriculares de pretensão mais prescritiva, são 
abertos a interpretações. Existe uma precariedade em qualquer texto de definir de uma vez por todas 
a significação. Isso não quer dizer qualquer interpretação, mas que os próprios limites de uma dada 
interpretação são contextuais, entendendo o contexto como construção interpretativa sempre iterada 
(Costa & Lopes, 2018). Assumir a condição aberta de um texto é admitir que a produção de 
determinada significação/compreensão é sempre uma aposta, pois uma vez no mundo, não há 
controle absoluto sobre os sentidos. Embora, em relações de poder, sejam pretendidos limites sobre 
um determinado texto, como os documentos e propostas curriculares, não existem garantias quanto 
a qualquer interpretação unívoca ou fundamental da política (Cunha & Lopes, 2017). 

Dessa maneira, os trabalhos acadêmicos analisados são interpretados como envolvidos em 
lutas pela significação das políticas curriculares (Lopes, 2018). Isso porque, os estudos selecionados e 
interpretados estão inscritos em programas de pós-graduação, grupos de pesquisas e a pesquisas 
mais amplas que tendem a dialogar com entidades e associações científicas, sobretudo as do campo 
da educação e da formação de professores. As problematizações e conclusões construídas em tais 
pesquisas tendem a circular em diferentes arenas políticas, como congressos e demais eventos 



O que os esstudos têm a dizer sobre políticas curriculares em cursos de pedagogia? 20 
 

acadêmico-científicos, além de periódicos científicos, disputando e negociando sentidos, como os da 
docência, de currículo, de pedagogo, e de formação, “[...] na construção de articulações políticas [...]” 
(Dias & Lopes, 2009, p. 85). Nesses termos, com seus argumentos, esses sentidos podem ser 
disseminados por comunidades epistêmicas “que atuam com o conhecimento especializado ou 
derivado de um determinado campo, que pode inclusive estar intimamente ligado, ou não, a um 
setor da política pública” (Dias, 2017, p. 105). As demandas, negociações e disputas no campo 
discursivo é que forjam a identidade provisória e contingente das comunidades epistêmicas. Nesses 
termos, contribuem para o tensionamento das políticas curriculares, enunciando, difundido e 
defendendo tendências políticas e curriculares que podem constituir demandas em torno das quais 
podem ser forjados projetos na tentativa da significação hegemônica das políticas curriculares para a 
formação de rofessores.  

Ao longo de nossa análise, foi possível identificarmos certas tendências principais, como a 
defesa pela ampliação de disciplinas teóricas consideradas como fundamentos da educação, pela 
articulação entre teoria e prática, pela constituição de uma base comum e pela garantia à autonomia 
das IES. Tais defesas à formação do licenciando, tendem a ser associadas à garantia de um professor 
crítico, reflexivo e pesquisador. Nesse sentido, a questão em torno da identidade do pedagogo 
perpassa tais preocupações, na medida em que são projetados sentidos acerca de como a formação 
deve ser para contemplar certa noção de profissional, envolvendo múltiplas atribuições, como 
docente, gestor e pesquisador. Em torno da noção de “docência ampliada” e de que a docência é 
base do curso de pedagogia, demandas estas que orbitam significativamente em diferentes espaços 
de atuação das comunidades acadêmicas e textos das políticas curriculares, como explicita Araújo 
(2019), as pesquisas projetam suas significações compreendendo que tais concepções aglutinam a 
ideia de gestão e pesquisa, dando conta da amplitude de atuação do pedagogo. Por outro lado, 
abordagens contestam essa noção, ao atinarem que essa “polivalência” atribuída ao pedagogo 
favorece a redução de sua formação à aquisição de técnicas instrumentais, abandonando o 
aprofundamento teórico, sendo defendido desde o retorno das habilitações até a ampliação da carga 
horária para disciplinas teóricas. Tais deslizamentos de sentidos, ainda que parcial e preliminarmente 
identificados nesta análise, sinalizam para as disputas e negociações imbricadas à identidade do 
pedagogo; atravessados por discursos políticos e curriculares que projetam a função social e política 
do professor, assim como a importância do desempenho da atuação profissional como valoração da 
formação inicial. As concepções, portanto, tendem a estar inscritas no bojo das argumentações 
teórico-metodológicas mobilizadas nos estudos em questão.  

Por fim, ao investirmos teórico-estrategicamente neste esforço analítico, estamos nos 
inscrevendo nessa arena de lutas em torno da significação hegemônica (Laclau, 2011), contudo, com 
a aposta e disposição às negociações políticas articulatórias, sem a pretensão de estabelecer qualquer 
definição única e permanente. Situando nossa análise no âmbito do provisório, contingente e 
precário campo da discursividade e das significações, nossa aposta, portanto, não foi (é) esgotar as 
interpretações e potencialidades que os estudos em questão suscitam. Tampouco, compreender as 
categorizações construídas em nossas interpretações como sendo únicas, senão possíveis. Não 
desqualificamos os estudos aqui problematizados, menos ainda suas abordagens teórico-
metodológicas. O empenho, contudo, esteve (está) em problematizar os enfoques e realizar alguns 
apontamentos de modo a avançar na discussão, inserindo outros tons e capítulos ao debate acerca 
das políticas curriculares, articuladas ao curso de pedagogia e por extensão à formação de 
professores. Assim, dada a homologação da BNC-Formação (Brasil, 2019) e da BNC-Formação 
Continuada (Brasil, 2020b) temos outros possíveis materiais empíricos a serem submetidos às 
pesquisas analíticas, forjando outros desdobramentos acadêmico-científicos, articulados a 
implicações teóricas, políticas e estratégicas. 



Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 31, No. 12 21  
 

Referências  

Referências assinaladas com um asterisco (*) indicam estudos citados e submetidos à análise e 
aquelas com dois asteriscos (**) indicam os trabalhos excluídos por não serem encontrados. 
 
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Sobre os Autores 
 

Wagner Nobrega Torres 
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) 
wagnertorres@uenf.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7539-8944 
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais da Universidade Estadual do 
Norte Fluminense Darcy Ribeiro (PPGPS/ UENF), Mestre em Educação pela Universidade do 
Estado do Rio de Janeiro (UERJ) (2011). Bacharel e Licenciado em História pela Universidade 
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (2006). É Técnico de Nível Superior em História do Laboratório 
de Estudos do Espaço Antrópico (LEEA/UENF) e Professor Docente I Efetivo da Secretaria de 
Educação do Estado do Rio de Janeiro (SEEDUC, RJ), lecionando as disciplinas História, Filosofia 
e Sociologia, desde 2007.  
 
Silvia Alicia Martinez 
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) 
silviam@uenf.br 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9612-6924 
Professora Associada da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Graduada em 
Ciências da Educação (Mar del Plata,1986), Mestre e Doutora em Educação pela Pontifícia 
Universidade Católica do Rio de Janeiro (1993; 2000). Fez Estágio de Pós-doutoramento na 
Universidade de Lisboa. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Política e História da 
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: formação de professores, profissão docente, 
cultura material escolar, juventude e memória. Atua na linha Educação, Cultura, Política e Cidadania 
do Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais (Mestrado e Doutorado Acadêmico). 

 

arquivos analíticos de políticas educativas 
Volume 31 Número 12  7 de fevereiro 2023 ISSN 1068-2341 

 
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https://orcid.org/0000-0002-7539-8944
https://orcid.org/0000-0001-9612-6924
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
http://www.doaj.org/
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