Notas analíticas sobre el concepto de posición docente


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 Número Especial 

Subjetividades Docentes en América Latina:  
Perspectivas y Análisis 

archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 

  
Arizona State University 

 

Volumen 31 Número 84  8 de agosto 2023 ISSN 1068-2341 

 

 

Notas Analíticas sobre el Concepto de Posición Docente 

Myriam Southwell 
CONICET/Universidad Nacional de La Plata 

Argentina 
 
Citación: Southwell, M. (2023). Notas analíticas sobre el concepto de posición docente. Archivos 
Analíticos de Políticas Educativas, 31(84). https://doi.org/10.14507/epaa.31.7641  Este artículo es parte 
del número especial, Subjetividades Docentes en América Latina: Perspectivas y Análisis, editado por 
Ezequiel Gomez Caride, José Weinstein Cayuela, and Paula Louzano. 

 
Resumen: En los recorridos realizados en torno a la investigación ha surgido una pregunta 
recurrente sobre cuáles son las condiciones de posibilidad de un trabajo comprometido y 
democratizador del vínculo educacional. Así, he venido desarrollando el concepto de posición 
docente, en relación a la productividad de las diferentes acciones docentes desarrolladas en el 
marco de la interpelación de diversos discursos sociales y educativos. El artículo parte de 
retomar valiosas indagaciones sobre las regulaciones del trabajo docente en los estudios de 
pedagogía, historia, política y sociología de la educación en los últimos años. También busca 
incorporar otras dimensiones para seguir aproximándonos a esa pregunta—siempre abierta— 
sobre ¿qué produce esa implicación—o la falta de ella—de las y los docentes en el trabajo de 
habilitar, acompañar y sostener la formación? Quisiera ofrecer aquí un recorrido 
específicamente teórico que busca aproximar una respuesta complementaria referida a cómo las 
acciones docentes se encuentran enmarcadas en discursos sociales y educativos que habilitan 
unas y otras tomas de posición. 
Palabras clave: posición docente; posición de sujeto; interpelación 
 

http://epaa.asu.edu/ojs/
https://doi.org/10.14507/epaa.31.7641


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 84     Número Especial 2 

 

Analytical notes on the concept of teaching position  
Abstract: Throughout the research, a recurrent question has arisen as to what are the 
conditions of possibility of a committed and democratizing work of the educational link. Thus, 
I have been developing the concept of teaching position, in relation to the productivity of the 
different teaching actions developed within the framework of the interpellation of diverse social 
and educational discourses. This article is based on valuable research on the regulations of 
teaching work in pedagogy, history, politics and sociology of education studies in recent years. 
It also seeks to incorporate other dimensions in order to continue approaching the question—
always open—of what produces the involvement—or the lack of it—of teachers in the work of 
enabling, accompanying and sustaining training? I would like to offer here a specifically 
theoretical approach that seeks to provide a complementary answer referring to how teachers' 
actions are framed in social and educational discourses that enable one or the other positions. 
Key words: teaching position; subject position; interpellation 
 
Notas analíticas sobre o conceito de função docente 
Resumo: No decurso da minha investigação, tem sido recorrente a questão de saber quais são 
as condições de possibilidade de um trabalho empenhado e democratizante no elo educativo. 
Assim, tenho vindo a desenvolver o conceito de posição docente, em relação com a 
produtividade das diferentes acções docentes desenvolvidas no quadro da interpelação de 
diversos discursos sociais e educativos. O artigo baseia-se numa valiosa pesquisa sobre a 
regulação do trabalho docente nos estudos pedagógicos, na história, na política e na sociologia 
da educação nos últimos anos. Procura também incorporar outras dimensões para continuar a 
abordar a questão—sempre em aberto—de saber o que produz o envolvimento—ou a falta 
dele—dos professores no trabalho de possibilitar, acompanhar e sustentar a formação. Gostaria 
de oferecer aqui uma abordagem especificamente teórica que procura dar uma resposta 
complementar à questão de saber como as acções dos professores são enquadradas em 
discursos sociais e educativos que permitem a tomada de diferentes posições. 
Palavras-chave: posição docente; posição subjectiva; interrogação 
 

Notas Analíticas sobre el Concepto de Posición Docente 
   
 En los últimos años, he venido dándole forma a una conceptualización que ha ido 
gestándose al calor de preguntas abiertas en el trabajo de investigación.1 A la vez, muchas y muchos 
colegas de distintos lugares se han ido haciendo eco de esa conceptualización y la han incorporado, 
tensionado, “puesto a funcionar” en relación a distintas problemáticas y contextos. Ese nutrido 
derrotero la ha hecho crecer y revelado sus posibilidades. Por eso quisiera destinar este artículo a 
explicitar las fuentes conceptuales que me llevaron a su formulación.      

El trabajo docente es un mirador central de diversas preocupaciones sobre lo educativo. En 
los recorridos, individuales y colectivos realizados en torno a la investigación, la docencia y la gestión 
educativa he abierto una pregunta recurrente en torno a cuáles son las condiciones de posibilidad 
que propician un trabajo comprometido y democratizador del vínculo educacional. Así, he venido 
desarrollando el concepto de posición docente en relación a las decisiones educacionales incluidas en los 
diferentes trabajos de formación que las instituciones ofrecen. En ese recorrido, cuando me he 
preguntado acerca de qué hace la diferencia de las trayectorias de formación que ofrecen cierta/os 

                                                 
1 Ella ha sido presentada en distintas producciones. Las menciono aquí en lugar de reiterar las citas a lo largo 
del texto (Southwell, 2013, 2015, 2020)  



Notas analíticas sobre el concepto de posición docente  3 

docente o unas y otras instituciones, parto de retomar valiosas indagaciones sobre las regulaciones 
del trabajo docente en los estudios de pedagogía, historia, política y sociología de la educación en los 
últimos años. Desde diversos marcos teóricos y epistemológicos, un vasto número de investigaciones 
se han dedicado a analizar la cuestión para aproximarse a dar cuenta de problemas tales como las 
relaciones entre educación escolar y reproducción social y cultural, los juicios profesorales, las 
tradiciones de formación docente, las disputas en torno de derechos laborales de las y los profesores, 
las diversas orientaciones del Estado, etc.  Desde estos ricos y necesarios abordajes, he ido buscando 
incorporar otras dimensiones para seguir aproximándome a esa pregunta—siempre abierta—sobre 
¿qué hace la diferencia? ¿qué produce esa implicación—o la falta de ella—de las y los docentes en el 
trabajo de habilitar, acompañar y sostener la formación de las y los y estudiantes. Cuando se hace 
evidente que en instituciones similares, que atienden a matrículas semejantes, que trabajan con los 
obstáculos y las posibilidades comunes con otras instituciones, con docentes igualmente regulados y 
con condiciones salariales y de formación similares, habilitan trayectos formativos sustantivamente 
distintos para sus estudiantes, y por ello vuelve una y otra vez la pregunta, “¿qué hace la diferencia?”.  

En esa búsqueda he abordado el modo en que los y las educadores construyen posiciones 
docentes en el trabajo cotidiano frente a situaciones de desigualdad social y educativa, que suponen 
una lectura de esos problemas y la configuración de identificaciones que organizan relaciones, 
dinámicas y estrategias para su resolución, a partir de concepciones específicas respecto del sentido 
de su tarea, la influencia de las matrices en las que se han formado y de sentidos utópicos y 
democratizadores que se hibridan y articulan -precaria y paradójicamente- con otros paternalistas o 
normalizadores. La idea de posición docente recoge un conjunto de revisiones que movimientos 
como el “giro cultural” o “hermenéutico” y “giro discursivo” incluyeron en el campo de la 
investigación social y educativa. En particular, se funda en la necesidad de considerar de forma 
central la construcción de significaciones por parte de los sujetos y de superar los análisis 
apriorísticos de la subjetividad, despegándola de ser un efecto de determinaciones de algún tipo. Por 
un lado, la noción de posición docente se funda en la idea de que la enseñanza supone el 
establecimiento de una relación con la cultura que no está situada en coordenadas predefinidas, fijas 
y definitivas. Esta relación supone vínculos con los saberes y las formas de su enseñanza que nunca 
se encuentra del todo estabilizados, al sufrir alteraciones motorizadas por la búsqueda e invención de 
respuestas en el contexto de los procesos de escolarización.  
 En este marco, la categoría de posición docente se refiere, así, a una construcción que se da 
en la relación, no siendo posible definirla, establecerla y asirla de antemano, ni tampoco desvinculada 
de la construcción histórica de dicho trabajo. Se compone de la circulación de sentidos y de los 
discursos que han producido un legado histórico y actualmente regulan y organizan el trabajo de 
enseñar y alude, específicamente, a los múltiples modos en que las y los enseñantes asumen, viven y 
piensan su tarea y los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella. La construcción 
de una posición docente implica formas de sensibilidad y modos en que los y las docentes se dejan 
interpelar por las situaciones y la presencia de los otros con los que trabajan cotidianamente, como 
así también por las vías a través de las cuales intentan ponerse a disposición, desarrollan su trabajo 
de enseñanza y prefiguran vínculos que no están previamente establecidos sino que se construyen en 
la relación. Un ejemplo de ello, se puede encontrar en como maestras y maestros de Uruguay han 
dado vida y expandido el programa de Maestros Comunitarios que se puso en funcioamiento desde 
el año 2005, con la modalidad de “alfabetización en hogares”, en las viviendas de niñas y niños, en 
conjunto con un adulto referente (aliado pedagógico de maestras y maestros). Pero las y los docentes 
fueron haciendo crecer en los hechos el programa, produciendo nuevas actividades no previstas 
inicialmente que terminaron activando otras perspectivas para lo que sucede en las aulas, planteando 
cambios para el trabajo áulico y algunos de sus supuestos. En palabras de una de sus protagonistas: 



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La opción de posicionarse frente al otro como un sujeto de posibilidades y no de 
carencias implica reconstituir la confianza y generar otros sentidos para y en las 
instituciones por las que transita […] Sostener la posibilidad es incluir las 
diferencias a la hora de pensar la propuesta educativa, incluirlas como postura ética 
del maestro como educador. (Nogués, 2013, p. 12) 

 
Asimismo, esta conceptualización acentúa la dimensión de posición activa, decisional, dilemática, 
por ende inherentemente política en posiciones que se desarrollan en cada situación, aspecto que se 
expandirá a lo largo de este artículo. 
 

Apuntes sobre Desarrollos Previos 
  
 Como decíamos, desde diversos marcos teóricos y epistemológicos, un vasto número de 
investigaciones se ha dedicado a analizar el trabajo docente como vocación, trabajo, desarrollo 
profesional, oficio y condición, las diversas orientaciones del Estado y otros actores nacionales o 
internacionales, los diversos modos en que los y las docentes recepcionan y resignifican las políticas 
educativas, sus concepciones respecto de su trabajo y de las y los estudiantes, las formas de 
razonamiento en torno del género, etnia, la clase social y otros aspectos que operan como 
fundamento de las prácticas de los y las enseñantes (Alliaud y Antelo, 2009; Birgin, 2014, 2012; 
Cuenca, 2015, 2020; Feldfeber, 2010; Oliveira et al., 2012; Saforcada y Baichman, 2020; Sisto, 2014; 
Tenti Fanfani, 1988, 2005 entre otros), análisis de destacada relevancia en la agenda de investigación 
educativa reciente.  
 El análisis que he sumado incluye la opción teórica y metodológica de estudiar el trabajo de 
enseñar desde el punto de vista de las posiciones que construyen los sujetos docentes. Ella es 
tributaria de una serie de movimientos conceptuales y epistemológicos en la tradición filosófica que 
he hecho extensiva al campo de la educación y la pedagogía que, entre otros efectos, revisaron y 
reformularon algunos presupuestos estructuralistas que formaban parte de una tradición extendida. 
Entre ellos, el planteo de un papel predeterminado y necesario para la escolarización y el trabajo 
docente: la reproducción de las relaciones sociales de producción capitalista. Debe recordarse que, 
en la tradición inaugurada por Althusser (1970), los sujetos—y entre ellos, las y los docentes—se 
constituían de manera unificada en torno a intereses determinados por su posición en las relaciones 
de producción, que eran reproducidas no sólo a través del entrenamiento de las y los futura/os 
trabajadores en las habilidades y competencias necesarias para sostener dichas relaciones, sino sobre 
todo a través de la inculcación de actitudes, valores y normas que los aparatos ideológicos del Estado 
—como la escuela—llevarían adelante. Posiblemente una de las consecuencias metodológicas más 
importantes de esta perspectiva haya sido la excesiva atención a las regulaciones estatales—tomando 
al Estado como un actor unívoco y homogéneo—y la menor consideración de la cotidianeidad del 
mundo escolar, sus traducciones y reelaboraciones y la especificidad del trabajo docente, que eran 
mirados como parte de procesos de determinación. Las y los profesore/as se hallaban en última 
instancia determinados por los ámbitos sociológicos o económicos del que las escuelas eran 
consideradas un reflejo. 
 Estas perspectivas fueron ya puestas en cuestión por la tradición crítica en pedagogía iniciada 
por aproximaciones culturales como las de Williams (2000), cuando en su revisión del concepto de 
hegemonía y el planteo de la idea de cultura como “forma total de vida” señalaba la necesidad de 
superar aproximaciones trascendentes y apriorísticas de las subjetividades. Los estudios culturales, 
dentro de la tradición marxista, realizaron grandes aportes para la revisión y reformulación de 
presupuestos deterministas, al impulsar una noción de cultura en la que la producción y circulación 
de significados se imbricaba de diversas maneras con la esfera de la dominación (Williams, 2000). 



Notas analíticas sobre el concepto de posición docente  5 

Esta conceptualización fue una contribución para discutir la posibilidad de un sujeto determinado 
por su condición de clase—tendencia que posteriormente profundizaron los abordajes 
posfundacionales—y en fundamentar una mirada de la cultura en términos de un “proceso social 
total” en el que los sujetos definen y configuran sus vidas, que requiere atender al modo en que éste 
es vivido y organizado por valores y significados específicos. La revisión del concepto gramsciano de 
hegemonía que realizó Williams aportó a la superación de aquella mirada generalizante que omitía la 
heterogeneidad de conciencias y los abordajes trascendentales de los procesos de construcción 
hegemónica. Eso contribuyó con los estudios de las políticas referidas al trabajo docente 
favoreciendo el análisis de los modos en que las y los docentes se apropian, disputan, traducen y 
negocian los sentidos de las políticas públicas, dejando atrás perspectivas de regulaciones del trabajo 
docente como rígidas definiciones estatales que explicarían la vida escolar. Este énfasis en la 
centralidad de la construcción de significaciones por parte de los sujetos se nutrió conceptual y 
metodológicamente en el movimiento de “giro cultural” o “hermenéutico”. Así se fue consolidando 
una aproximación epistemológica con significativos resultados en la revisión de fundamentos de la 
producción de conocimiento (Geertz, 1994). El carácter dinámico y activo de la conducta humana se 
aproximó también a la teorización en torno del papel fundamental del lenguaje en la comprensión de 
la vida social. Como señalarían los autores inscriptos en el movimiento denominado “giro 
lingüístico”, el lenguaje ya no sería un medio relativamente transparente para representar una 
realidad objetiva externa al mismo, sino que nuestro conocimiento del mundo es eminentemente 
lingüístico y está mediado por el lenguaje (Rorty, 1990). El interés epistemológico y metodológico de 
la investigación social se reorientó hacia los modos de producción, reproducción y transmisión de 
sentidos en los distintos períodos y contextos culturales (Palti, 1998). En este marco, el campo de la 
formación y el trabajo docente ha recibido la influencia de la necesidad de indagar tanto la 
producción y puesta en circulación de los sentidos en el contexto de la propuesta de regulación del 
trabajo docente –en el marco de la trama entre historia, saber y poder-, como así también los 
múltiples modos de apropiación de la misma por los sujetos profesores (Popkewitz, 2000). 
 En esta búsqueda puede incluirse como ejemplo, el trabajo de Ana Padawer (2008) que 
realizó una investigación etnográfica que tuvo como objeto una iniciativa docente que puso en 
cuestión la organización por grados en la escuela primaria, no sólo haciendo foco en aspectos 
didácticos sino poniendo en cuestión los principios políticos que estructuraron el sistema de 
instrucción moderno en relación con la desigualdad social (Padawer, 2008). Su investigación muestra 
la construcción de diversas posiciones entre las y los docentes, incluyendo quienes sostenían una 
perspectiva acerca de que la pobreza produciría un ambiente cultural “atrasado” en los hogares de 
las y los estudiantes y que esa situación produciría el fracaso escolar, mientras que otra/os asumían 
que dichas situaciones—si bien eran un condicionante—se trataba de uno no definitivo y que los 
criterios de cambios de agrupamiento de las y los estudiantes producía significativos resultados. La 
autora muestra que las y los docentes, en tanto sujetos sociales, producen reflexiones complejas y 
posiciones en torno a la discusión sobre la desigualdad social, que plantean acciones que atenuan su 
reproducción en las prácticas que despliegan (Padawer, 2008).  
 La noción de posición docente que presento aquí se incluye en esa trayectoria, suma otros 
aportes conceptuales y procura dar cuenta de las paradojas y contradicciones, de la contingencia, 
conflicto e historicidad que atraviesa esa construcción. Para ello haré puntualizaciones conceptuales 
en el próximo apartado. 
 

El Andamiaje Conceptual 
  
 La teorización que estoy presentando retoma conceptos del Análisis Político del Discurso, 
desarrollados por Ernesto Laclau en la escuela de Essex. Siguiendo sus formulaciones, parto de 



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considerar la noción de discurso, su potencia para el análisis de lo educativo y la articulación de esta 
perspectiva con el campo específico del trabajo docente que aquí presento. Por discurso no se 
entiende sólo aquello que refiere a lo escrito a lo hablado, sino que el discurso y lo social son 
términos que se superponen, porque cualquier tipo de acto social es un acto de producción de 
sentido, dado que está enmarcado en lógicas de sentido que estructuran la vida social. Así, la noción 
de discurso incluye los avances que las ciencias humanas y sociales han hecho respecto a que 
nuestras acciones, decisiones, reflexiones como seres sociales están inscriptas en la ineludible 
mediación del lenguaje. Podríamos afirmar sintéticamente que vivimos en universos que son 
unificados, a través de una serie de actos de sentido. De la misma manera que, por ejemplo, 
hablamos el idioma que nos pertenece sin necesidad de explicitar su sintaxis y su gramática, las 
que—sin embargo—estamos aplicando cuando hablamos, nuestra vida se desarrolla en una serie de 
configuraciones de sentido que tienen una estructura de la que no somos necesariamente conscientes 
(Laclau y Mouffe, 1985). La configuraciones discursivas, son abiertas y contingentes, es decir, se 
rearman y potencian, y enmarcan las relaciones e identidades sociales y las identificaciones como 
procesos de fijación temporarios. En buena medida somos “hablados” por esos discursos.  
 Tomemos un ejemplo. La noción de civilización fue fundante de los sistemas educativos, un 
conjunto de significaciones de gran capacidad performativa que construyó realidades, impulsó 
sistemas de gobierno, concretó formas institucionales y edificó la materialización de ese imperativo. 
En la Latinoamérica de fines del siglo XIX y comienzos de XX, ese discurso construyó muchas 
realidades y perduró durante largas décadas. Sin embargo, las significaciones que desplegó en el 
marco de diferentes discursos político-pedagógicos fueron distintas. La idea de civilización fue 
moldeada de manera diferente en la antinomia que la contraponía a la barbarie, en las expresiones 
conservadoras, en las experiencias más republicanas, en los regímenes militares, entre otros. 
Podemos decir que estuvo constantemente sometida a una pluralidad de articulaciones hegemónicas. 
Si, contrariamente, los términos fueran fijos no habría ninguna lucha o disputa alrededor de ellos y 
carecerían de toda influencia social. Este tipo de relación por la cual un elemento asume en cierto 
momento la función de representación de algo mayor que lo excede, es a lo que Laclau (2005) 
denomina una relación hegemónica.  
 El habla es acción y, por lo tanto, no es posible distinguir entre prácticas discursivas, que 
supondrían el habla— y no discursivas—que implicarían exclusivamente hacer, dado que cuando un 
sujeto afirma está haciendo algo, su significado depende de las reglas y el contexto de enunciación. 
El discurso es una clase particular de práctica y la práctica es, en buena medida, discursiva 
(Cherryholmes, 1999). Ello ha habilitado la consideración de la dispersión de discursos y de 
posiciones diferenciales que dan cuenta de la ausencia de una fijación trascendente, esencial y a 
priori, se han profundizado algunos desarrollos del posmarxismo basado en el Análisis Político del 
Discurso. La noción de discurso tiene sus raíces en el giro trascendental de la filosofía moderna que 
postuló que la posibilidad de percepción, pensamiento y acción depende de la estructuración de un 
cierto campo significante que los preexiste (Laclau, 1996). 
 A través del concepto de “formación discursiva” Foucault (2002) ha contribuido a dar 
cuenta del modo en que el discurso construye la realidad, reuniendo aquello heterogéneo que no 
estaba en aparentes condiciones de juntarse. Dicha categoría alude a un conjunto de reglas de 
formación, aparición y dispersión de objetos que operan como modalidades de enunciados y 
arquitecturas conceptuales. En este contexto, se trata de poder encontrar regularidades en la 
dispersión de discursos educativos y también de analizar el conjunto de condiciones que rigen en un 
momento dado y en una sociedad determinada, la aparición de los enunciados, su conservación, los 
lazos que se establecen entre ellos y la manera en que se los agrupa en conjuntos estatutarios 
(Foucault, 2002).  



Notas analíticas sobre el concepto de posición docente  7 

 Por ejemplo, el normalismo constituyó una fundación en muchos sentidos para la pedagogía 
latinoamericana, que propició significativas prácticas político-pedagógicas. Dio sostén a la expansión 
educacional: fundación de escuelas, prescripción de métodos de enseñanza, políticas de lectura y del 
texto escolar, habilitaciones a través de títulos y certificaciones, control de los modos correctos de 
ser alumna o alumno y de ser docente, entre otras. En ese discurso la conformación de un cuerpo 
docente nacional fue central; ellas y ellos se constituyeron al calor del mandato estatal para llevar 
adelante la tarea civilizatoria y, paulatinamente, esa matriz fue absorbiendo formas de representación 
del Estado en una amplia gama de funciones, en competencia con otros actores sociales como las 
instituciones religiosas o las organizaciones familiares. Se trataba de crear una nueva red institucional 
local—ya no internacional como la Iglesia—que ordenara y regulara los intercambios entre las 
personas en una forma nueva, con nuevos “apóstoles.” Esta conjunción de elementos resulta 
paradigmática en la formación de las posiciones políticas e ideológicas. El normalimo construyó una 
cultura escolar de enorme capacidad modeladora, que instituyó objetos, espacios y prácticas 
estableciendo modos de procedimiento inéditos, en el marco del cual se desarrollaron diversas y 
hasta contrapuestas posiciones docentes, con mayor autonomía de lo que se les suele reconocer a 
esas experiencias históricas. El desarrollo de esas instituciones generó una marca identitaria y se 
convirtió en una matriz de pensamiento para muchas generaciones de educadores. El normalismo 
organizó la institucionalización de la pedagogía a través de normar hasta sus actos más cotidianos, 
considerando la escuela como el espacio privilegiado para la enseñanza de los valores de lo público y 
posicionando al/a la docente como funcionario/a, impulsores de los valores que estaban 
configurando el Estado-Nación que surgía. La fuerza asignada a ese modelo fundante remitía a una 
aculturación significativa. Con la posesión del titulo docente se ponía en funcionamiento el impacto 
de su función pero también la significación de su acción inculcadora; corporeizaban así el éxito de 
ascenso y incidencia social del modelo de integración social disciplinada y jerarquizada que 
proponían en el aula. La vocación fue una condición sustantiva de construcción de sensibildad, en el 
que convergía una prédica de moral republicana, austera, con fuerte interpelaciones al gesto de 
entrega y obstinación desplegada individualmente por concretar los sentidos misionales que se 
desprendían del discurso civilizador. Esa posición político-pedagógica involucró también una mirada 
descalificadora sobre cualquier otra expresión cultural por fuera del canon seleccionado para y por la 
escuela y –con ello- una subestimación de los individuos, tanto la/os alumna/os como sus familias, 
que aún no habían sido “cultivados” por ese modelo que desarrolló formas muy eficaces y 
democratizadoras de inclusión social, al costo de excluir todo lo que estuviera por fuera del modelo 
cultural y político que ella encarnaba. Sin embargo debe decirse que la historia educacional nos ha 
provisto de numerosos ejemplos de educadores, instituciones y prácticas que desafiaron y se 
posicionaron mucho más allá de esta supuesta relación inapelable de subordinación en la que les 
pensaba el modelo. Desde el mismo tronco de formación normalista, hubo quienes se posicionaron 
en aquellos elementos del discurso normalista más ligados al control social, la normalización de 
poblaciones heterogéneas, “sin cultura” que debían abandonar “su naturaleza” para integrarse al 
mundo civilizatorio. Pero también hubo quienes desplegaron posiciones desafiantes en torno a los 
aspectos más democratizadores de ese discurso, posibilitando la dimensión más emancipatoria de la 
formación que habilitó recorridos inclusivos para una amplia población.2  
 Si las aproximaciones esencialistas, trascendentes o a piori son descartadas, la noción de 
discurso se torna una totalidad significativa y abierta, pujante, que trasciende la separación entre lo 
lingüístico y lo extralingüístico. De este modo, la distinción entre las acciones de las y los agentes y la 

                                                 
2 La ya clásica distinción en democráticos-radicalizados y normalizadores realizada por Adriana Puiggrós 

(1990), está en la base de esta distinción. 



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dimensión más estructural queda en una posición secundaria dentro de la categoría más amplia de 
totalidades significativas (Buenfil Burgos, 2007; Laclau y Mouffe, 1985). Esta concepción se acerca a 
la idea planteada por Wittgenstein de que los “juegos de lenguaje” incluyen tanto al lenguaje como a 
las acciones en las que éste está inscripto. El sentido del discurso se construye en la relación (de 
diferencia, equivalencia, antagonismo, oposición, etc.) que entabla con otros discursos. Como 
espacio de significación nunca es fijo, completo o suturado, sino que es dinámico, terreno de 
disputas, siempre expuesto a la acción de disrupción, dislocación que producen las disputas por esas 
significaciones en el espacio social. No se opone a la realidad en tanto ésta no es una materialidad 
extrasocial sino una construcción discursiva –lo que implica que el discurso forma parte de la 
realidad como construcción social y la constituye como objeto inteligible. Ello no supone la 
negación del carácter empírico de los objetos sino la posibilidad de identificar su existencia en 
términos discursivos y nunca al margen de una configuración significativa socialmente compartida 
(Buenfil Burgos, 2007).  
 En este marco, el concepto de discurso remite a la articulación-producción de sentidos y, 
como tal, produce una estabilidad precaria que procura dominar la indeterminación de lo social y 
constituir la sociedad como ordenamiento social. La sociedad no es una totalidad fundante de sus 
procesos parciales, sino que los diversos órdenes sociales resultan intentos precarios—y en algún 
punto fallidos—de domesticar el campo de las diferencias. No existiría, entonces, un “orden social” 
como principio subyacente o esencial, o como espacio suturado, sino que lo social estaría atravesado 
por relaciones contingentes, no esencialistas (Laclau, 1996).  
 En este marco, las identidades sociales se destacan por su carácter abierto y contingente, 
ámbito de la experiencia y de las relaciones y procesos de subjetivación. Las identidades son 
producidas, disputadas y transformadas en formaciones discursivas concretas, y no pueden dejar de 
estar en el discurso. Esta dimensión discursiva establece las condiciones de posibilidad de 
percepciones, pensamientos, experiencias, prácticas y relaciones para los sujetos, con efectos 
materiales sobre ellos. Por otra parte, las identidades son tanto afirmadas como atribuidas, poniendo 
en juego prácticas de asignación y de identificación. En este sentido, toda identidad requiere que los 
individuos o colectivos a los cuales se le atribuye se reconozcan en ella aunque sea parcialmente o, al 
menos, sean interpelados por la identidad asignada.  
 La categoría de posición docente está íntimamente emparentada con la de discurso porque se 
produce en ellos, en la diversidad de discursos disponibles. Para Popkewitz (2000), los discursos que 
estructuran los procesos de escolarización y configuran sentidos para el trabajo docente son parte 
del proceso de regulación social, en tanto constituyen elementos activos de poder en la producción 
de capacidades y disposiciones de los sujetos y en el modo en que éstos juzgan lo bueno y lo malo, lo 
razonable y lo no razonable, el deber ser. Este posicionamiento tiene consecuencias teóricas y 
metodológicas. En primer lugar, supone que las prácticas, en tanto actividades desarrolladas en 
forma regular, se hallan constituidas por conjuntos conectados y superpuestos de reglas que las 
organizan y les dan coherencia. En este sentido, las prácticas no existen sin reglas, y no es posible 
hablar de reglas sin considerar las prácticas, en tanto el conocimiento de las primeras significa saber 
cómo proceder (Cherryholmes, 1999). Las prácticas sociales que los sujetos, en uso de su libertad, 
desarrollan, están sustentadas en poderosas disposiciones y regulaciones.  
 El discurso produce una percepción y una representación de la realidad social que forma 
parte de las estrategias hegemónicas del establecimiento de interpretaciones dominantes sobre dicha 
realidad. Desde aproximaciones culturalistas como las de Stuart Hall (2003), la fijación temporaria de 
una identidad remite a la identificación como un proceso de sutura, un punto de encuentro entre, 
por un lado, discursos que interpelan, que nos hablan o ubican como sujetos sociales de discursos 
particulares y, por ello mismo, los procesos que producen subjetividades, que construyen sujetos 
pasibles de ser “dichos” o “nombrados”. En este sentido, las identidades son puntos de adhesión 



Notas analíticas sobre el concepto de posición docente  9 

temporaria a las posiciones subjetivas que las prácticas discursivas configuran y que articulan al 
sujeto en el flujo del discurso. Se trata de una articulación –y no de una correspondencia necesaria, 
determinada- en tanto la sutura del sujeto a una posición subjetiva requiere no sólo que éste sea 
convocado por el discurso a través de una operación de interpelación, sino también que resulte 
investido en esa posición (Hall, 2003).  

 A partir del recorrido presentado, hablar de sujeto remite a posiciones de sujeto en el interior 
de un discurso. Los sujetos no constituyen el origen de las relaciones sociales, ya que la experiencia 
depende de condiciones discursivas de posibilidad (Laclau y Mouffe, 1985). Ellos sostienen que:  

Hablar de ‘sujeto’ remite a ‘posiciones de sujeto’ en el interior de una estructura 
discursiva. Los sujetos no pueden ser el origen de las relaciones sociales, ni siquiera 
en el sentido limitado de estar dotados de facultades que posibiliten una 
experiencia, ya que toda “experiencia” depende de condiciones discursivas de 
posibilidad precisas. (pp. 132-133)  

 
También los autores advierten que no debe reemplazarse el esencialismo totalizante de los 
determinismos por el esencialismo de las partes, propio de las posiciones de sujeto. Señalan que es 
imprescindible tener en cuenta que las posiciones de sujeto configuran una serie de posiciones 
diferenciales, es decir, que se despliegan en diálogo, reacción o contraposición con las otras. 
Ninguna de ellas puede constituirse como una posición separada de las otras (Laclau y Mouffe, 1985, 
2005). 
 En consecuencia, la categoría de sujeto no puede establecerse ni a través de la absolutización 
de una dispersión de “posiciones de sujeto”, ni a través de la unificación absolutista en torno a un 
“sujeto trascendental” (Laclau y Mouffe, 1985, 2005). La categoría de sujeto está atravesada por el 
mismo carácter polisémico, ambiguo e incompleto que toda identidad discursiva, por lo que la 
subjetividad está penetrada por la misma precariedad y ausencia de sutura que aquélla posee. Esta 
falta de sutura y la imposibilidad de una total dispersión de posiciones de sujeto es la que hace 
posible la articulación hegemónica. Así, la noción de posición docente es tributaria de la de posición 
de sujeto y, en ese sentido, implica considerar a los sujetos docentes en su pluralidad, heterogeneidad 
y complejidad, lo cual requiere descartar la posibilidad de plantearlos como una entidad homogénea 
y anclada en fundamentos lineales, ahistóricos y de validez trascendente (Cherryholmes, 1998).  
 En este marco, las relaciones sociales son relaciones de significación en las que se producen 
disputas por los significados. Las políticas de regulación del trabajo docente podrían entonces ser 
entendidas como procesos sociales de significación, en las que se intenta fijar de modos diversos a la 
docencia como posición de sujeto vinculada a determinados sentidos, en el marco de diferentes 
enunciaciones y significados en disputa, y para lo cual se intervienen ampliamente diversos aspectos 
normativos y organizativos de la formación y el trabajo de las y los profesores. En tanto 
intervenciones discursivas, dichas políticas tienen un carácter eminentemente político, conflictivo y 
asociado a las luchas por la hegemonía en términos de lograr una fijación—siempre precaria—de 
significados ligados a la docencia. Un ejemplo de ello es presentado por Juárez (2018) en relación a 
cómo el sistema educativo mexicano, en la post Segunda Guerra Mundial, estableció como 
elementos centrales la ampliación del sistema escolar y el acceso universal a la escolarización.  Estas 
condiciones se desplegaron como entidades equivalenciales a las que se etiquetó como vectores del 
proyecto democratizador (Juárez, 2018). Sin embargo, en la década de 1990 se modificaron valores 
de aquella construcción referencial del sistema educativo—en la lógica de una economía de 
mercado— y en la cadena significante del proyecto democratizador se sustituyó el elemento 
ampliación del sistema, por el elemento calidad. En la rearticulación de la cadena, la calidad que, 
contrario al sentido de la ampliación del sistema, identificó a la escolarización como un medio de 
eficiencia social y no como un fin, pasó a ocupar un lugar central. Esta sustitución generó un nuevo 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 84     Número Especial 10 

 

significante para nominar a la cadena referencial del proyecto educativo de finales del siglo XX: 
modernización (Juárez, 2018). 
 Desde esta perspectiva, las identidades y posiciones docentes se construyen dentro del 
discurso y no fuera de él, por lo que debe considerarse el modo en que son producidas en contextos 
históricos e institucionales específicos, y en el juego de modalidades particulares de poder. Las 
identidades son relacionales en el sentido de que se producen a través de la diferencia, del 
establecimiento de un nosotra/os con respecto a otra/os. Identidad y alteridad son dos caras de la 
misma moneda y deben pensarse como mutuamente constitutivos, en el marco de procesos siempre 
abiertos y contingentes de identificación. Con esos aportes, la categoría de posición docente se 
compone de la circulación de sentidos y de los discursos que regulan y organizan el trabajo de 
enseñar que han sido construidos históricamente y son reocupados y recreados, y se refiere 
específicamente a los múltiples modos en que los sujetos enseñantes asumen, viven y piensan su 
tarea, y los problemas, desafíos y utopías que se plantean en torno de ella, colectiva e 
individualmente. 
 En este sentido, exploré en trabajos previos (Southwell, 2013, 2015, 2020) cómo diversos 
discursos procuraron fijar de modos diversos la noción de docente, en tanto que posición de sujeto, 
interpelando y asignándoles una función en las formaciones discursivas. Tomé el caso de cómo las 
prescripciones de políticas docentes en los últimos años del siglo XX buscaron modelar fuertemente 
las políticas en torno a la idea de profesionalización docente que tiene una larga historia y valoración 
en el campo educativo. Ello planteó las condiciones de posibilidad para que la potente interpelación 
que produce esa noción, orienten las posiciones docentes en determinados sentidos. A partir de la 
década de 1990 la noción de profesionalización docente se ubicó en este horizonte discursivo como 
el significante mediante el cual se pretendió interpelar a las y los docentes en el marco del discurso 
de las reformas educativas. La profesionalización se tornó así un significante en disputa, donde se 
buscó perfilar—por ejemplo, las políticas nacionales de tendencia neoliberal—el trabajo docente en 
torno al accountability3, “el reciclaje”, la autogestión de la renovación de saberes en lógicas de 
competitividad, flexibilidad y adaptabilidad. Otros actores, tales como organismos internacionales 
como el BID y UNESCO, tensionaron el debate en torno a la noción de profesionalización 
articulándolo con formas de compromiso y sensibilidad social; y otros, los sindicatos y los espacios 
universitarios, por su parte, buscaron vincularlo con las condiciones laborales, los consumos 
culturales a los cuales las y los docentes tienen acceso y la formación como un derecho.  
 

La Escuela como Lugar de Producción 
 

 Para Laclau (2005), la noción de posiciones de sujeto se vuelve posible en tanto ellas no son 
absolutas y las subjetividades devienen de algo constitutivamente ajeno y son siempre un vacío 
imposible de ser colmado. En este marco, las acciones humanas producen y recrean diferentes 
elementos simbólicos para dar cuenta de sus prácticas sociales y, como enfatizaría la tradición 
hermenéutica en investigación social, la acción humana puede ser considerada un conjunto de textos 
a ser interpretados (Ricoeur, 2001). El interés epistemológico y metodológico de la investigación 
social se reorientó, así, hacia los modos de producción, reproducción y transmisión de sentidos en 
los distintos períodos y contextos culturales.  
 Con los elementos conceptuales presentados, he ido encontrando la categoría de posición 
docente como una manera de aproximarme más a esos interrogantes planteados en el comienzo de 

                                                 
3 Se uso el término en inglés porque no se ha encontrado una traducción adecuada, pero podemos decir que 

se aproxima a la idea de “rendir cuentas” por los resultados y efectos de su trabajo. 



Notas analíticas sobre el concepto de posición docente  11 

este artículo acerca de las diferencias de formación ofrecidas en condiciones similares, igualmente 
reguladas y enmarcadas en los mismos planteamientos políticos generales. Algunos ejemplos pueden 
resultar de apoyo al uso de la categoria conceptual de posición docente aquí presentada. Salsamendi 
(2022) presenta una serie de experiencias desarrolladas por docentes de Uruguay que modifican el 
formato escolar de escolaridad primaria -sin que medie una política explícita, ni una directiva, ni un 
acto normativo- en la búsqueda de generar mejores condiciones de escolarización, en la medida que 
van encontrando los obstáculos que sus estudiantes atraviesan. Esos grupos de educadores van 
desplegando una posición docente que pone en cuestión la idea de “monoclase” y su estabilidad 
como dispositivo así como la pretensión de la homogeneidad como condición para la enseñanza, 
que aún sigue operando -a pesar de la gran crítica desarrollada por la teoría social- en los sistemas 
educacionales. Esas y esos educadores, establecen pequeños agrupamientos desarmando el grupo de 
clase y dándole movilidad, modifican la noción de grupo que tiene un docente a cargo y en cambio 
distinta/os docentes van transitando por los grupos escolares incluyendo otras perspectivas y 
experiencias, modificando sus posiciones y propiciando también cambios de posiciones de las y los 
estudiantes. Discutiendo en la prácticas la consolidada práctica de aulas graduadas por edad, esos 
colectivos docentes implementan distintas estrategias que van diseñando autónomamente para 
transformar las prescripción que el sistema establece respecto a la conformación de grupos por edad, 
a lo que le contraponen el trabajo por niveles de escolaridad que incluye niñas y niños de distintas 
edades, la tutorías entre pares y la circulación de docentes (Salsamendi, 2022) ante distintos 
agrupamientos, para posibilitar nuevas perspectivas y experiencias que, finalmente, quiebran el 
funcionamiento del aula monogrado en una relación fija con un/a docente.   
 De manera similar, en una investigación doctoral que dirigí (Vassiliades, 2012) se recuperó el 
registro de escuelas primarias de Argentina donde su equipo directivo y docente fue analizando, 
interviniendo en relación al problema de la repitencia y el abandono escolar, que producía una 
valoración negativa en su comunidad circundante y una pérdida del sentido de sus tareas por parte 
de quienes trabajaban en ellas. Esas desaveniencias se vinculaban a lo que el propio equipo docente 
nombraba como desvanecimiento del trabajo específicamente escolar, que había sido reducido a la 
contención social y la falta de normas que efectivamente construyeran un terreno común ordenador 
(Vassiliades, 2012). Desde ese diagnóstico, el equipo impulsó distintas intervenciones autónomas que 
revirtieran este escenario (teniendo que justificar intensamente frente a los equipos supervisivos las 
decisiones adoptadas), promoviendo cambios en la organización escolar, la organización del tiempo 
y la grilla horaria, el espacio escolares, cambiaron la organización de docente única/o frente al grupo 
desarrollando mayormente un dispositivos de aula-taller separadas por temática, con estudiantes que 
iban cambiando de lugares, y con tiempos de clase más largos que permiteiran mejores condiciones. 
También desarmaron los años por edad y reagruparon por ciclos, grupos que dejaban de estar a 
cargo de maestra/os “de grado”, que pasaban a ser responsables de un área a lo largo de un ciclo. 
Para estos equipos de trabajo estas decisiones mejoraron los aprendizajes de alumnas y alumnos e 
instalaron una lógica de trabajo escolar que antes encontraban de manera muy difusa (Vassiliades, 
2012). También avanzaron en reorganizaciones curriculares, realizando trabajos por proyectos 
interdisciplinarios, experimentando que las y los estudiantes iban encontrando más tangible sus 
progresos, apoyándose en saberes que les resultaban más accesibles para poder avanzar sobre 
aquellos aún más distantes, y, además, de sentirse más reconocidos. Todo ello redefinía algunas 
coordenadas del trabajo docente, desplegando instancias de autoimplicación antes las difcultades de 
las y los estudiantes y encontrando sentidos y organización de trabajo a partir del intercambio 
horizontal entre pares. También, sosteniendo fuertes argumentos frente a las autoridades 
supervisivas, desterraron exámenes y evaluaciones tradicionales, reemplazándolas por registros 
detallados de los procesos (Vassiliades, 2012):  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 84     Número Especial 12 

 

Las posiciones docentes en torno del trabajo con las nuevas generaciones no son 
homogéneas, sino que reconocen diferentes inscripciones. Mientras que en 
algunos casos se desarrolla un trabajo que considera las particularidades de los 
alumnos y lo que éstos tienen para aportar a las situaciones de enseñanza y 
aprendizaje, en otros se desarrolla una noción de lo común que privilegia 
iniciativas que hemos denominado de “enseñanza obstinada” en torno de la 
transmisión del conocimiento escolar, considerado de mayor valor frente a los 
saberes y experiencias que portan los estudiantes. Asimismo, estas expresiones 
conviven—en algunos casos paradójicamente—con asunciones y prejuicios 
respecto del medio familiar y cultural del que provienen los alumnos. Algunos 
docentes sostienen supuestos respecto de lo “inconveniente” de la composición 
de las familias de los estudiantes y el modo en que ello implica un obstáculo para 
la enseñanza. En algunos casos éste es considerado casi como insalvable, en el 
contexto de miradas deterministas sobre las posibilidades de aprendizaje de los 
alumnos, de las que se derivan posiciones de resignación o bien de “contención”. 
En otros casos, se desarrollan posiciones que procuran elaborar comprensiones 
respecto del contexto social y cultural de los estudiantes, aunque prevalece –de 
todos modos- la idea de que la escuela está para cubrir esa “falta” y para darles 
aquéllos que no tienen debido a las familias de las que provienen. (p 302) 

 
La posición docente se compone de articulaciones de elementos, traducciones de varios discursos y 
de nuevas interrelaciones y tramas que se dan en el marco de mecanismos de hibridación (Ball et al., 
2012) los cuales operan movilizando y articulando distintas tradiciones y discursos dentro de un 
ámbito particular, como el de la regulación del trabajo docente, promoviendo así la configuración de 
nuevos sentidos a través de configuraciones discursivas. Este despliegue siempre se realiza en 
condiciones históricas particulares, que implican límites y posibilidades con la articulación de 
sentidos en torno del trabajo de enseñar. La hibridación se desarrolla a partir de un proceso de 
traducción que pone ciertas experiencias, significados y direcciones en relación con los que ya 
estaban disponibles previamente. En este proceso, se reconocen, recuperan—en el proceso que 
Williams (2000) denominaba tradición selectiva—y actualizan determinados discursos en torno del 
trabajo docente a la vez que se desactivan otros, como parte de los mecanismos de construcción 
hegemónica. En este sentido, los cambios diseñados e impulsados por las políticas docentes nunca se 
sobreimprimen sobre un vacío, sino que deben negociar con tradiciones y culturas institucionales y 
con prácticas que pueden generar fricciones y nuevas híbridaciones.  
 Como hemos dicho, la noción de posición docente contiene la idea de que la enseñanza 
supone el establecimiento de una relación con la cultura que no está situada en coordenadas 
predefinidas, fijas y definitivas. Esta relación supone vínculos con los saberes y las formas de su 
enseñanza que nunca se encuentra del todo estabilizada, al sufrir alteraciones motorizadas por la 
búsqueda e invención de respuestas en el contexto de los procesos de escolarización. Por ello, las 
posiciones docentes puestas en juego y su dinamismo, habilitan también corrimientos y 
posicionamientos para sus estudiantes. Los modos en los cuales se situa, reconfigura posiciones para 
lograr una mayor productividad pedagógica, una búsqueda de acompañar más los distintos procesos 
de enseñanza, que propician también cambios de posición de estudiantes. De hecho, posionarse de 
una manera en el que el otro sea alojado en un vínculo de estudiante, “de aprendiente”, establece 
una relación que le reconoce ser digno mereceder del capital cultural que le pertenece por derecho y 
que por eso se le enseña. Puede parecer una obviedad, pero el hecho de que las y los estudiantes 
sean mirados con excepticismo y soslayando su potencia como activa/o “aprendiente”, como 
merecedor/a de todo el andamiaje que requiere el complejo trabajo de internarse en un mundo 



Notas analíticas sobre el concepto de posición docente  13 

cultural que no se conoce, desarrolla posiciones de escaso reconocimiento y potenciación para 
docentes y estudiantes, lo que obtura la significación del enseñar y el aprender. Por ejemplo, 
Redondo (2004) recupera maneras divergentes de asumir el trabajo de enseñar en docentes de una 
misma localización que trabajaban con estudiantes que vivían en condiciones de pobreza. Por un 
lado, había quienes buscaban compensar las carencias de sus estudiantes a través del afecto y de la 
inculcación de buenos hábitos, quienes miraban con indiferencia lo que les acontecía y quienes 
reconocían la situación de desigualdad y producían intervenciones de reparación a través de la 
enseñanza, poniendo en primer plano la cuestión de la dignidad y los derechos (Redondo, 2004). En 
algunos de los casos estudiados, la configuración de la posición docente se establece en relación a los 
estudiantes nombrada/os como “carentes” y en cubrir aquello que les falta, sosteniendo en 
ocasiones responsabilidades que le competen a otras instituciones (Redondo, 2004). En otras 
posiciones se da cuenta de los diversos modos en que las y los docentes pueden asumir perspectivas 
que ubicaban a los atributos del origen social de los estudiantes, como algo que condicionaba 
completamente lo que la escuela podía hacer. En otras, por el contrario se desplegaron espacios para 
que el tránsito de los estudiantes por ella no estuviera fijado de antemano y se habilitaran otros 
horizontes. Así, el abordaje de la docencia como posición buscó indagar los modos múltiples y 
dinámicos en que las y los profesores asumen el trabajo de enseñar.  

 A partir de esa perspectiva, pueden incorporarse el análisis acerca de cómo las y los docentes 
se apropian, disputan, reformulan y negocian los sentidos de las políticas públicas, dejando atrás una 
consideración de las regulaciones del trabajo docente como muy determinantes o que las 
definiciones estatales sobre ellas explican suficientemente lo que sucede en el mundo escolar. Al 
mismo tiempo, contribuye a abandonar la pretensión de elaborar leyes trascendentes y ahistóricas—
como aquellas desarrolladas en torno a la noción de vocación—como modo de aproximarse a la 
comprensión de lo social y, específicamente, al trabajo docente: la idea de posición docente se refiere 
a una construcción que se da en la relación, no siendo posible definirla, establecerla y asirla de 
antemano.  
 Por supuesto que el despliegue de una posición nunca es desde el vacío, sino que influyen en 
ella la formación recibida, la inscripción en los mandatos históricos que configuraron la profesión, 
las condiciones laborales, la integración a colectivos y sus debates, la bitácora que significa las 
experiencias de otras y otros educadores que trabajaron con anterioridad, las orientaciones 
institucionales, la experiencia acumulada, etc. Esos elementos, entre otros, están en la base desde la 
cuál se configuran las posiciones. 
 En este marco, la construcción de una posición docente implica formas de sensibilidad y 
modos en que las y los profesores se dejan interpelar por las situaciones de aquellas/os con quienes 
trabajan cotidianamente, como así también por las vías a través de las cuales intentan ponerse a 
disposición, desarrollan su trabajo de enseñanza y prefiguran vínculos dinámicos que no están 
previamente establecidos sino que se construyen en la relación. Si bien uno de los elementos nodales 
del trabajo de enseñar radica en la dimensión vincular, sensible y relacional del trabajo, la noción de 
posición docente no se reduce a la afectividad desplegada sino que se inscribe centralmente en una 
dimensión ético-política en la que se combinan apuestas por lo que la enseñanza y las nuevas 
generaciones pueden hacer, iniciativas de magnitud y otras relativamente pequeñas; sensibilidades, 
retaceos, complejidades y dificultades del trabajo; todas las cuales componen un territorio 
tensionado y difícil de asir desde una única mirada.  
 

Líneas para Concluir 
 

 He buscado hasta aquí mostrar los elementos conceptuales que me han servido de apoyo 
para la elaboración de la categoría posición docente y quisiera ahora volver sobre los interrogantes 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 84     Número Especial 14 

 

planteado al comienzo, acerca de los diversos vínculos de formación que se ofrecen en instituciones 
similares, con los obstáculos y las posibilidades comunes con otras instituciones y que, sin embargo, 
habilitan trayectos formativos sustantivamente distintos para sus estudiantes. He vinculado esa 
revisión con el interrogante—una pregunta de investigación siempre abierta—acerca de qué hace esa 
diferencia, más como posibilidad de abrir preguntas e indagaciones, que para obtener una respuesta 
precisa. Y he buscado aproximarme a ella en un recorrido acerca de que las posiciones de sujeto se 
producen en el marco de discursos, pero no en términos de determinación sino en la distancia entre 
la estructura simbólica imperfecta y la posibilidad de decisión que ésta permite (Buenfil Burgos, 
2007).  

  Así, podemos afirmar que las posiciones docentes nunca “son” en estado cerrado y 
definitivo sino que siempre “están siendo” de modo relacional, en virtud de las equivalencias y 
diferencias provisorias que se establezcan con otras. 
 La idea de posición como relación también supone la construcción histórica y social de 
miradas acerca de los problemas educacionales a los que se enfrentan los y las docentes y el papel 
que la enseñanza podría desempeñar en su posible resolución. Implica sedimentaciones en el tiempo 
de diversos elementos que se rearticulan en el presente, configurando nuevas construcciones 
hegemónicas. Incluye definiciones provisorias y dinámicas acerca de qué situaciones son del orden 
de la desigualdad, la injusticia y la exclusión y qué elementos compondrían escenarios más 
igualitarios, justos o inclusivos. Los sentidos relativos a las nociones de igualdad, justicia e inclusión 
poseen el mismo carácter inestable y abierto que el de posición docente, siendo su fijación objeto de 
disputas más amplias por la configuración de la hegemonía.  
 Con este recorrido que hemos hecho podemos afirmar que la conceptualización de posición 
docente acentúa la dimensión de ejercicio activo, decisional, dilemático y—por lo tanto—
inherentemente político en posiciones que se desarrollan en cada situación, que no pueden ser 
reducidas a miradas uniformizantes que esencialicen y le quiten potencialidad política a los distintos 
modos de desplegar una posición. Por ello acentuamos el carácter inherentemente político de la 
reflexión, la acción y la organización educativa, no como una condición casi unidireccional de poder 
puesto en función de cierto direccionamiento, sino como motor, como aquello que se pone en 
funcionamiento en torno a los dilemas, y que por lo tanto va desarrollando disputas, 
confrontaciones, hibridaciones y negociaciones que construyan realidades cotidianas.  
 

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Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 84     Número Especial 16 

 

Sobre la Autora 
 

Myriam Southwell 
CONICET/Universidad Nacional de La Plata, Argentina 
islaesmeralda@gmail.com 
PhD por el Departamento de Gobierno de la Universidad de Essex (Inglaterra); Magister en 
Ciencias Sociales con orientación en educación Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales 
(FLACSO Argentina); Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación Universidad Nacional de 
La Plata, Argentina. Es Investigadora Principal del CONICET y profesora titular por concurso de la 
cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana en la Universidad Nacional de La 
Plata, institución en la que dirige el Doctorado en Ciencias de la Educación. Fue Secretaria 
Académica de FLACSO Argentina, Presidente de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, 
y autora de numerosos trabajos en temas de teoría, historia y política de la educación. Es 
compiladora y autora de los libros recientes: Ceremonias en la Tormenta: 200 Años de Formación y Trabajo 
Docente en Argentina, Posiciones Docente: Interpelaciones sobre la Escuela y lo Justo, Hacer Posible la Escuela. 
Vínculos Generacionales en la Secundaria, Entre Generaciones: Exploraciones sobre Educación, Instituciones y 
Cultura y La Escuela y lo Justo: Ensayos acerca de las Medidas de lo Posible, y Educación de la Sensibilidad en la 
Argentina Moderna.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5392-6606 
 

Sobre los Editores 
 

Ezequiel Gomez Caride  
Universidad de San Andrés (Argentina) 
egomezcaride@udesa.edu.ar 
Doctor en Curriculum e Instrucción por la Universidad de Wisconsin Madison. Licenciado en 
Ciencias de la Educación, Profesor en Ciencias de la Educación y Maestro de Educación Primaria 
por la Pontificia Universidad Católica Argentina. Obtuvo la beca de postgrado Fulbright y la beca 
Weinstein Dinstinguished Fellowship del Jewish Center de la Universidad de Wisconsin-Madison. 
Es profesor investigador tiempo completo de la Escuela de Educación de la Universidad de San 
Andrés. Sus principales áreas de interés están ligadas a la identidad docente, profesores destacados, 
reforma educativa global y discursos religiosos. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7434-9852 
 
José Weinstein Cayuela 
Universidad Diego Portales (Chile) 
jose.weinstein@udp.cl 
Profesor Titular de la Facultad de Educación. Sociólogo (Universidad de Chile). Doctor en 
Sociología (Universidad Católica de Lovaina, Bélgica). Su docencia se concentra a nivel de 
doctorado, magíster y pregrado. Tiene una vasta experiencia en el servicio público, habiendo sido 
Subsecretario de Educación, primer Ministro de Cultura del país, tras la creación del Consejo 
Nacional de la Cultura y las Artes, consejero del Consejo Nacional de Educación. Cuenta con más 
de 60 publicaciones en libros y revistas en las temáticas de educación, juventud, cultura y pobreza. 
Su área de investigación se focaliza en temas de liderazgo educativo, mejora escolar y políticas 
docentes. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4193-4550 
 
 

mailto:islaesmeralda@gmail.com
https://orcid.org/0000-0001-5392-6606
mailto:egomezcaride@udesa.edu.ar
https://orcid.org/0000-0001-7434-9852
mailto:jose.weinstein@udp.cl
https://orcid.org/0000-0002-4193-4550


Notas analíticas sobre el concepto de posición docente  17 

Paula Louzano 
Universidad Diego Portales (Chile) 
paula.louzano@udp.cl 
Graduada de Pedagogía, Universidad de São Paulo, Brasil. Magíster en Educación, Universidad de 
Stanford, Estados Unidos. Doctora en Educación, Universidad de Harvard, Estados Unidos. 
Postdoctorado, Universidad de São Paulo, Brasil. Actualmente es la Decana de la Facultad de 
Educación de la Universidad Diego Portales. Antes de asumir el decanato, se desempeñó como 
directora del programa PED Brasil de la Universidad de Stanford, un programa de formación de 
profesores en convenio con 6 universidades de Brasil. Además, es miembro del equipo de trabajo 
sobre profesores de la UNESCO, organismo donde también trabajó como consultora en temas 
educacionales por tres años en Santiago. Anteriormente, fue profesora de la Universidad de São 
Paulo e investigadora en distintos organismos relacionados con políticas educacionales. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7803-1160 
 

Número Especial 

Subjetividades Docentes en América Latina:  
Perspectivas y Análisis 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 31 Número 84  8 de agosto 2023 ISSN 1068-2341 

 
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