“Eso ya está haciendo”: Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 18-11-2022 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 03-10-2023 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 15-11-2023 archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 31 Número 129 5 de diciembre 2023 ISSN 1068-2341 “Eso ya se está haciendo”: Análisis Simétrico de la Política Chilena de Educación de la Sexualidad1 Cristopher Yáñez-Urbina Vicente Sisto & Verónica López Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile & Francisco Tirado Universitat Autònoma de Barcelona España Citación: Yáñez-Urbina, C., Sisto, V., López, V., & Tirado, F. (2023). “Eso ya está haciendo”: Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 31(129). https://doi.org/10.14507/epaa.31.7891 Resumen: En el presente artículo analizamos el despliegue de la política chilena de educación de la sexualidad entre los años 2009 y 2020. Metodológicamente, procedemos por medio de un estudio 1 La investigación fue financiada por el Programa de Capital Humano Avanzado de la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo de Chile (ANID), Beca Doctorado Nacional 21201606; por la Subdirección de Centros e Investigación Asociativa (SCIA) de la ANID, Centro CIE160009; por el Fondo Nacional para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología (FONDECYT), Proyecto 1231698; y el proyecto I+D PID2021- 127076OB-I00 de la Agencia Estatal de Investigación del Gobierno de España. https://doi.org/10.14507/epaa.31.7891 Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 2 cualitativo desde una perspectiva simétrica recurriendo al Análisis Documental para interrogar a un corpus compuesto por 38 documentos de tipo declarativos, históricos, normativos y/o técnicos referidos a la problematización, construcción y/o evaluación de la política chilena de educación de la sexualidad entre los años 2009 y 2020. Los resultados abordan cuatro ejes particulares: la emergencia de la problematización de la educación de la sexualidad, su funcionamiento general, las interpelaciones que ha experimentado y las estrategias que se han empleado para su sostenimiento a lo largo del tiempo. A modo de discusión, se plantea el carácter híbrido de la política de educación de la sexualidad entre un campo sanitario y educativo. Finalmente, dichos componentes trascienden a una política de los consesos, pues no solamente buscan eliminar las conflictividades políticas, sino que también instalan la idea de participación limitada exclusivamente a la libertad de elección. Palabras clave: educación de la sexualidad; política pública; gubernamentalidad; rendición de cuentas “That's already being done”: Symmetrical analysis of Chile's sexuality education policy Abstract: In this article we analyze the deployment of the Chilean sexuality education policy between 2009 and 2020. Methodologically, we proceed by means of a qualitative study from a symmetrical perspective, resorting to documentary analysis to interrogate a corpus composed of 38 documents of declarative, historical, normative and/or technical types that referred to the problematization, construction and/or evaluation of the Chilean sexuality education policy between the years 2009 and 2020. The results address four particular axes: the emergence of the problematization of sex education, its general functioning, the interpellations it has experienced, and the strategies that have been used to sustain it over time. By way of discussion, the hybrid character of the sexuality education policy across health and educational fields is raised. Finally, these components transcend the politics of consensus, since they not only seek to eliminate political conflicts, but also establish the idea of participation limited exclusively to freedom of choice. Key words: sexuality education; public policy; governmentality; accountability Isso já está sendo feito”: Análise simétrica da política chilena de educação sexual Resumo: Neste artigo analisamos a implantação da política chilena de educação sexual entre 2009 e 2020. Metodologicamente, procedemos através de um estudo qualitativo desde uma perspectiva simétrica utilizando a análise documental para interrogar um corpus composto por 38 documentos de natureza declarativa, histórica, normativa e/ou tipos técnicos referentes à problematização, construção e/ou avaliação da política chilena de educação em sexualidade entre os anos de 2009 e 2020. Os resultados abordam quatro eixos particulares: a emergência da problematização da educação em sexualidade, seu funcionamento geral, as questões que ela vivenciou e as estratégias que foram usadas para sustentá-lo ao longo do tempo. A título de discussão, levanta-se o caráter híbrido da política de educação em sexualidade entre o campo da saúde e o campo educacional. Finalmente, esses componentes transcendem a política de consenso, pois não apenas buscam eliminar conflitos políticos, mas também estabelecem a ideia de participação limitada exclusivamente à liberdade de escolha. Palavras-chave: educação em sexualidade; políticas públicas; governamentalidade; prestação de contas Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 3 “Eso ya se está haciendo”: Análisis Simétrico de la Política Chilena de Educación de la Sexualidad La educación de la sexualidad y su implementación en escenarios escolares es una temática que ha adquirido gran relevancia en el último siglo, el caso de Chile es ejemplar al respecto en su larga y conflictiva trayectoria de diversas iniciativas. Históricamente, las apuestas se pueden rastrear desde finales del siglo XIX con iniciativas que fueron institucionalizadas a comienzos de la década de 1970 e interrumpidas abruptamente con la última dictadura cívico-militar en 1973 (Arenas, 2016; Durán, 2014; Sánchez, 2018; Vetö, 2014). Recién en los últimos años de la década de 1980 resurge la discusión en la materia, la cual instala un marco de referencia para las políticas elaboradas durante la década de 1990 (Neut et al., 2020; Valderrama y Melis, 2019), en donde aparecieron orientaciones que pusieron un acento en la libertad de enseñanza de los establecimientos educacionales y el derecho privilegiado de los padres a la educación de sus hijos (Lagos-Escobar y Silva-Donoso, 1991). De tal manera, entre los años 1996 y 2008 se desarrollaron múltiples apuestas que tuvieron una corta duración cada una. Entre ellas, las más reconocidas han sido las Jornadas de Conversación sobre Sexualidad y Afectividad [JOCAS] implementadas en el período 1996-2000. Estas consistían en instancias de dos días, donde toda la comunidad educativa y representantes de los servicios médicos y religiosos se reunían en la escuela a plantear preguntas, formular respuestas y discutir sobre afectividad y sexualidad (Abatte et al., 1997). Estas estrategias de abordaje se instalaron en un campo político altamente polarizado en la post-dictadura y el desarrollo de la llamada política de los acuerdos o consensos (Moulian, 1997), generando un amplio debate y diversas polémicas en su implementación que provocaron finalmente su declive como forma de eludir la conflictividad entre diversos sectores (Arenas, 2016). Así, posteriormente a las JOCAS, los programas pierden sus componentes participativos y comunitarios para promover el ejercicio de la libertad de enseñanza de los establecimientos según sus propios valores, siendo la tónica el desarrollo de modelos pedagógicos expositivos y centrados en la reducción de riesgos sanitarios (Yáñez-Urbina, 2023). La actual política chilena de educación de la sexualidad se rige bajo los lineamientos de la Ley 20.418 (2010) que fija normas sobre información, orientación y prestaciones en materia de regulación de la fertilidad. Su concretización en el campo escolar se mueve en un marco híbrido entre el desarrollo de planes curriculares transversales y la implementación de programas de atención puntuales (Arenas, 2016; Reyes, 2022; Yáñez-Urbina, 2023). Las evidencias sobre ambos abordajes indican una serie de problemáticas tanto en la reducción de indicadores de riesgo en materia de salud sexual y reproductiva (Castro-Sandoval et al., 2019; Leal et al., 2018), como por centrarse exclusivamente en el ámbito reproductivo (Contreras y Lay, 2017) y por no incorporar la participación estudiantil en su formulación e implementación (Macintyre et al., 2015). De tal manera, durante el último tiempo se han desarrollado diversos proyectos de ley para modificar y/o reemplazar el marco propuesto por la Ley 20.418 (2010) y, desde allí, transformar el modelo de abordaje de la educación de la sexualidad en Chile. A pesar de ello, ninguna iniciativa legislativa ha podido ser aprobada, redundando en la perpetuación de una política educativa que no logra cumplir con los indicadores a nivel sanitario y pedagógico (Castro-Sandoval et al., 2019; Contreras y Lay, 2017; Leal et al., 2018; Macintyre et al., 2015). Siguiendo a Snell-Rood et al. (2021), lo anterior deja en evidencia la necesidad de no solamente indagar en torno a los modelos de educación de la sexualidad que sean efectivos, sino que también profundizar en el campo de las relaciones de poder y disputas políticas, técnicas y pedagógicas en las cuales tiene lugar la toma de decisiones e implementaciones concretas para la configuración de eso que se denomina educación de la sexualidad (Yáñez-Urbina, 2023). Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 4 Al especto, en la literatura han preponderado dos aproximaciones que focalizan sobre estos aspectos. La primera de ellas centrada en el desarrollo histórico y discursivo de las políticas de educación de la sexualidad desde principios del siglo XX, la cual ha dado cuenta de un marcado carácter higienista en el despliegue de saberes médicos en prácticas sanitarias para evitar la expansión social de enfermedades en la población de escasos recursos (Durán, 2018; Sánchez, 2018; Vetö, 2014). Asimismo, existen otros estudios que ha indagado en la construcción de políticas de educación de la sexualidad durante la década de 1990, especificando cómo existió un desplazamiento del énfasis desde las capas pobres hacia la juventud como un sujeto inmaduro para el ejercicio de la sexualidad y, por lo tanto, como una población de riesgo a la cual era necesario gestionar (Neut et al., 2020; Valderrama y Melis, 2019). Ambos tópicos se repiten en la literatura proveniente de Colombia y México para los mismos periodos temporales (Ramírez-García, 2020; Roa, 2017; Tiusaba, 2017). Por otro lado, el segundo conjunto de literatura que aborda la dimensión política y de poder de la educación de la sexualidad tiene un carácter más vinculado a la evaluación de los mecanismos de acción de la política pública desde criterios de coherencia y pertinencia. El trabajo de Reyes (2022) revisa la historia de la política de educación de la sexualidad chilena dando cuenta de la existencia de una serie de “desacoples” tanto en su formulación como puesta en funcionamiento, concluyendo que en la actualidad existiría una tensión entre una política centralizadora –un currículum nacional con objetivos específicos sobre la temática– y una descentralizadora – mecanismos de acción de la Ley 20.418 que recaen sobre los establecimientos educacionales sin directrices claras– que entorpece su adecuado funcionamiento. En cambio, Dides y Fernández (2016) profundizan sobre la pertinencia del marco de educación de la sexualidad para garantizar el acceso a Derechos Sexuales y Reproductivos [DDSSRR], dando cuenta de avances en la materia que no logran responder a indicadores internacionales por su falta de precisión y pertinencia desde su formulación. Sí bien ambas perspectivas aportan las dimensiones políticas y de relaciones de poder al estudio de la educación de la sexualidad, no logran dar cuenta de manera cabal en las dinámicas propias de configuración en el juego de relaciones entre actores y la reapropiaciones de cada uno de los mecanismos (Yáñez-Urbina, 2023). Asimismo, parten de supuestos de “linealidad” y “pureza de origen” en donde, por un lado, se entiende que el despliegue de la política pública se traza en un camino directo, ignorando las transformaciones en los modos en que es reinterpretado por cada actor involucrado y las dinámicas de poder que tiene lugar entre ellos (Yáñez-Urbina y Ramírez, 2023); y, por el otro, se asume como negativo toda hibridación en un momento de formulación inicial, pasando por alto la multiplicidad de aristas involucradas que tienen por resultado que toda política pública es impura de origen (Grau et al., 2010; Latour, 2008). Siendo así, se torna relevante abordar un examen de la educación de la sexualidad desde los aportes una perspectiva simétrica como un enfoque proveniente de los Estudios de Ciencia, Tecnología y Sociedad (Law, 1990). El punto de partida de esta perspectiva es descajanegrizar la configuración de todo proceso que se asume dado para dar cuenta de cada uno de los movimientos y asociaciones que se dan de manera dinámica y constante para mantenerlo en funcionamiento de manera siempre precaria y cambiante (Latour, 2008). Siguiendo a Grau et al. (2010), esta perspectiva puede ser implementada en el análisis de la política pública para abrirla y dar cuenta de su descomposición en los modos en los cuales está efectivamente operando para re-pensarlos en su implicancia para la producción de lo social (Tirado y Cañada, 2011). Por lo cual, abordar la política chilena de educación de la sexualidad desde este lugar implica cuatro estrategias de acción que responden las limitaciones de otros enfoques que abordan las dimensiones políticas y relaciones de poder. Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 5 En primer lugar, esta perspectiva parte de una simetría de importancia y agencia de actores humanos y no-humanos en la configuración de cada uno de los procesos (Tirado y Dómenech, 2005), poniendo acento en cómo los objetos, documentos y dispositivos técnicos tienen un rol en la configuración de lo social (Aibar, 1996). No obstante, esto no implica un desplazamiento de énfasis de lo humano a lo no-humano, sino que en la interrelación de agentes en dinámicas de reapropiación, transformación y traducción en las denominadas asociaciones heterogéneas (Hetherington, 1999). Por ejemplo, un documento de la política chilena de educación de la sexualidad no se considera un actor transparente de manera información, sino que adquiere relevancia en cómo se ensambla y transforma relaciones con otros actores humanos y no-humanos en distintas asociaciones que cambian su modo de actuar con determinados fines. Así, lo relevante no es dar cuenta de los nodos de una red, sino que trazar la ruta por la cual los vectores de conexión configuran un escenario en específico y la utilidad que este tiene (Latour, 2008). La segunda estrategia que se pone en acción es la suspensión de los dualismos entre lo micro/macro, lo local/global y agencia/estructura (Flores-Pons et al., 2015). Esto se debe a que cada proceso macro, global o estructural conlleva consigo el desarrollo de otros procesos que son lo suficientemente micros, locales o agenciales como para no poder ser considerados como meramente macro, globales o estructurales. De igual manera, ocurre lo opuesto: cualquier proceso de índole micro, local o agencial se desarrolla en torno a procesos lo suficientemente macro, globales o estructurales como para que puedan ser considerados solamente como micros, locales o agenciales. Siguiendo a Latour (1999), esta apuesta queda marcada con el oxímoron actor-red que invita a no asumir de manera predefinida concepciones de escala que operen en saltos explicativos entre un nivel y otros en esquemáticas tridimensionales. Al contrario, se prioriza una descripción saturada en esquemáticas bidimensionales, planas o simétricas que den cuenta de cada movimiento o despliegue de cada actor en asociación con otros, en qué condiciones y a qué precios realiza dichos acoplamientos (Latour, 2008). Vinculado con el anterior, la tercera estrategia involucra asumir la impureza y constante hibridación de los procesos que debe ser descrita y detallada, al igual que el anterior, en esquemáticas que simétricas que no tomen de manera apriorística distinciones en campos de conocimiento, de intervención u organizacionales (Latour, 1999; Law, 1990). De acuerdo a Tirado y Cañada (2011), una decisión en el campo sanitario involucra al mismo tiempo y en asociaciones heterogéneas decisiones administrativas, económicas, técnicas, demográficas, entre otras que no son posibles de ser aisladas ni previstas, sino que emergen de una estrategia consistente en seguir al actor-red en cada uno de sus acoplamientos (Latour, 2008). En el caso de la política de educación de la sexualidad, esto involucraría no ceñirse exclusivamente al campo educativo o de DDSSRR, sino que rastrear las múltiples interconexiones para dar cuenta de la educación de la sexualidad como un proceso híbrido. Finalmente, la cuarta estrategia consiste en limitar sus descripciones saturadas de las asociaciones heterogéneas desde un profundo pragmatismo, es decir, hacia las prácticas, acciones y asociaciones concretas que están ocurriendo al momento de abrir la caja negra de los procesos de producción de lo social (Latour, 1999). Siendo así, se distancia de otras tradiciones más enfocadas en desarrollar una evaluación o crítica para enfocarse específicamente en un terreno de lo empírico y detallar qué es lo que está ocurriendo, desde cuáles acoplamientos y en qué momentos (Latour, 2008). En esta línea, se emplea un infra-lenguaje, es decir, un vocabulario tan vago que sea de utilidad para describir los mecanismos y trayectorias de producción de lo social sin imponer explicaciones apriorísticas o valoraciones previas (Tirado y Dómenech, 2005), cuya única finalidad es posteriormente re-pensar los modos en los cuales prácticamente se está configurando lo social (Tirado y Cañada, 2011). En el caso de la política chilena de educación de la sexualidad, esto involucraría dar cuenta de cada uno de las asociaciones y desplazamientos de la manera en que son Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 6 realizados por los actores involucrados más allá de dar una valoración de estas en términos de verdad/falsedad, legítimo/ilegítimo u otro que eluda la descripción más que afrontarla. El estudio de la educación de la sexualidad bajo estas coordenadas es escaso e incipiente, lo que da cuenta de la emergencia de una novedosa arista investigativa sobre este campo (Thomas, 2017). No obstante, esta clase de aproximaciones suele estar restringida al estudio de escenarios específicos, tales como la delimitación de prácticas pedagógicas en la producción del cuerpo y las prácticas sexuales desde la interacción con materiales didácticos en aulas de Suecia (Thanem, 2010) y cómo los distintos abordajes en escuelas de los Países Bajos producen y transforman constantemente las interacciones de estudiantes (Krebbekx, 2019). Una excepción es el examen de la política nacional del Reino Unido, en donde se evidencia cómo la educación de la sexualidad es un mecanismo para la producción de competencias ciudadanas en estudiantes por medio del despliegue y jerarquización de expertos en educación y personal médico en los lineamientos normativo-legales (Alldred y Fox, 2019; Alldred et al., 2020). En cambio, en Chile y Latinoamérica no se aprecia una abordaje desde estos lineamientos analíticos sobre la educación de la sexualidad, pero sí sobre la construcción y despliegue de las políticas de DDSSRR. Algunos de ellos dan cuenta de cómo en Chile ha existido una reticencia para la construcción de políticas claras y coherentes en la materia desde el fin de la última dictadura cívico-militar (Cubillos, 2019), producto de la existencia de diversos marcos que entran en conflictos los unos con los otros en la generación de un campo político constantemente tensionado (Martínez, 2020). Lo anterior, guarda estrecha relación con la consolidación de un modelo económico liberal en base a un marco institucional de corte conservador que obstaculiza la modificación de sus propias lógicas en base a la consolidación desde la década de 1990 de una política que elude la conflictividad, también conocida como política de los consensos (Moulian, 1997; Ramírez et al., 2019). Tema que, por ejemplo, ha impactado en el desarrollo de las transformaciones legales sobre aborto en la constitución chilena al desplegar dos recursos: de un lado, la defensa de la institución familiar tradicional como base y sustento de la estabilidad económica por ser un núcleo de consumo e inserción al mercado; y, por el otro, un alegato a favor de la no-intervención como medio para garantizar las libertades individuales (Martínez, 2020). Algunos estudios han evidenciado que estos temas son los que han posibilitado la articulación de mecanismos estatales de corte neoliberal con la existencia de movimientos conservadores y autoritarios que buscan reforzar valores familiares como estrategia de perpetuación que vela por los intereses privados (Cooper, 2017). Por otro lado, existe literatura que profundiza respecto de cómo a nivel internacional el desarrollo de políticas sobre DDSSRR se basa en una lógica de rendición de cuentas o accountability (Schaaf et al., 2020; Van Belle et al., 2018). Esto involucra, de un lado, la consolidación de un sistema de seguimiento, monitoreo y regulación de la oferta de prestaciones de políticas públicas desde una lógica de evidencias e indicadores estandarizados de la cual Chile ha sido caso paradigmático (Falabella y Ramos-Zincke, 2019); mientras que, por el otro, su funcionamiento no se reduce a una dimensión descriptiva de la realidad, sino que operan performativamente en la construcción de un régimen de verdad desde el cual se prescriben consecuencias en función de evaluaciones (Galioto-Allegra y Flores-González, 2021). Al respecto, las políticas sobre DDSSRR no han estado exentas de una dimensión de poder (Sen et al., 2020), desde donde se construyen parámetros y mecanismos de gestión poblacional (Foucault, 2007) en el despliegue de entidades humanas y no-humanas como lo son los instrumentos de la política pública –indicadores de evaluación, orientaciones técnicas, lineamientos internacionales, tratados internacionales, etc.– y los juegos de alianzas de los policy makers y ejecutores (Latour, 2007; Snell-Rood et al., 2021). Frente a este escenario, el presente artículo busca profundizar en cómo se construye y despliega la política nacional de educación de la sexualidad en Chile entre los años 2009 y 2020, Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 7 correspondiente al periodo que va desde el inicio de la formulación del marco legal actualmente vigente en el país hasta las últimas discusiones parlamentarias que buscaron su transformación. Esto, con la finalidad de poder producir evidencias empíricas en torno a las dinámicas de poder involucradas en la configuración de los lineamientos normativo-legales en el país, los actores humanos y no-humanos involucrados en ello, y qué tipo de sociedad es la que se encuentra en proceso de producción. Método Con la finalidad de analizar el despliegue de la política chilena de educación de la sexualidad entre los años 2009 y 2020, realizamos un estudio cualitativo desde una perspectiva simétrica. Esto implica, en primer momento, un abordaje que asuma lo social como un proceso en constante producción en la asociación de agentes humanos y no-humanos, a tal punto que aquello que denominamos como social no es puramente social (Latour, 2008; Law, 1990). Lo cual, en segundo término, requiere de una indagación que no atomice la investigación en un campo determinado, sino que profundice en las distintas dimensiones involucradas en su despliegue e inter-acción; así como también asumir el impacto de estas dinámicas en el desarrollo de la vida cotidiana y cómo ello re- configura constantemente las formas de vivir y pensar lo social (Tirado y Cañada, 2011). De tal manera, siguiendo a Grau et al. (2010), investigar la política de educación de la sexualidad desde estas coordenadas involucra ir más allá de su análisis exclusivamente en términos parlamentarios o técnicos. Esto, con la finalidad de puntualizar en ella como un fenómeno complejo y dinámico en el que instituciones, documentos o personas jurídicas del mundo científico, político, educativo, entre otros, confluyen en la construcción, funcionamiento y transformación de la educación de la sexualidad como una cuestión de interés (Latour, 2008). Por lo tanto, la pertinencia de este enfoque radica en la posibilidad que otorga para profundizar en los procesos de problematización, consolidación, discusión, negociación y transformación de la política chilena de educación de la sexualidad, ello desde una óptica sensible a las asociaciones heterogéneas involucradas en la producción de lo social. Siendo así, se previene la problemática de entender la política pública como un asunto puramente legislativo, ideológico o científico para pasar a deslindar los movimientos y traducciones entre cada uno de los campos involucrados, los costos asociados y las formas de resolución. En esta línea, recurrimos al Análisis Documental como una técnica de investigación que permite comprender y abordar los documentos como agentes no-humanos involucrados activamente en la producción de lo social (Latour, 2008). Lo anterior implica indagar sobre su rol en el registro, formalización, reglamentación, seguimiento y evaluación de prácticas por medio del establecimiento de categorías, segmentaciones, priorizaciones y asociaciones entre diversos agentes y elementos para el despliegue de una política de educación de la sexualidad (Jacobsson, 2006; Prior, 2008). Corpus Documental A modo de estrategia de producción de información, procedimos por medio de la construcción de un corpus documental compuesto por materiales declarativos, históricos, normativos y/o técnicos referidos a la problematización, construcción y/o evaluación de la política chilena de educación de la sexualidad entre los años 2009 y 2020. Asimismo, incorporamos aquellos materiales provenientes de otros campos y marcos legales que interactuaran de manera explícita con los textos que compusieron inicialmente el corpus documental. En términos operativos, inicialmente se procedió a consultar el archivo histórico de la Ley 20.418 disponible en el sitio web de la Biblioteca del Congreso Nacional. A partir de dicho Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 8 documento, y por medio de una estrategia consistente en seguir las asociaciones de los actores (Latour, 2008), se registraron todos los documentos que fueran citados en los diversos trámites constitucionales desde la presentación del proyecto hasta la publicación de la ley en sí misma. Posteriormente, cuando el rastreo anterior se completó, recurrimos a consultar el “Primer Informe de la Comisión de Educación acerca del Proyecto de Ley que Establece Bases Generales para la Educación Afectiva y Sexual de Niños, Niñas y Adolescentes en los Establecimientos Educacionales, y Modifica Normas Legales que Indica”, correspondiente a la sistematización de las iniciativas legislativas que tuvieron lugar entre los años 2019 y 2020 en materia de educación de la sexualidad. El procedimiento en este caso siguió las mismas directrices del señalado previamente, en donde se consignaron todos los documentos citados de manera explícita en los diversos procesos. Finalmente, y de manera adicional, se realizó una búsqueda autónoma en los sitios web de los diversos organismos estatales vinculados a la materia de educación de la sexualidad, tal como lo son el Ministerio de Educación, el Ministerio de la Mujer y Equidad de Género, el Ministerio de Salud, entre otros. La finalidad de este procedimiento fue pesquisar la existencia de documentos adicionales que no fuesen considerados en los pasos anteriores, encontrándose material adicional derivado del Ministerio de Relaciones Exteriores. Todo este procedimiento fue guiado por medio del uso de los criterios de inclusión propuestos por Iñiguez-Rueda (2003) en tanto que representatividad y efecto del material. El primero desligado de su conceptualización estadística, para dirigirse hacia la relevancia de la participación en la interacción, es decir, priorizando la pertenencia del documento a un conjunto de asociaciones por sobre sus características particulares. Mientras que por efecto se entiende la capacidad del documento de afectar por sí mismo en un campo de acción, puesto que hace circular una serie de normativas, significados y sentidos del mundo. De tal manera, el corpus documental final se compuso por 38 documentos de política nacional e internacional, abarcando campos legislativos, sanitarios y educativos en inter-acción mutua entre ellos (Tabla 1). Tabla 1 Corpus Documental para Analizar ID Documento Institución Año D1 Ley 20.418 que Fija Normas sobre Información, Orientación y Prestaciones en Materia de Regulación de la Fertilidad. Ministerio de Salud 2010 D2 Decreto 49 que Aprueba Reglamento para el Ejercicio del Derecho a Recibir Educación, Información y Orientación en Materia de Regulación de la Fertilidad. Ministerio de Salud 2011 D3 Decreto con Fuerza de Ley 1 que Fija Texto Refundido, Coordinado y Sistematizado del Decreto Ley N°2.763, de 1979 y de las Leyes N°18.993 y N°18.469. Ministerio de Salud 2005 D4 Historia de la Ley 20.418 (primer trámite constitucional). Cámara de Diputados 2009 D5 Historia de la Ley 20.418 (segundo trámite constitucional). Senado 2009 Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 9 ID Documento Institución Año D6 Historia de la Ley 20.418 (tercer trámite constitucional). Cámara de Diputados 2009 D7 Historia de la Ley 20.418 (cuarto trámite constitucional). Tribunal Constitucional 2009 D8 Evaluación de la Ley N°20.418 que Fija Normas sobre Información, Orientación y Prestaciones en Materia de Regulación de la Fertilidad. Cámara de Diputados 2018 D9 Normas Nacionales sobre Regulación de la Fertilidad 2007. Ministerio de Salud 2007 D10 Objetivos Sanitarios 2000-2010. Ministerio de Salud 2000 D11 Dictamen 31356/2009. Contraloría General de la República 2009 D12 Decreto 47 que Aprueba Reglamento de la Ley 20.157, que Modifica las Leyes N° 19.378 y 19.813 y Concede otros Beneficios al Personal de la Atención Primaria en Salud. Ministerio de Salud 2007 D13 Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer. Organización de las Naciones Unidas 1981 D14 II Encuesta de Calidad de Vida y Salud Chile 2006. Informe de Resultados Total Nacional. Ministerio de Salud 2006 D15 Informe de la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer. Beijing, 4 a 15 de septiembre de 1995. Organización de las Naciones Unidas 1995 D16 Informe de la Conferencia Internacional sobre la Población y el Desarrollo. El Cairo, 5 a 13 de septiembre de 1994. Organización de las Naciones Unidas 1994 D17 Ley 20.370 que Establece la Ley General de Educación. Ministerio de Educación 2009 D18 90-90-90 Un Ambicioso Objetivo de Tratamiento para Contribuir al Fin de la Epidemia de SIDA. Organización de las Naciones Unidas 2013 D19 Ley 20.845 de Inclusión Escolar que Regula la Admisión de los y las Estudiantes, Elimina el Financiamiento Compartido y Prohíbe el Lucro en Establecimientos Educacionales que Reciben Aportes del Estado. Ministerio de Educación 2015 D20 Orientaciones Técnicas Internacionales sobre Educación en Sexualidad. Un Enfoque Basado en la Evidencia. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 2015 D21 Resolución aprobada por la Asamblea General el 25 de Septiembre de 2015. Organización de las Naciones Unidas 2015 Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 10 ID Documento Institución Año D22 Informe de la Comisión de Educación Acerca del Proyecto de Ley que Establece Bases Generales para la Educación Afectiva y Sexual de Niños, Niñas y Adolescentes en los Establecimientos Educacionales, y Modifica Normas Legales que Indica. Cámara de Diputados 2020 D23 Resolución Exenta 04441 que Aprueba Bases Administrativas para Presentar Propuesta sobre Perfeccionamiento Docente en Programas de Sexualidad, Afectividad y Género. Ministerio de Educación 2011 D24 Decreto 49 que Crea Consejo Nacional para la Implementación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Ministerio de Relaciones Exteriores 2016 D25 Decreto 67 que Reemplaza el texto del Decreto Supremo Nº 49, de 2016, del Ministerio de Relaciones Exteriores. Ministerio de Relaciones Exteriores 2019 D26 Informe de Diagnóstico e Implementación de la Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible en Chile. Consejo Nacional para la Implementación de la Agenda 2030 2017 D27 Oportunidades Curriculares para la Educación en Sexualidad, Afectividad y Género Ministerio de Educación 2018 D28 Bases Curriculares: 3° y 4° Medio. Ministerio de Educación 2019 D29 Bases Curriculares: 7° Básico a 2° Medio. Ministerio de Educación 2015 D30 Bases Curriculares: Primero a Sexto Básico. Ministerio de Educación 2018 D31 Bases Curriculares: Educación Parvularia Ministerio de Educación 2019 D32 Boletín Cámara de Diputados. Legislatura 368. Sesión 89, en jueves 15 de octubre de 2020 Cámara de Diputados 2020 D33 Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la Educación Básica y Media Ministerio de Educación 2009 D34 Boletín N°11710-04: Modifica la ley N° 20.418, con el objeto de asegurar la obligatoriedad de impartir educación en sexualidad, afectividad y género dentro de los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado Cámara de Diputados 2018 D35 Boletín N°12542-04: Modifica la ley N° 20.418, que Fija normas sobre información, orientación y prestaciones en materia de regulación de la fertilidad, para obligar a los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado Cámara de Diputados 2019 Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 11 ID Documento Institución Año a extender sus programas de educación sexual, a la educación básica D36 Boletín N°12593-04: Modifica la ley N° 20.418, que Fija normas sobre información, orientación y prestaciones en materia de regulación de la fertilidad, para obligar a los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado a implementar programas de educación sexual, afectividad y género, desde el segundo nivel de transición de la educación parvularia Cámara de Diputados 2019 D37 Boletín N°12955-04: Establece bases generales para la educación afectiva y sexual de niños, niñas y adolescentes, en los establecimientos educacionales, y modifica normas legales que indica Cámara de Diputados 2019 D38 Oficio N°15.294. Comunica a la Comisión de Educación el acuerdo de refundir los proyectos de ley correspondientes a los boletines 11710-04, 12542-04, 12593-04 y 12955-04 Comisión de Educación de la Cámara de Diputados 2020 Estrategia de Análisis El material recopilado en el corpus fue sometido a un Análisis Documental siguiendo la propuesta de Prior (2008) sobre cómo los documentos funcionan, operan y tienen un impacto en las interacciones y organizaciones sociales. Esto implica una descripción de los documentos en acción para categorizar y ordenar el mundo, prescribir acciones, fundamentar ordenamientos jerárquicos, guiar las prácticas, etc.; así como también la posibilidad de seguir su funcionamiento en la configuración de dinámicas sociales (Jacobsson, 2006). Operacionalmente, se procedió por medio del empleo de tres planillas de análisis paralelo. La primera de ellas orientada a consignar datos descriptivos del documento que estaba siendo analizado, tales como su ID, nombre y año; adicionalmente se incorporaba una columna destinada a una caracterización general del funcionamiento de la acción y contenido del material para su síntesis y posicionamiento en acción en función del resto. En cuanto a la segunda planilla, ésta se orientaba a un análisis pormenorizado de extractos textuales de los documentos para la identificación de actores, relaciones, efectos y funciones; también se destinó un espacio a comentarios emergentes y a la identificación de otros documentos. Finalmente, la tercera planilla se orientaba a un espacio de reflexión donde se consignaban preguntas emergentes que permitieron volver sobre el material para profundizar en el análisis. Resultados A continuación, se detallan los resultados derivados del proceso de análisis del corpus documental. Con la finalidad de facilitar la comprensión del despliegue de la política chilena de educación de la sexualidad, estos fueron agrupados en cuatro apartados para dar cuenta tanto de la emergencia de la problematización de la política de educación de la sexualidad, su funcionamiento general, las interpelaciones a las cuales se ha visto enfrentada y las formas por las cuales ha logrado sostenerse en el tiempo. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 12 Evitar la Anticoncepción de Emergencia por Medio de la Educación La política de educación sexual en Chile tiene una procedencia que es ajena al campo pedagógico (Figura 1). Esta es el resultado, o más bien la manera de lidiar con la controversia provocada en el campo sanitario producto del Dictamen 31356/2009 de Contraloría General de República, el cual rectificaba la prohibición a las Municipalidades de Chile para distribuir gratuitamente una entidad científico-política conocida como la píldora anticonceptiva de emergencia en un momento marcado por el debate sobre sus presuntos efectos abortivos. Figura 1 Actores Vinculados a la Emergencia de la Política de Educación de la Sexualidad en Chile En respuesta, la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, envió el Mensaje N°667-367 a la Cámara de Diputados de Chile con la finalidad de iniciar la tramitación de un proyecto de ley orientado a garantizar la información, prestación y orientación en materia de regulación de la fertilidad; cuyo énfasis era garantizar el acceso a la píldora anticonceptiva de emergencia como un derecho. Durante su primer trámite constitucional, dicho proyecto es derivado a la Comisión de Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 13 Salud de la Cámara de Diputados, en donde la discusión se centró sobre los componentes políticos, científicos y teológicos de la regulación de la fertilidad. En este ámbito, fueron empleados argumentos sustentados no solamente en artículos de investigación y textos religiosos, sino que también directrices provenientes de acuerdos, conferencias y declaraciones internacionales; todo ello orientado al posicionamiento de la noción de DDSSRR en Chile y las exigencias que esto planteaba a la política pública (véase D9, D10, D12, D13, D14, D15 y D16). El proyecto fue aprobado con modificaciones menores. Gran parte de las indicaciones fueron incorporadas con la finalidad de precisar ambigüedades que pudieran dar paso a la distribución de métodos abortivos o de la píldora anticonceptiva de emergencia sin antes haberse discutido legalmente su pertinencia como método de regulación de la fertilidad aprobado por el Estado. Luego, es derivado a la Comisión de Salud del Senado de Chile, en donde la discusión adquiere un nuevo matiz como estratagema para lidiar con las controversias que se encuentran presentes, así la educación aparece como un amortiguador oportuno. Además, entiendo que la iniciativa no solo contiene la obligación de distribuir la píldora, sino también lo elemental: la orientación, la preparación, la educación. Porque la principal causa del embarazo no deseado o del embarazo adolescente es lo que mencionó de manera brillante el colega Girardi: la negación del acceso a la discusión sobre la sexualidad. Al respecto, percibo que un Senado que quiera de verdad buscar soluciones de fondo debiera aceptar, en un proyecto posterior, el debate acerca de si los contenidos educacionales de nuestros colegios son los adecuados. Y se ha de permitir, por cierto, la libertad. Yo no quiero JOCAS en los establecimientos públicos, sino educación sexual real, con orientación, con profesores preparados y con padres que también asistan al colegio para aprender sobre sexualidad; porque no solo sus hijos no saben del tema: ellos, tampoco, pues nunca se les enseñó y, en consecuencia, carecen de educación en la materia (Senador Navarro, D5, p. 194). Desde diversos sectores políticos, e incluso apoyado por intervenciones de la Sociedad de Pediatría de Chile, el debate se desplaza desde la píldora anticonceptiva de emergencia hacia el establecimiento de condiciones educativas para la prevención de su uso en una primera problematización de educación de la sexualidad. Esta traducción del propio proyecto tiene lugar gracias a sus objetivos ligados a la orientación e información sobre regulación de la fertilidad, posibilitando que la conflictividad inicial se transforme en un campo de extendidos acuerdos. Por lo cual, al Artículo 1 del proyecto de ley se le incorpora un cuarto inciso planteando la obligatoriedad de impartir educación de la sexualidad en los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado en el ciclo de enseñanza media. Asimismo, las posibles controversias en torno a esta temática fueron apaciguadas incorporando que dicha obligatoriedad debería regirse bajo los principios y valores de los establecimientos en un gesto de defensa de la “libertad de enseñanza”, permitiendo que esta clase de intervenciones pedagógicas adquieran un matiz pertinente a cada contexto y a lo establecido en el artículo 19 de la Constitución de la República sobre el derecho preferente y deber de los padres por educar a sus hijos. Estas modificaciones fueron aprobadas en el resto de los trámites constitucionales sin presentar mayores dificultades, consolidándose la Ley 20.418. Este documento aparece como un agente no-humano que actúa “resolviendo” el conflicto sobre el presunto carácter abortivo de la píldora anticonceptiva de emergencia por medio de un desplazamiento del foco de discusión hacia el campo pedagógico como como un mecanismo preventivo de su uso. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 14 El Des-énfasis del MINEDUC en la Educación de la Sexualidad El funcionamiento de la Ley 20.418 se encuentra inscrito en un campo de acción que es un híbrido entre lo educativo y lo sanitario (Figura 2). De un lado, esto se hace efectivo gracias al inciso 4 del Artículo 1, cuya principal función recae en particularizar un terreno de acción concreto en donde se hará actuar la educación de la sexualidad correspondiente los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado que impartan el ciclo de enseñanza media. Por otro lado, el año 2011 se publica el Decreto 49 que establece el reglamento para el ejercicio del derecho a recibir educación, información y orientación en materia de regulación de la fertilidad, el que inscribe dichas instituciones en un marco de acción sanitaria: Corresponderá a los establecimientos asistenciales del sector salud, definido en el artículo 2º, inciso primero del decreto con fuerza de ley Nº1, de 2005, del Ministerio de Salud, texto refundido, entre otros, del decreto ley Nº2.763 de 1979, entregar información completa y sin sesgo acerca de todas las alternativas autorizadas en el país en materia de métodos para la regulación de la fertilidad, la prevención del embarazo en la adolescencia, de las infecciones de transmisión sexual y de la violencia sexual, incluyendo mención del grado y porcentaje de efectividad con que cuenten tales métodos (D2, art. 1). Figura 2 Actores Vinculados al Funcionamiento de la Política de Educación de la Sexualidad de Chile Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 15 Esto se produce debido a la interacción del Decreto 49 con el Decreto con Fuerza de Ley N°1, en donde se señalan las condiciones por las cuales un organismo pasa a conformar parte del sector de salud en el país. Así, se establece en su segundo artículo que dichos criterios corresponden a toda persona natural o jurídica, de derecho público o privado, que contribuya a al cumplimiento de lo señalado en el artículo 1 del mismo cuerpo legal. En cuanto a este último, se señala lo siguiente: Artículo 1º.- Al Ministerio de Salud y a los demás organismos que contempla el presente Libro, compete ejercer la función que corresponde al Estado de garantizar el libre e igualitario acceso a las acciones2 de promoción, protección y recuperación de la salud y de rehabilitación de la persona enferma; así como coordinar, controlar y, cuando corresponda, ejecutar tales acciones (D3, art. 1). Con estos elementos, las escuelas que imparten enseñanza media funcionan como un territorio educativo, pero también como una extensión del sistema de salud al corresponder a instituciones que colaboran en el cumplimiento de la promoción y protección de la salud sexual y reproductiva. Por lo tanto, la función de los establecimientos educacionales corresponde a una instancia prexistente desde la cual es posible comenzar a articular un conjunto de acciones que, de iure, responden al MINSAL tanto como al MINEDUC. Con respecto a su operacionalización práctica, la educación de la sexualidad se concretiza en tres mecanismos cuyo carácter común es que corresponden a instancias preexistentes a la Ley 20.418 y que ésta re-articuló en un nuevo marco de acción como una política nacional. El primero de estos anclado al marco del documento Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios la Educación Básica y Media del 2009 que involucra una serie de objetivos de aprendizaje que son re- actualizados en las Bases Curriculares de todos los niveles educativos con un énfasis en Historia, Geografía y Ciencias Sociales, para el desarrollo de un abordaje crítico de las representaciones de género en diferentes culturas y épocas; en Ciencias Naturales, especialmente en el Eje Biología, para aspectos referidos a cambios corporales, afectividad y reproducción; y en Orientación, en cuanto al establecimiento de relaciones interpersonales y desarrollo personal. Todos estos elementos son sistematizados y dispuestos en marcos de acción en el documento Oportunidades Curriculares para la Educación en Sexualidad, Afectividad y Género del año 2018. El segundo mecanismo de acción corresponde al funcionamiento de entidades de Asistencia Técnica Educativa (ATEs), correspondientes a organizaciones privadas que prestan servicios externos a los establecimientos para el asesoramiento, implementación o monitoreo del Plan de Mejoramiento Educativo (PME) a través de asesorías metodológicas, prestaciones de servicios profesionales o capacitaciones que deben ser financiadas por los propios establecimientos. Este se ancló a la Ley 20.418 por medio de la Resolución 04441 del año 2011, durante el primer gobierno de Sebastián Piñera, que aprueba las bases administrativas para presentar propuestas sobre perfeccionamiento docente en programas de sexualidad, afectividad y género. Con estos elementos, se consolida un mecanismo conocido como el Portafolio de Programas de Educación Sexual consistente en el ofrecimiento de una serie de formatos preestablecidos de acción y apoyo a establecimientos para la ejecución de intervenciones en materia de salud sexual y reproductiva, control de la natalidad y afectividad. Cabe destacar que esta iniciativa durante su año de ejecución ofrecía un financiamiento para optar a la asesoría externa seleccionada en el Portafolio; no obstante, luego de aquello comienza a operar como una política de facto solamente en la recopilación de programas seleccionados sin ofrecer una fuente de financiamiento a los establecimientos. Si bien estas dos primeros componentes se encuentran inscritos estrictamente en un terreno de acción educativa, desplegando estrategias pedagógicas para su planificación y ejecución, existe un tercer mecanismo de acción que responde a una coordinación con el sistema de atención primaria en Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 16 salud. Por lo general, este es denominado como “espacio amigable” y corresponden a breves intervenciones desarrolladas por personal sanitario en espacios locales destinados a aumentar los índices de atención a la población joven llegando a entornos donde éstos suelan asistir, entre ellos las escuelas en donde desarrollan atenciones individuales para la detección de factores de riesgo o el seguimiento de casos, así como también talleres y exposiciones grupales. De tal manera, los componentes en torno a los cuales se articula el despliegue de la política de educación de la sexualidad, constituyen a los establecimientos educacionales que imparten enseñanza media en tres términos. El primero, en torno a las bases curriculares, como un campo educativo transversal, en el desarrollo y cumplimiento de objetivos de aprendizaje en progresión durante los distintos niveles de los ciclos educativos. En cambio, el segundo es en tanto un campo educativo puntual, siendo su principal acción la implementación de programas de acción en momentos determinados con miras al cumplimiento de indicadores de mejoramiento educativo. Finalmente, el tercero se conecta con la escuela como una extensión del sistema de atención sanitario que es estratégico al permitir llegar a la población juvenil sin la necesidad de implementa mayores recursos económicos para ello. Respuesta a las Exigencias Internacionales y de los Movimientos Sociales La política chilena de educación de la sexualidad no solamente ha sido blanco de críticas en términos de sus modelos de acción y bajos indicadores de resultados (Castro-Sandoval et al., 2019; Contreras y Lay, 2017; Leal et al., 2018; Macintyre et al., 2015), sino que también ha sido puesta en tensión por marcos de política internacional y demandas de movimientos sociales (Figura 3). El primero de ellos, responde principalmente a los lineamientos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en el establecimiento de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, la cual plantea 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) operacionalizados cada uno en un conjunto de metas e indicadores. El Estado de Chile adscribe a esta iniciativa internacional por medio del Decreto 49 y su reformulación en el Decreto 67 creando el Consejo Nacional para la Implementación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. A través de esta entidad se establecen mecanismos de diagnóstico de la situación del país en cada uno de los ODS, además del planteamiento de estrategias de acción y seguimiento de los indicadores, para los cuales se han emitido tres informes, el primero de diagnóstico y los últimos dos de avances de resultados. En ellos se señalan que la política de educación de la sexualidad responde al ODS 3 de Salud y Bienestar y al ODS 5 de Igualdad de Género, ambos en sus respectivas metas vinculadas a la universalización de los servicios de salud sexual y reproductiva que son propiciados por la Ley 20.418 y su operacionalización en los espacios amigables. Meta 3.7 garantizar el acceso universal a los servicios de salud sexual y reproductiva Algunas acciones públicas destacadas al respecto son: Espacios Amigables para atención de salud de adolescentes con énfasis en salud sexual y reproductiva (SSR), centrados en acciones promocionales y preventivas, con enfoques de derechos, género, interculturalidad, riesgo, participación, entre otros. Con horarios de atención diferidos y/o espacios diferenciados, confidenciales y personal capacitado para la atención. Brindan control de salud integral, consejería en salud sexual reproductiva, regulación de fertilidad, intervención motivacional y consulta de salud mental; además realizan acciones promocionales y preventivas en establecimientos educacionales y otros espacios comunitarios. Además, se realizan consejerías en ámbitos como sexualidad, nutrición, prevención de consumo de alcohol y drogas, entre otros (D26, pp. 100-101). Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 17 Figura 3 Actores vinculados a la interpelación de la política de educación de la sexualidad de Chile Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 18 En esta misma línea, la política chilena de educación de la sexualidad también es tensionada a partir de lineamientos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) articulada con la Cámara de Diputados en la formulación de una comisión de evaluación de la Ley 20.418. En este documento se evalúan las condiciones de implementación, además de presentar una serie de indicadores para sostener la situación país en la materia, indicando finalmente una escasa presencia del componente educativo y valorando positivamente las prestaciones en salud sexual y reproductiva. Al respecto, se considera como factor primordial el alto número de matrículas a nivel nacional como indicador de cumplimiento de objetivos curriculares vinculados a la educación de la sexualidad; mientras que las estrategias del tipo espacio amigable se consideran una buena iniciativa para el aumento de los índices de atención sanitaria. En cuanto al componente puntual basado en los servicios de ATEs, el informe de la OCDE señala que sus efectos no son posibles de rastrear hasta la actualidad. Esto, debido a que las entidades asesoras fueron afectadas desde el año 2015 por la promulgación de la Ley 20.845 de inclusión escolar que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que reciben aportes del Estado. Sobre dicha última facultad, las ATEs que correspondían entidades con fines de lucro se vieron coartadas de su posibilidad de continuar trabajando en espacios educativos, reduciendo la oferta disponible en la cobertura de esta área. Por otro lado, aparece un cuestionamiento diferente a la Ley 20.418, el cual proviene de la formulación de cuatro proyectos de ley que buscaban la transformación de la política nacional de educación de la sexualidad (véase D34, D35, D36 y D37). En la formulación que se elabora en cada una de las propuestas, es señalada la urgente necesidad de dar respuestas a una serie de demandas sociales que han sido encarnadas por movimientos estudiantiles y feministas. Con estas iniciativas se consolida una instancia de discusión en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados entre los años 2019 y 2020 donde los cuatro documentos fueron refundidos en uno solo por medio del Oficio N°15.294. En suma, la articulación de agentes en torno a las interpelaciones del marco de la educación de la sexualidad en Chile se desarrolla en dos movimientos. En primer lugar, frente a los lineamientos y exigencias internacionales se articula una respuesta en términos de “esto ya se está haciendo”, presentando indicadores de acción en términos de atención en espacios amigables y cobertura del sistema escolar con contenidos curriculares en la materia. Mientras que, en segundo lugar, ante las demandas de los movimientos sociales se articula en la educación de la sexualidad un mecanismo de resolución de conflictos, tal como ocurrió con el caso de la píldora anticonceptiva de emergencia. “Eso ya se está haciendo”: La Respuesta (Política) que Busca Neutralizar el Debate Político Tal como se mencionó, con el Oficio N°15.294 se refunden cuatro proyectos de ley en materia de educación de la sexualidad, titulándolo como Proyecto de Ley que Establece Bases Generales para la Educación Afectiva y Sexual de Niños, Niñas y Adolescentes en los Establecimientos Educacionales, y Modifica Normas Legales que Indica. Asimismo, se da paso a su primer trámite constitucional en Cámara de Diputados de Chile en donde se articuló una nueva controversia sobre el carácter de la política educativa vigente y sus posibilidades de transformación (Figura 4). Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 19 Figura 4 Actores Vinculados al Debate sobre la Política de Educación de la Sexualidad en Chile Dentro del primer trámite constitucional, el proyecto de ley ingresa a su discusión en la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados por medio de siete sesiones de audiencia en donde se invitaron a representantes de organizaciones de la sociedad civil nacional y extranjeras, así como también del MINEDUC y organismos internacionales; dando una un total de 36 presentaciones (véase D22). Estas se articularon en torno a dos posturas: de un lado, aquellas a favor del proyecto, al retomar los ODS de la ONU para plantear la necesidad de instaurar una política en base a los lineamientos establecidos por la Organización de las Naciones Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) de una Educación Integral en Sexualidad (EIS) como marco guía a la elaboración de planes y programas desde bases científicas; por el otro, aquellas que rechazan las modificaciones o reemplazo de la Ley 20.418, a partir de la configuración de un argumento centrado en cómo la política vigente cumple con los indicadores necesarios en la materia y una referencia al derecho preferente de padres para educar a sus hijos en base a lineamientos constitucionales y textos religiosos para connotar el proyecto como autoritario al “imponer” una forma de educación. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 20 Luego de las sesiones de audiencia, el proyecto es aprobado para su discusión y votación en el pleno de la Cámara de Diputados, en donde el 15 de octubre del año 2020 es finalmente archivado por una falta de quorum en la votación. Esto, se llevó a cabo por dos argumentos que fueron articulados en las presentaciones de la Comisión de Educación: el primero, haciendo referencia a la Ley 20.418 como un marco que respeta la libertad de enseñanza al particularizar la implementación de planes y programas siguiendo los principios y valores de los establecimientos; en cambio, la iniciativa en discusión fue tildada de “autoritaria” al prescribir una serie de tópicos y estrategias de acción: Primero, es un proyecto tramposo; segundo, es un proyecto totalitario; tercero, es un proyecto forzoso y, cuarto, es un proyecto antiliberal, porque atenta contra la libertad. Es tramposo, porque si bien su contenido permite que existan diversos proyectos educativos y se enuncia el derecho preferente de los padres, al mismo tiempo esto es un engaño, dado que lo permite siempre y cuando esté sometido a las directrices y orientaciones del mismo proyecto. Por lo tanto, establece límites a la posibilidad de que uno pueda ejercer su libertad, tanto como padre, como para el proyecto educativo. Es totalitario, porque impone una visión única de lo que es la sexualidad. Es forzoso, porque los padres no tienen ninguna herramienta para oponerse a esta visión única de la sociedad que les quieren imponer. Por último, es antiliberal, porque restringe la libertad que cada uno tiene para elegir lo que uno quiere para sus hijos (Diputado Fuenzalida, D32, p. 151). Por otro lado, el segundo vuelve sobre los mecanismos preexistentes de implementación de la política de educación de la sexualidad y los indicadores internacionales a los cuales responde para posicionar el proyecto como innecesario. Esto permite desplazar la iniciativa legal en su urgencia para instalar un cuestionamiento sobre si es pertinente en el contexto nacional. Asimismo, si bien la iniciativa establece que los niveles de enseñanza parvularia, básica y media deberán incluir educación afectiva, lo cierto es que las bases curriculares actuales ya contemplan ese tipo de contenidos. En cuanto a los niños más pequeños, cabe señalar que las bases curriculares de la enseñanza parvularia incluyen objetivos de desarrollo personal y social ligados a la afectividad, como el reconocimiento y expresión de sentimientos y emociones. Por lo tanto, no queda claro cuál es el aporte del proyecto en lo que se refiere a educación afectiva (Diputado Hernández, D32, p. 153). En suma, el mismo funcionamiento general de la política de educación de la sexualidad en Chile redunda en una serie de posicionamientos al respecto de su necesidad (o no) de modificación, a pesar de encontrarse inscrita en un campo de alta conflictividad social debido a demandas estudiantiles. Asimismo, comienza a primar una arista centrada en nociones referidas a libertad y el derecho preferente de padres y madres para educar a sus hijos. Estos elementos redundan en el sostenimiento de la Ley 20.418 por ser un marco desde el cual ya se realizan acciones cuyos resultados, al menos en su arista de indicadores de cobertura, son positivos. Siendo descartado el proyecto de ley en discusión por presentarse como una iniciativa legal redundante y antiliberal como mecanismos para anular la controversia desde una retórica centrada en un “esto ya está haciendo”. Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 21 Discusión En este artículo nos propusimos analizar el despliegue de la política chilena de educación de la sexualidad entre los años 2009 y 2020 desde una perspectiva simétrica, buscando comprender cómo se ha construido y sigue construyendo en el escenario chileno. Nuestro énfasis ha estado al lado de responder interrogantes referidas a las dimensiones de poder involucradas en el desarrollo de políticas públicas y sus implicancias en la implementación práctica (Snell-Rood et al., 2021; Yáñez- Urbina, 2023). Por lo cual, es necesario remirar los hallazgos en sus implicancias para el campo de la configuración de lo social y la situación de la educación de la sexualidad en el mundo contemporáneo. Al igual que los análisis de la política de educación de la sexualidad del Reino Unido (Alldred y Fox, 2019; Alldred et al., 2020), los resultados dan cuenta de una especie de tejido sin costura entre lo sanitario y lo educativo, en el desdibujamiento de sus límites y en una articulación en su acción. Esto, a pesar de un claro predominio de la acción del MINSAL como entidad que abarca gran parte este campo y un des-énfasis del MINEDUC, quién despliega un menor campo de intervención y seguimiento, coincidiendo con estudio previos en el despliegue de otras políticas educativas en Chile (López et al, 2021). Siendo así, se perpetúa un enfoque ligado a la prevención de riesgos sanitarios que, si bien no se corresponde el movimiento higienista de principios del siglo XX (Durán, 2018; Sánchez, 2018; Vetö, 2014), se mantiene en una focalización respecto de la población juvenil (Neut et al., 2020; Valderrama y Melis, 2019), trascendiendo la justificación de su carácter inmaduro para el ejercicio de la sexualidad para cumplir una serie de indicadores de cobertura en salud sin desplegar mayores recursos económicos por parte del Estado (Sen et al., 2020). De tal manera, una perspectiva simétrica centrada en una descripción del despliegue y puesta en práctica de la política chilena de educación de la sexualidad (Latour, 2008) permite ir más allá de la crítica desarrolladas por Dides y Fernándes (2016). Esto se debe a que, aunque en su enfoque inicial, estático y prescriptivo, no abarca todo el ámbito relacionado con los DDSSRR, cuando se incorpora y se integra con otros mecanismos preexistentes, se puede trazar una ruta de acciones que, según la reinterpretación de ciertos sectores y acciones de agentes políticos, permite efectivamente respaldar la promoción de estos derechos a nivel nacional. Al respecto, llama la atención que el contenido de los indicadores sanitarios relevantes para el sector salud pública –tales como el índice de atenciones en espacios amigables– parecen ser pertinentes y relevantes al contexto de salud. No obstante, los indicadores educativos que el Estado de Chile está utilizando para responder a la agenda internacional de desarrollo sostenible 2030 –tales como matrícula general de estudiantes en el sistema escolar– resultan poco pertinentes para evaluar la inserción y efectividad de una política de educación de la sexualidad y el seguimiento del cumplimiento de objetivos de aprendizaje vinculados a la afectividad, violencia e identidad de género, entre otros tópicos. Esto redunda en desregulación completa del campo educativo en base a un sistema de rendición de cuentas en donde se presentan indicadores de resultados vacíos de todo contenido en una performance de carácter ornamental y poca pertinencia en la materia, pero que se funda en una validación de sí mismo como neutral y objetivo (Galioto-Allegra y Flores-González, 2021). A diferencia de los planteamientos de Reyes (2022), desde el análisis realizado no es posible sostener que en este componente se encuentre la causa del mal funcionamiento de la política chilena de educación de la sexualidad. Esto, no solamente porque el alcance de la investigación no cubra el desarrollo de explicaciones lineales, sino que también ya que no hay antecedentes que dejen en evidencia la incompatibilidad de las aproximaciones puestas en acción. Tal como el análisis de Alldred y Fox (2019) y Alldred et al. (2020) desde una perspectiva simétrica, la hibridez y multiplicidad de aristas en las cuales es abordada esta temática no constituye un problema en sí Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 129 22 mismo, sino que los procesos de jerarquización y priorización que se encuentran a la base de las decisiones tomadas en su despliegue. Siendo así, la interpelación desde la investigación no puede apuntar hacia la necesidad de una “pureza” en el campo de acción, sino que más bien en interrogar sí las formas en las cuales se ha ido haciendo la educación de la sexualidad logran responder a las demandas que existen sobre ella (Latour, 2008). Por otro lado, esta hibridación se articula en medio de una serie de controversias en las cuales prolifera la conflictividad de lo social. En dicho sentido, la educación de la sexualidad aparece como un amortiguador de discusiones en torno a la distribución de la píldora anticonceptiva de emergencia, la libertad de enseñanza y los movimientos sociales en torno a casos de abuso y acoso sexual en instituciones educativas, respectivamente, y según la problemática de cada momento. Consolidándose como una materia que es empleada como una estratagema política para eludir las disputas y transformarlas en extendidos acuerdos para mantener “unido lo social” (Latour, 2008) a través de la consigna de “esto ya se está haciendo” como un argumento que se enviste de a-político al dar cuenta del cumplimiento de indicadores y demandas sociales, siendo que es justamente un argumento político para neutralizar fuerzas que buscan investir de educación –y, por tanto, de educabilidad– a los enfoques sanitarios sobre educación de la sexualidad (Galioto-Allegra y Flores- González, 2021). Lo anterior podría ser leído como una extensión de las políticas de los consensos, características de la década de 1990 y presentes hasta la actualidad (Moulian, 1997; Ramírez et al., 2020), aplicadas al campo de la educación de la sexualidad (Arenas, 2016). No obstante, el análisis realizado da cuenta de un componente novedoso al marcar que esta temática opera como un amortiguador de conflictividades sociales y exigencias internacionales, mientras que al mismo tiempo acentúa otras relacionadas a la potestad y derecho privilegiado de las familias por la educación de sus hijos. Temática que coincide con los planteamientos de Cooper (2017) en relación a que el neoliberalismo no se sostiene en base a un concepto de sujeto individual en sus libertades, sino que en torno a un núcleo de derecho privado que se encarna en la familia como mecanismo de reproducción y garantía del consumo. Dicho movimiento cumple la función de edificar un límite infranqueable que enmarca el debate político en este campo, pero cuyo horizonte se desliga de la familia para priorizar la acción de los establecimientos escolares en su libertad para establecer un proyecto educativo (Arenas, 2016). De tal manera que el derecho preferente de la familia se reduce a la simple acción de elegir un establecimiento como consumidores en un sistema educativo entendido como un mercado bajo un proyecto social que aboga por la desregulación institucional y autorregulación de los sujetos como forma de establecer un gobierno en base a una ética del rendimiento (Foucault, 2007). Esta situación no es buena o mala en sí misma, sino que edifica barreras de acceso a la educación de la sexualidad e inhibe una potencial articulación familia-escuela al priorizar la delegación como mecanismo de libertad de elección. Finalmente, estos componentes nos llevan al planteamiento de más interrogantes referidas particularmente a cuáles son los discursos presentes en las diversas posiciones y cómo cada uno de ellos son elaborados en interacción con el resto, tema fundamental para el análisis de los argumentos y retóricas presentes en las discusiones en particular. Por otro lado, también se torna necesario indagar en cuáles son las versiones de la educación de la sexualidad que se hacen patentes en cada uno de los documentos técnicos y orientativos dirigidos a delimitar las prácticas en los establecimientos educacionales; además de cómo estos últimos adoptan (o no) los lineamientos para el desarrollo de su labor educativa. Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 23 Referencias Abatte, P., Arriagada, P., y González, G. (1997). Jornadas de conversación sobre afectividad y sexualidad. Ministerio de Educación. Aibar, E. (1996). La vida social de las máquinas: Orígenes, desarrollo y perspectivas actuales en la sociología de la tecnología. Revista Española de Investigaciones Sociológicas, (76), 141-170. https://doi.org/10.2307/40183990. Alldred, P., y Fox, N. (2019). Assembling citizenship: Sexualities education, micropolitics and the becoming-citizen. 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Doctorando en Persona y Sociedad en el Mundo Contemporáneo, Universitat Autónoma de Barcelona. Magister en Comunicación Política, Universidad de Chile. Psicólogo, Universidad de Santiago de Chile. Profesor asociado al Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile. Project Manager en el proyecto STEAM and Gender, Office of Naval Research (EEUU) y Centro para la Educación Inclusiva de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Sus líneas de investigación son educación inclusiva, educación no sexista y educación de la sexualidad. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7171-9686 Vicente Sisto Pontificia Universidad Católica de Valparaíso vicente.sisto@pucv.cl Doctor en Psicología Social por la Universitat Autònoma de Barcelona. Profesor Titular de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Investigador Principal del Centro de Investigación para la Educación Inclusiva. Es Director del Programa de Doctorado en Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, donde además se desempeña como director del Grupo de Estudios TRASAS (Trabajo Subjetividad y Articulación Social). Es Co -coordinador de la sección chilena de la Red de Estudios en Trabajo Docente (ESTRADO). ORCID: http://orcid.org/0000-0003-4510-4041 Verónica López Pontificia Universidad Católica de Valparaíso veronica.lopez@pucv.cl Doctora en Psicología, Universidad Autónoma de Madrid, España. Psicóloga, Pontificia Universidad Católica de Chile. Directora Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Directora del Programa de Apoyo a la Convivencia Escolar (PACES) y Profesora Titular de la Escuela de Psicología PUCV. Sus líneas de investigación son violencia y convivencia escolar, y políticas educativas. ORCID: http://orcid.org/0000-0001-7405-3859 Francisco Tirado Universidad Autónoma de Barcelona FranciscoJavier.Tirado@uab.cat Profesor Titular de Psicología Social en la Universitat Autónoma de Barcelona (UAB). Doctor en Psicología Social por la mencionada universidad. Coordinador de los grupos de Investigación Psicololitics Studies y del Barcelona Science and Technology Studies Group (STS-b). Sus intereses de investigación se centran en el vínculo entre tecnología y cambio social . ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7093-056X https://orcid.org/0000-0001-7171-9686 http://orcid.org/0000-0003-4510-4041 http://orcid.org/0000-0001-7405-3859 https://orcid.org/0000-0001-7093-056X Análisis simétrico de la política chilena de educación de la sexualidad 27 archivos analíticos de políticas educativas Volumen 31 Número 129 5 de diciembre 2023 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. 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