Subjetividades docentes en América Latina: Perspectivas y análisis Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/ Artículo recibido: 4-5-2023 Facebook: /EPAAA Revisiones recibidas: 9-5-2023 Twitter: @epaa_aape Aceptado: 9-5-2023 Número Especial Subjetividades Docentes en América Latina: Perspectivas y Análisis archivos analíticos de políticas educativas Revista académica evaluada por pares, independiente, de acceso abierto y multilingüe Arizona State University Volumen 31 Número 83 8 de agosto 2023 ISSN 1068-2341 Subjetividades Docentes en América Latina: Perspectivas y Análisis Ezequiel Gomez Caride Universidad de San Andrés Argentina José Weinstein Cayuela Universidad Diego Portales Chile & Paula Louzano Universidad Diego Portales Chile Citación: Gomez Caride, E., Weinstein Cayuela, J., & Louzano, P. (2023). Subjetividades docentes en América Latina: Perspectivas y análisis. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 31(83). https://doi.org/10.14507/epaa.31.8168 Este artículo es parte del número especial, Subjetividades Docentes en América Latina: Perspectivas y Análisis, editado por Ezequiel Gomez Caride, José Weinstein Cayuela, and Paula Louzano. Resumen: El dossier “Subjetividades Docentes en América Latina: Perspectivas y Análisis” tiene como objetivo contribuir a la producción de conocimiento sobre las subjetividades docentes en América Latina. Los diferentes artículos abordan las subjetividades docentes a través de cuatro ejes: conceptual, contextual, formación docente inicial y prácticas docentes. En un http://epaa.asu.edu/ojs/ https://doi.org/10.14507/epaa.31.8168 Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 83 Número Especial 2 momento en que la figura del docente está en el centro del debate internacional y latinoamericano, es esencial visibilizar perspectivas que expliquen cómo las subjetividades docentes se manifiestan en relación con el contexto social, las políticas educativas, sus posicionamientos y las prácticas pedagógicas. Palabras clave: docentes; subjetividad; formación docente inicial; contexto social; reforma educativa; América Latina Teacher subjectivities in Latin America: Perspectives and analysis Abstract: The dossier “Teacher Subjectivities in Latin America: Perspectives and Analysis” aims to contribute to the production of knowledge on teacher subjectivities in Latin America. The different articles address teacher subjectivities through four axes: conceptual, contextual, initial teacher education, and teaching practices. At a time when the figure of the teacher is at the center of international and Latin American debate, it is essential to make visible perspectives that explain how teacher subjectivities manifest in relation to the social context, educational policies, their positioning, and pedagogical practices. Key words: teachers; subjectivity; initial teacher education; social context; educational reform; Latin America Subjetividades docentes na América Latina: Perspectivas e análises Resumo: O dossiê “Subjetividades Docentes na América Latina: Perspectivas e Análises” tem como objetivo contribuir para a produção de conhecimento sobre as subjetividades docentes na América Latina. Os diferentes artigos abordam as subjetividades docentes por meio de quatro eixos: conceitual, contextual, formação docente inicial e práticas docentes. Em um momento em que a figura do professor está no centro do debate internacional e latino-americano, é essencial visibilizar perspectivas que expliquem como as subjetividades docentes se manifestam em relação ao contexto social, políticas educacionais, posicionamentos e práticas pedagógicas. Palavras-chave: professores; subjetividade; formação docente inicial; contexto social; reforma educacional; América Latina Subjetividades Docentes en América Latina: Perspectivas y Análisis Nuestra “mesa” de trabajo intelectual es el ensamble que engloba las subjetividades docentes articuladas en contextos específicos. Dicho espacio de indagación lo entendemos como un continuo que va desde sus creencias docentes más profundas hasta el quehacer cotidiano de los docentes caminando los pasillos de la escuela. Al considerar la subjetividad docente, no se la encierra en un universo limitado o una dimensión “intimista”, sino que focaliza en el ensamble que engloba y al mismo tiempo configura las subjetividades docentes articuladas en contextos específicos. El docente es uno de los espacios de indagación preponderante en el último siglo de investigación educativa. Numerosos estudios han focalizado en el sistema educativo como estructura y abordado el universo docente como un colectivo (Suárez et al., 2017). Sin embargo, dicha operación trae consigo la estabilización de las subjetividades y prácticas de los docentes. En el otro extremo, encontramos una corriente que focaliza en el what works o lo que funciona en el aula. En ambos extremos del escenario las subjetividades docentes quedan relegadas o en el mejor de los casos descriptas de manera difusa. Nuestra intención ha sido rescatar lo contextual de una mirada macro y la inestabilidad y los resquicios de las agencias de las subjetividades que configuran el complejo ensamble que configura las subjetividades docentes. Al ser una trama que se configura en y a través del contexto no se la puede considerar como un ente abstracto. https://www.zotero.org/google-docs/?D5EvUu Subjetividades docentes en América Latina 3 Luego de la convocatoria recibimos 22 manuscritos de siete países (Chile, Brasil, Argentina, México, España, Perú, y Cuba). De ellos 11 artículos en castellano, 5 en portugués, y 6 en inglés. Luego de una primera selección del equipo editorial se enviaron a revisión ciega los manuscritos a dos evaluadores por artículo. Finalmente, en base a estas opiniones expertas, se obtuvieron cinco artículos para su publicación en este número especial. Los artículos que presentamos fueron agrupados en cuatro ejes que actúan como distintas puertas de entrada a la subjetividad docente. Un primer eje conceptual que presenta la categoría de posicionamiento docente como herramienta teórico-metodológica. Un segundo eje que analiza el contexto social y político latinoamericano y sus implicancias en las subjetividades docentes. Un tercer eje que se enmarca en el espacio de la formación docente inicial recabando perspectivas institucionales de los profesorados y experiencias de los futuros docentes. Y finalmente, un eje que articula las relaciones entre las prácticas docentes cotidianas y la subjetividad. La riqueza de las perspectivas nos permite explorar las complejidades y especificidades del estudio de la subjetividad docente en América Latina, a pesar de que solo refieren a dos países (Argentina y Chile) de la región. Los artículos del special issue logran integrar el ensamble docente de manera empírica sustentada en marcos teóricos potentes y heterogéneos. Por ejemplo, mientras el artículo Myriam Southwell aborda la subjetividad docente desde un abordaje postestructuralista David Cuadra describe tres modelos de identidad docente a través de una encuesta a 600 estudiantes de pedagogía en tres universidades chilenas. En particular los artículos abordan las siguientes preguntas: ¿De qué maneras los docentes se posicionan frente a los discursos y representaciones sobre la docencia que circulan en las sociedades latinoamericanas? ¿Qué huellas biográficas delinean la identidad docente? ¿Cómo aborda la formación docente inicial la identidad docente? ¿Cómo interpretan y ponen en acto los docentes las nuevas tendencias de inclusión educativa? Eje: Conceptual En América Latina, la subjetividad docente ha sido objeto de diversas teorías que buscan comprender su construcción y transformación en el contexto de la educación. La reflexión e indagación sobre la subjetividad docente ha sido abordada desde distintas tradiciones y visiones teóricas. A modo de realizar un mapeo de abordajes describimos brevemente tres orientaciones que actúan como paraguas de múltiples recorridos que muchas veces se hibridizan en contacto con diferentes teorías. Una de las teorías más relevantes en América Latina es la “crítica”. Esta teoría tiene sus raíces en el pensamiento de Paulo Freire (1969, 2002), quien desarrolló la idea de una educación liberadora y crítica. Desde dicho lugar el sujeto docente busca cuestionar las desigualdades y poderes existentes configurando una relación pedagógica que busca problematizar la asimetría docente-alumno. Los hallazgos de David Cuadra confirman la relevancia de dicha teoría en América Latina. Una segunda orientación importante es la de la "identidad docente", que influida por las teorías de la psicología social considera que la subjetividad del docente está influenciada por múltiples factores, como su formación, sus experiencias personales y su relación con los estudiantes y la sociedad en general. Dicha corriente estudia la subjetividad docente desde los cambios sociales en relación con su identidad profesional (Vaillant, 2007; Weinstein, 2016). Finalmente, podemos incluir un tercer conjunto de abordajes que dan cuenta del giro discursivo en educación (Dussel, 2003). Dichas reflexiones buscan aparatarse del objeto de estudio–en nuestro caso la subjetividad docente– como una esencia a develar. Por el contrario, desde la perspectiva postestructuralista la subjetividad docente es el resultado de una construcción histórica que emerge a partir de ciertas condiciones de posibilidad. El artículo de Myriam Southwell se enmarca en el abordaje postestructuralista y problematiza al respecto, proponiendo una categoría que permitiría, a su juicio, avanzar teórica y https://www.zotero.org/google-docs/?5SKIbT https://www.zotero.org/google-docs/?7kEa2F https://www.zotero.org/google-docs/?7DVLlW https://www.zotero.org/google-docs/?7DVLlW Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 83 Número Especial 4 metodológicamente: el concepto de posición docente. En contraposición con el estructuralismo de Althusser e inspirada en las teorías de Laclau/Mouffe y Foucault, la posición docente daría cuenta de cómo los y las docentes construirían un sentido y una configuración discursiva frente a su oficio, sus estudiantes, o sus condiciones de enseñanza. La posición docente no opera en el vacío, sino que se constituiría a partir de diferentes discursos y prácticas preexistentes, resignificándolos e hibridándolos, y se conformaría en condiciones históricas determinadas, con sus consiguientes límites y posibilidades. La posición docente sería abierta y dinámica, modificándose en el tiempo y viéndose alterada por los cambios introducidos por la normativa y las políticas educativas estatales, así como por las lecturas que el profesorado realiza de aquellas. Un ejemplo ilustrativo es cómo la noción, en boga en América Latina, de profesionalismo docente ha sido motivo de disputa en términos de su sentido entre distintas instituciones, frente a la cual se ha ido construyendo una toma de posición de parte de los/las docentes. Debe advertirse que, según la autora, la posición docente no es única ni homogénea, sino que existen diferentes sentidos y configuraciones discursivas entre el profesorado de un sistema escolar determinado, aunque se tiende a conformar una posición hegemónica que, durante cierto período, prevalece. Eje: Contexto Social, Políticas y Subjetividad La diversidad cultural y la desigualdad social son dos dimensiones que aún describen el inestable escenario latinoamericano (Tedesco, 2016). Un primer elemento para recorrer el escenario docente latinoamericano es el contexto desafiante para las subjetividades docentes (Friedrich, 2014) que históricamente ha ubicado a la docencia como una cuasi profesión (Aguerrondo, 2022). Poco queda de la profesión docente, y su subjetividad, tal como era experimentada en el surgimiento de los estados nación a principios del siglo XXI. Algunas de las características del contexto latinoamericano reciente son la inestabilidad política, la polarización, y recurrentes movilizaciones populares que influyen en las creencias docentes y por ende tiene implicancias educativas (Cox et al., 2022). En dicho escenario se le ha sumado las consecuencias de la pandemia y la creciente violencia producida por la economía de la droga que impacta de lleno en las condiciones de educabilidad y en las subjetividades docentes. Más aún, cuando aún los docentes y las escuelas aún están asimilando las consecuencias de la pandemia afloran los interrogantes y temores sobre la irrupción de la Inteligencia Artificial (Jara & Ochoa, 2020). La identidad profesional docente entendida cómo la auto percepción de los/las docentes en términos de la labor educativa no se forma exclusivamente en la experiencia personal, sea como estudiante o como docente, sino que también se construye en el complejo contexto socio político y societal más amplio en que les corresponde desempeñarse. El artículo de Cabalin es una muestra de las tensiones que viven los docentes atravesados por discursos idealizados que van desde la exaltación en la figura de “niñera glorificada” hasta responsables de todos los males sociales por su falta de voluntad para trabajar. A través de un estudio cualitativo de focus groups en Chile, sobre la percepción que poseen los/las docentes sobre cómo es abordada su labor profesional por parte de la prensa y los medios de comunicación aporta conocimiento empírico novedoso. En efecto, los/las docentes percibirían que la prensa suele entregar una imagen predominantemente negativa de su trabajo educativo, presentándolos como profesionales que no son del todo competentes para desarrollar la tarea pedagógica y que se resisten a ser evaluados por su desempeño. Asimismo, se deslegitimaría y “criminalizaría” la movilización docente en defensa de sus derechos y reivindicaciones, contraponiendo simbólicamente esta acción colectiva de la preocupación auténtica que los profesores y profesoras debiesen poseer por el bienestar y crecimiento de los estudiantes. Adicionalmente, los/las docentes percibirían que los medios no informan adecuadamente respecto de la realidad que ellos/as enfrentan cotidianamente https://www.zotero.org/google-docs/?PzCJln https://www.zotero.org/google-docs/?broken=xSp3uV https://www.zotero.org/google-docs/?cG7WkN https://www.zotero.org/google-docs/?cG7WkN https://www.zotero.org/google-docs/?DknX8o Subjetividades docentes en América Latina 5 en las aulas, omitiéndose información relevante sobre sus difíciles condiciones de trabajo (por ejemplo, alto número de estudiantes por curso, necesidad de educar a estudiantes con necesidades educativas especiales en clases regulares o amplitud excesiva del currículo escolar), así como no validándolos como voces autorizadas (o expertas) para opinar sobre la realidad escolar o las políticas educativas en vigencia. Un efecto del mensaje negativo de los medios de comunicación respecto de los/las docentes, sería una creciente criticidad de parte de las familias respecto de su trabajo profesional, desvalorizándolos/as en su capacidad de brindar una educación de calidad a sus estudiantes. Eje: Formación Docente Inicial La identidad docente se forma progresivamente, mediante distintas experiencias, aprendizajes y vivencias, desarrollándose en el transcurso de la trayectoria personal y profesional. La investigación considera que existen al menos tres grandes momentos de construcción de la identidad profesional: la experiencia personal previa a la decisión vocacional; los estudios de formación para el ejercicio de la docencia (especialmente la formación inicial); y el ejercicio profesional en los centros escolares (Prieto Parra, 2004). Los estudios que focalizan la construcción de la identidad docente en el transcurso de la formación inicial plantean que los futuros docentes llegan a este espacio habiendo estado expuestos durante toda su escolarización a prácticas docentes. Ese “aprendizaje por observación” – creencias e imágenes de la docencia basadas en experiencias previas como estudiante – influye sobremanera en la construcción de la identidad profesional (Ball y Cohen, 1999; Vaillant y Marcelo, 2012). De hecho, Ball y Cohen (1999) plantean que la formación inicial debiera ser un “agente de contrasocialización profesional” (p. 6) y que durante este proceso los futuros docentes debiesen tener oportunidades de interpretar, reflexionar y, muchas veces, modificar las creencias e imagenes docentes que traen consigo. Para esto los formadores de profesores necesitan apoyar a sus estudiantes a cómo aprender de la experiencia y a construir su identidad profesional por medio de una enseñanza explícita (Korthagen et al., 2006). Según Harendita y Pasaribu (2019) es en el período de práctica que los futuros docentes establecen las bases de su profesionalismo, ya que en este espacio los estudiantes de pedagogía se encuentran con dificultades y desafíos de la profesión, en especial la brecha entre la teoría y la práctica. Además, al poner en juego diferentes competencias (pedagógicas, profesionales, personales y sociales) los estudiantes de pedagogía tienen oportunidades de construir su identidad profesional. La reflexión sobre la práctica también les ayuda a ser más conscientes de sus creencias (Turbill y Kerbin, 2007). En este sentido, los estudios acerca de la relación entre formación inicial e identidad profesional apuntan a que el modelo curricular, las estrategias pedagógicas y en especial, el contexto de las prácticas son aspectos claves de los programas de pedagogía. Según Darling-Hammond et al. (2005), programas de formación inicial que presentan una visión coherente del rol docente y de la enseñanza, y que son capaces de plasmar esta visión en sus cursos teóricos y prácticos de manera interconectada, tienden a tener un mayor impacto en las creencias y las prácticas de docentes noveles. Esta investigación seminal en el campo de la formación inicial se relaciona con los hallazgos de Ignacio Figueroa y David Cuadra. El artículo de Figueroa profundiza, en base a un estudio biográfico narrativo en educadoras de párvulos chilenas, respecto de cómo ellas consideran que la formación inicial incidió en la construcción de su identidad profesional. Utilizando el concepto de huellas biográficas, entendidas como puntos de inflexión en materia de significados y narrativas personales, las educadoras entrevistadas recapitulan situaciones que influyeron en su identidad profesional. Se destaca como durante el proceso formativo existieron docentes formadores que se constituyeron en modelos Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 83 Número Especial 6 profesionales significativos de referencia, como ciertas asignaturas específicas, tales como las artísticas, iluminaron aspectos esenciales del trabajo profesional, y como el trabajo de diseño y desarrollo de la tesis fue una instancia de profundización en su reflexión pedagógica. Un hallazgo relevante de la investigación es el mayor peso, en la constitución de la identidad profesional, de las prácticas por sobre el resto de las actividades formativas desarrolladas durante la formación inicial. De hecho, las educadoras, que contaban con 38 años de edad promedio y por ende ya con cierta distancia temporal con su formación universitaria de base, logran distinguir la incidencia de las diferentes prácticas que realizaron (iniciales, intermedias y de formación profesional), así como señalan efectos específicos que aquellas tuvieron en revalidar su opción vocacional y en la comprensión de su labor profesional. Dentro del mismo tema de la intersección entre identidad profesional y formación inicial de los/las docentes se inscribe el artículo de David Cuadra. Sin embargo, aunque el enfoque y el método empleado son diferentes, algunos de los resultados apuntan en la misma dirección. Mediante una encuesta a más de 600 estudiantes de pedagogía de tres universidades chilenas se intenta identificar la (eventual) incidencia de algunas variables críticas para la constitución de la identidad profesional. Una primera variable es la de los distintos modelos de formación para la docencia que se promueven en los estudios de pedagogía, viendo su prevalencia y especialmente su incidencia en la identidad profesional. En este sentido, se distinguen tres modelos: el técnico, el reflexivo- hermenéutico, y el intelectual-crítico. Los resultados apuntan a que este último modelo, que se corresponde con motivaciones vocacionales de servicio, así como con el valor central asignado a la justicia social, resulta el más influyente entre los/las estudiantes entrevistados. Por contrapartida, el modelo técnico resulta poco relevado y no parece corresponderse con la definición profesional en boga. Una segunda variable considerada refiere al tipo de docente formador, distinguiéndose entre modelos que tienen diferente nivel de vinculación (o cercanía) con la práctica escolar misma. La mayor asociación se produce entre la constitución de la identidad profesional y el tipo de docente formador más próximo al profesor/a experimentado de aula, y la menor con el del tipo de académico dedicado a la investigación. La última variable refiere a la posible diferencia en cuanto a la constitución de la identidad profesional de acuerdo con la progresión en los estudios de pregrado. En este caso, el haber cursado más años de estudio no tiene mayor efecto en cuanto a la constitución de la identidad profesional entre los/las estudiantes. Si bien exploratorios, los resultados de esta investigación plantean implicancias significativas para la formación inicial en términos de su efecto en la subjetividad de los futuros profesores y profesoras. Eje: Práctica Escolar y Subjetividad La subjetividad de los/las docentes no es estática, pudiendo transformarse por distintas vías y en distintas dimensiones o áreas específicas. De manera más general, existe una importante discusión respecto de cuál es la relación que se establece entre las prácticas que realizan los/las docentes y sus representaciones subjetivas, en especial sus creencias. Así hay posiciones que plantean que son las creencias las que influencian las prácticas, mientras otras plantean lo contrario: que a medida que maestros y maestras desarrollan determinadas prácticas se va produciendo una modificación en sus creencias. Buehl y Beck (2015) superan esta antinomia, planteando que existe una relación recíproca, en que prácticas y creencias se influirían las unas con las otras, y que el peso de esta influencia variaría siguiendo las personas, los contextos o el tipo de creencias y prácticas específicas involucradas. De cualquier manera, la inconsistencia entre ambas dimensiones, particularmente si se trata de creencias centrales (no periféricas) para las prácticas, tiene negativas consecuencias en términos de satisfacción laboral de los/las docentes. En su conocida teorización sobre el cambio educativo, Michael Fullan (2007) va aún más lejos, planteando que solo existirá una Subjetividades docentes en América Latina 7 transformación profunda y sostenible en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula, si los/las docentes modifican sus creencias en concordancia con los nuevos enfoques pedagógicos y sus consiguientes recursos instruccionales. De hecho, sería habitual que las innovaciones educativas se quedaran en la superficie, planteando modificaciones curriculares o la incorporación de una novedosa pedagogía, pero sin acceder a esta necesaria transformación de las creencias principales del profesorado. Por ello, afirma, “el cambio verdadero implica cambios en las concepciones y en la conducta, por ello es tan difícil de alcanzar” (p. 32). Estas creencias no debiesen ser vistas como exclusivamente individuales, sino que debiesen convertirse en un sustrato común entre el cuerpo docente, pasando a formar parte de los valores y la cultura compartida dentro del centro escolar. Esta sería la diferencia clave entre la habitual reestructuración (restructuring) respecto de la necesaria y difícil reculturización (reculturing). Recientes avances en materia de mejora escolar, como las referidas a las llamadas ciencias de la mejora (Bryk et al., 2015) o de la resolución de problemas para la mejora continua (Mintrop y Órdenes), han mostrado que, para ser exitoso, el cambio a nivel de escuela debe plantearse como un proceso sistemático de reflexión-acción que incluye transformar la subjetividad del cuerpo docente, partiendo por una común definición de los problemas de práctica existentes, así como acordando teorías de acción explícitas y fundamentadas para enfrentarlos. El trabajo de Analía Meo resulta particularmente ilustrativo de este dinamismo de la subjetividad docente, que puede activarse en base a procesos de cambio educativo que se desarrollan en un centro escolar determinado, afectando su cultura y su modo de organización (gramática). En este caso, se documenta en profundidad como la modificación de la forma de evaluar el aprendizaje de los/las estudiantes mediante el reemplazo de la calificación tradicional por rúbricas, construidas colaborativamente entre el profesorado de una escuela secundaria experimental de Buenos Aires, implica una redefinición del significado de ser un “buen docente”. Se plantea, siguiendo a Stephen Ball, que existe una fabricación social del ser docente, que incluye representaciones sobre los modos deseables y apropiados de ejercer la labor profesional, que puede transformarse en distintas direcciones. Así el proceso de “rubriquización”, como lo denomina la autora, obliga a cada docente a ordenar y explicitar frente a sus colegas sus creencias en torno a cómo deben ser evaluados los estudiantes, así como respecto de los contenidos y objetivos de aprendizaje centrales de su asignatura. Igualmente lleva a construir criterios finalmente consensuados respecto de los contenidos y modos de aplicación de las rúbricas y, más generalmente, de las prácticas de evaluación que deben acompañar el aprendizaje. Dado que la incorporación de las rúbricas en esta escuela secundaria responde a una finalidad valórica, como es reducir la tasa de repitencia y abandono de estudiantes en riesgo, el proceso también repercute en la generalización de ideas y creencias pedagógicas favorables a la inclusión y la personalización de la enseñanza. Cierre El special issue ha dado cuenta de las subjetividades docentes desde distintos marcos teóricos y metodologías. Al inicio de la convocatoria nuestro objetivo era generar conocimiento que logre ensamblar los contextos sociales, políticos, y económicos de la profesión docente en América Latina en abordajes que no signifique la cristalización de las subjetividades. Por el contrario, consideramos que la tensión entre los dos extremos (contexto-sujeto) resulta productiva para reflexionar sobre el presente y futuro de la docencia en nuestra región. El valor de visibilizar la subjetividad docente en sus relaciones con la enseñanza radica en que al anclar la reflexión en la enseñanza nos interpela a convivir con la inestabilidad que nos aleja del determinismo histórico y de la omnipotencia del Yo. Un elemento que emerge de la convocatoria sobre las subjetividades docentes en América Latina es la primacía de estudios cualitativos. Si bien podemos dar cuenta de cierta prevalencia de Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 83 Número Especial 8 abordajes cualitativos vinculados al estudio de la docencia es problemática la frontera epistémica rígida que existe en el universo cualitativo y el cuantitativo. Constatamos que de un lado del escenario encontramos sofisticados aparatos teóricos con una débil base empírica y por otro lado, hallamos grandes bases de datos (usualmente pertenecientes a entidades nacionales u organismos internacionales) que con prevalencia de datos cuantitativos no pasan por la lente de un marco teórico que los jerarquice, les brinde sentido y pertinencia. En cuanto a los posibles espacios de la subjetividad docente han quedado temas fundamentales por fuera de la convocatoria que querríamos señalar como relevantes. Algunos de ellos que requieren atención son: el uso y la apropiación de nuevas tecnologías durante la pandemia y la irrupción de la IA; las diferencias sociales y los roles docentes en el contexto de desigualdad latinoamericana y las implicancias en espacios educativos “urbanos y “rurales”; el desarrollo profesional docente en el marco de las redes sociales como plataformas educativas. Por último, en relación con las políticas educativas creemos que es indispensable seguir aumentando el corpus de estudios sobre la subjetividad docente que aborden las relaciones entre lo afectivo y la pedagógico (Abramowski, 2019; Zembylas, 2014, 2022). Confiamos en que futuros estudios irán aportando conocimiento en estas importantes zonas oscuras de la investigación educativa latinoamericana. Referencias Abramowski, A. L. (2019). La afectividad docente: Narrativa sentimental, trabajo emocional y atmósferas afectivas en la labor de los maestros en Argentina (1920-1940). Revista Brasileira de História da Educação, 18. https://doi.org/10.4025/rbhe.v18.2018.e019 Aguerrondo, I. (2022). Del maestro al educador profesional. Bases para la profesionalización. Ciencia y Educación, 6(1), 97–108. Ball, D. L., & Cohen, D. K. (1999). Developing practice, developing practitioners: Toward a practice-based theory of professional education. In G. Sykes & L. 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Es profesor investigador tiempo completo de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés. Sus principales áreas de interés están ligadas a la identidad docente, profesores destacados, reforma educativa global y discursos religiosos. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7434-9852 https://publications.iadb.org/publications/spanish/viewer/Usos-y-efectos-de-la-inteligencia-artificial-en-educacion.pdf https://publications.iadb.org/publications/spanish/viewer/Usos-y-efectos-de-la-inteligencia-artificial-en-educacion.pdf https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://doi.org/10.34096/riice.n42.5353 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 https://www.zotero.org/google-docs/?H9zwc3 mailto:egomezcaride@udesa.edu.ar https://orcid.org/0000-0001-7434-9852 Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 31 No. 83 Número Especial 10 José Weinstein Cayuela Universidad Diego Portales (Chile) jose.weinstein@udp.cl Profesor Titular de la Facultad de Educación. Sociólogo (Universidad de Chile). Doctor en Sociología (Universidad Católica de Lovaina, Bélgica). Su docencia se concentra a nivel de doctorado, magíster y pregrado. Tiene una vasta experiencia en el servicio público, habiendo sido Subsecretario de Educación, primer Ministro de Cultura del país, tras la creación del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes, consejero del Consejo Nacional de Educación. Cuenta con más de 60 publicaciones en libros y revistas en las temáticas de educación, juventud, cultura y pobreza. Su área de investigación se focaliza en temas de liderazgo educativo, mejora escolar y políticas docentes. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4193-4550 Paula Louzano Universidad Diego Portales (Chile) paula.louzano@udp.cl Graduada de Pedagogía, Universidad de São Paulo, Brasil. Magíster en Educación, Universidad de Stanford, Estados Unidos. Doctora en Educación, Universidad de Harvard, Estados Unidos. Postdoctorado, Universidad de São Paulo, Brasil. Actualmente es la Decana de la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales. Antes de asumir el decanato, se desempeñó como directora del programa PED Brasil de la Universidad de Stanford, un programa de formación de profesores en convenio con 6 universidades de Brasil. Además, es miembro del equipo de trabajo sobre profesores de la UNESCO, organismo donde también trabajó como consultora en temas educacionales por tres años en Santiago. Anteriormente, fue profesora de la Universidad de São Paulo e investigadora en distintos organismos relacionados con políticas educacionales. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7803-1160 Número Especial Subjetividades Docentes en América Latina: Perspectivas y Análisis archivos analíticos de políticas educativas Volumen 31 Número 83 8 de agosto 2023 ISSN 1068-2341 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran en https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Sud América de AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University y la Universidad de San Andrés de Argentina. Los artículos que aparecen en AAPE son indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), Directory of Open mailto:jose.weinstein@udp.cl https://orcid.org/0000-0002-4193-4550 mailto:paula.louzano@udp.cl https://orcid.org/0000-0002-7803-1160 https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/ http://www.doaj.org/ Subjetividades docentes en América Latina 11 Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, SOCOLAR (China). Sobre el consejo editorial: https://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/about/editorialTeam Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu Síganos en EPAA’s Facebook comunidad at https://www.facebook.com/EPAAAAPE y en Twitter feed @epaa_aape. http://www.doaj.org/ https://epaa.asu.edu/ojs/index.php/epaa/about/editorialTeam https://www.facebook.com/EPAAAAPE