Identidad y autoformación de profesores de una Escuela Normal Bilingüe Intercultural en Oaxaca


 

 

Página web: http://epaa.asu.edu/ojs/  Artículo recibido: 28-9-2023 
Facebook: EPAA/AAPE  Revisiones recibidas: 2-12-2024 
Twitter: @epaa_aape   Aceptado: 14-1-2025 

 

 
   

 archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

  
Universidad de Guadalajara y Arizona State University 

 

Volumen 33 Número 15  11 de febrero 2025 ISSN 1068-2341 

 

 

Identidad y Autoformación de Profesores de una Escuela 
Normal Bilingüe Intercultural en Oaxaca 

Ibet Sosa-Bautista 

Benemérita Escuela Nacional de Maestros 

México 

& 
Cecilia Navia Antezana 

Universidad Pedagógica Nacional  

México 
 
Citación: Sosa-Bautista, I., & Navia, C. (2025). Identidad y autoformación de profesores de una 
Escuela Normal Bilingüe Intercultural en Oaxaca. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 33(15). 
https://doi.org/10.14507/epaa.33.8394 

 
Resumen: Se presentan resultados de una investigación sobre académicos que laboran en la 
Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO). Esta institución, propone un 
modelo de formación de docentes vinculado a las lenguas y prácticas socioculturales del contexto 
de Oaxaca. El objetivo fue conocer el proceso de autoformación e identidad profesional de los 
académicos, a quienes se nombran como formadores de docentes, vinculado a su proyecto 
educativo. Así, a través del empleo de una metodología cualitativa, con perspectiva narrativa, se 
aplicaron 7 entrevistas en profundidad, que se analizaron siguiendo el método de la inducción 
analítica. Se encontró así un complejo entramado de distinciones y posicionamientos políticos y 
educativos de parte de los formadores, que se articulan con el interés de autoformarse y de 
comprometerse con su profesionalización, tanto como docentes, como investigadores. De igual 
forma, se identificó un creciente interés por fortalecer sus procesos identitarios, en la medida en 

https://doi.org/10.14507/epaa.33.8394


Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  2 

 

 

que interactúan con sus estudiantes y pares académicos, así como en la constante reflexión sobre 
su propia autoadscripción identitaria y práctica docente. Para concluir encontramos la presencia 
de tensiones y conflictos al reconocerse como académicos de educación superior, y como 
promotores de un proyecto educativo con una perspectiva educativa “comunitaria”.  
Palabras clave: formadores de profesores; educación intercultural bilingüe; autoformación, 
propuestas educativas comunitarias  
 
Teacher identity and self-formation in the Bilingual-Intercultural Normal Schools of 
Oaxaca 
Abstract: This paper presents the results of a research study on academics working at the Escuela 
Normal Bilingal-Intercultural de Oaxaca (ENBIO). This institution proposes a teacher training 
model linked to the languages and sociocultural practices of the Oaxaca context. The objective 
was to understand the process of self-training and professional identity of the academics, referred 
to as teacher trainers, in relation to their educational project. Using a qualitative methodology 
with a narrative perspective, seven in-depth interviews were conducted and analyzed following 
the method of analytical induction. The study found a complex network of distinctions and 
political and educational positions among the trainers, which align with their interest in self-
training and their commitment to professionalization, both as teachers and researchers. 
Additionally, a growing interest was identified in strengthening their identity processes as they 
interact with their students and academic peers, as well as in the constant reflection on their 
identity self-ascription and teaching practice. In conclusion, tensions and conflicts were observed 
in recognizing themselves as higher education academics and as promoters of an educational 
project with a “community” educational perspective. 
Key words: teacher trainers; bilingual intercultural education; self-training; community education 
proposals 
 
Identidade e autoformação de professores de uma escola normal intercultural bilíngue 
em Oaxaca 
Resumo: São apresentados os resultados de uma pesquisa sobre acadêmicos que trabalham na 
Escola Normal Bilíngue e Intercultural de Oaxaca (ENBIO). Esta instituição propõe um modelo 
de formação de professores vinculado às línguas e práticas socioculturais do contexto oaxaca. O 
objetivo foi compreender o processo de autoformação e identidade profissional de acadêmicos, 
designados como formadores de professores, vinculados ao seu projeto educacional. Assim, 
através da utilização de uma metodologia qualitativa, com uma perspectiva narrativa, foram 
aplicadas 7 entrevistas em profundidade, as quais foram analisadas seguindo o método de indução 
analítica. Foi assim encontrada uma complexa rede de distinções e posicionamentos políticos e 
educacionais por parte dos formadores, que se articulam com o interesse da autoformação e do 
compromisso com a sua profissionalização, tanto como docentes como investigadores. Da 
mesma forma, foi identificado um interesse crescente no fortalecimento de seus processos 
identitários, na interação com seus alunos e colegas acadêmicos, bem como na reflexão constante 
sobre sua própria identidade, autoidentificação e prática docente. Para concluir, encontramos a 
presença de tensões e conflitos ao se reconhecerem como acadêmicos do ensino superior e como 
promotores de um projeto educativo com uma perspectiva educativa “comunitária”. 
Palavras-chave: formadores de professores; educação intercultural bilíngue; autoformação; 
propostas educativas comunitárias 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 3 

 

 

Identidad y Autoformación de Profesores de una Escuela Normal Bilingüe 
Intercultural en Oaxaca 

  
 En este artículo se presentan resultados de una investigación realizada en la Escuela Normal 
Intercultural Bilingüe de Oaxaca (ENBIO)1, que imparte un programa educativo con un enfoque 
comunitario, centrado en la cultura y la lengua. Nos concentramos en los formadores de docentes, es 
decir los profesores que imparten clases en las Escuelas Normales (EN). Estas son consideradas 
como parte del sistema de educación superior y, en cierto modo, sometidas a exigencias vinculadas a 
este nivel, sobre lo que ahondaremos más adelante. El objetivo de la investigación fue comprender 
los procesos de autoformación y de configuración de la identidad del formador de docentes.  
 Partimos de que la autoformación es un proceso amplio en el que las personas tienen un 
lugar protagónico en la dirección de su propia formación (Navia, 2006). Está orientada por una 
intencionalidad que, en el caso de los participantes de esta investigación, está vinculada al proyecto 
educativo de la ENBIO y a los proyectos personales de los formadores. Cuando abordamos la 
identidad profesional, la consideramos como una construcción dinámica y continua (Giménez, 
2019), que se va configurando tanto desde las experiencias de formación inicial y continua, como 
desde el desarrollo profesional y personal del formador. Tomando estos referentes, a partir de la 
entrevista a siete profesores que laboran en la ENBIO, recuperamos, desde su propia voz, cómo van 
configurando sus procesos autoformativos e identitarios como formadores de profesionales de 
educación indígena y como académicos de esta institución.  
 El trabajo que aquí presentamos está estructurado de la siguiente forma. Inicia con el 
desarrollo de antecedentes de la investigación, donde recuperamos investigaciones relacionadas con 
las escuelas normales. Particularmente hacemos énfasis en los trabajos que se han escrito sobre los 
formadores de docentes. Asimismo, recuperamos el contexto en el que se desarrolla la ENBIO. 
Posteriormente, se realiza una descripción de la institución y destacamos su enfoque centrado en la 
comunidad y en su compromiso con la preservación de las culturas y lenguas de Oaxaca. 
 Un segundo apartado corresponde a los referentes conceptuales en los que se basa el 
presente escrito, en el cual definimos el concepto de autoformación y establecemos la vinculación 
que tiene desde una lógica de construcción discursiva con la identidad. Esta última, es vista desde la 
autoadscripción identitaria, recuperando la importancia que tiene en la constitución de una identidad 
profesional. Dos categorías que se definen entre sí y constituyen un posicionamiento en la práctica 
formativa.  
 En otro apartado se desarrolla la metodología, la cual fue cualitativa con un enfoque 
narrativo. Se describe la técnica de investigación utilizada, la entrevista en profundidad, que permitió 
un acercamiento detallado y personal a las experiencias y percepciones de los docentes formadores 
frente a su rol profesional. Explicamos también cómo se llevó a cabo el proceso de análisis, 
siguiendo el método inductivo, y el desarrollo de la codificación y categorización de la información 
para la identificación de temas recurrentes, en torno a procesos formativos y autoformativos, 
identidad profesional y posicionamiento que tienen frente a las implicaciones de su práctica 
profesional.  
 Posteriormente planteamos tres apartados de resultados. En el primero desde el análisis, y 
recuperando las voces de los profesores, se da cuenta sobre la disposición a autoformarse y 

                                                 
1 Se trata de la investigación posdoctoral “Nuevas perspectivas de la formación docente en el campo de la 
educación indígena en México” desarrollado por Ibet Sosa-Bautista en la Universidad Pedagógica Nacional, 
vinculado al proyecto de investigación “Experiencias (auto) formativas y docencia en formadores de docentes 
y profesionales de educación indígena”, del cual es responsable Cecilia Navia Antezana.  
 



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  4 

 

 

profesionalizar de los profesores de la ENBIO. En el segundo, recuperamos los procesos 
identitarios que dialogan en un entramado de significados que van desde su reconocimiento personal 
y profesional hasta su autoadscripción identitaria y política. También se da cuenta, sobre los 
posicionamientos ético-políticos que los académicos intentan establecer frente a las identidades que 
sus estudiantes y ellos mismos tienen con sus comunidades de origen, para garantizar una formación 
docente pertinente y vinculada con los contextos indígenas. Finalmente, damos lugar a la discusión y 
conclusiones, y algunas líneas que permitan profundizar el tema en futuras investigaciones. 

Antecedentes 

 Este artículo se ubica en el campo de los procesos de formación e identitarios de académicos 
de Escuelas Normales (EN), cuya función es formar docentes de educación básica. En México son 
reconocidos como profesores de educación superior, en la medida en que las EN se ubican en el 
nivel de educación superior (Ley General de Educación Superior, 2021).  
 La incorporación de las EN al nivel superior se dio a partir de la Reforma de 1984, en la cual 
se estableció que sus estudios tendrían un nivel profesional, y por lo tanto sus egresados obtendrían 
el título de licenciados en educación. Estas instituciones siguen encargadas de la formación de 
docentes para los niveles de educación básica (preescolar, primaria y secundaria).  
 Como lo señala Esteva (2023), la política de profesionalización que el Estado mexicano 
impuso a las EN incorporándolas a la educación superior no ha ocurrido sin problemas ni 
contradicciones. Supuso para eéstas un proceso de homologación a las universidades que seguían un 
modelo orientado a la investigación. Esto implicó, que fueran forzadas a asumir, por un lado, 
funciones de investigación, tutoría y difusión; cuando históricamente estaban centradas en la 
docencia, y   por el otro, a asumir una nueva regulación organizacional y administrativa, sin que se 
hayan generado condiciones favorables para esa transición.  
 En su desarrollo, como lo plantea Esteva (2023) se evidenciaron las desigualdades entre las 
EN y las universidades, pues se intentaron aplicar las mismas reglas del juego en instituciones 
diferentes, normales y universidades. Esto se agravó en la medida en que el contexto en México 
estaba marcado por políticas de educación superior que se orientaron con un enfoque economicista, 
basado en la evaluación, la meritocracia e indicadores, que determinaban los ingresos a las 
instituciones y al personal académico. Si bien se incluyó a las EN dentro del sistema de educación 
superior, el Estado mantuvo una relación de control sobre las mismas, pues continúa asumiendo la 
rectoría sobre éstas, aun en el marco de la Ley General de Educación Superior (LGES) del 2021. 
 Al incorporar a las EN a la educación superior surgieron resistencias y tensiones al interior 
del normalismo y de los académicos que impartían clases en éstas, cuya ética estaba configurada por 
una idea sedimentada con la figura del transmisor de conocimientos (Yurén, et al., 2013), situación 
que se hizo más compleja en el caso de las EN del área rural. En el marco de lo que se ha 
denominado la homogeneización de las normales con las universidades (Esteva, 2023), entre estos 
profesores se han generado tensiones significativas, particularmente en relación con si deberían tener 
una preparación universitaria o ser egresados de escuelas normales (Medina, 1999). En parte, esta 
discusión se relaciona con la valoración de si la formación de docentes debía ser más académica o 
más práctica, reflejando diferentes enfoques pedagógicos y prioridades en la educación (Davini, 
2015). En estas instituciones, las condiciones para desarrollar las funciones sustantivas de la 
educación superior están fuertemente limitadas por factores diversos como falta de infraestructura y 
recursos económicos, condiciones laborales precarias, poca instrucción del profesorado, entre otras.  
 En una revisión de la literatura, encontramos que se ha investigado ampliamente sobre la 
formación de docentes de educación básica (Arnaut, 2004; Arteaga & Camargo, 2018; Civera, 2008; 
Day, 2006; Esteve, 2009; Perrenoud, 2005; Schön, 1992), y educación intercultural (Ángeles-



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 5 

 

 

Contreras, 2020; Reyes, 2020; Reyes & Vásquez, 2008). Pero pocos trabajos han investigado a los 
académicos que forman a docentes. Para el caso de la formación de profesionales indígenas de la 
educación destacan los trabajos de (Coronado, 2020;; Czarny et al., 2020; Czarny et al., 2021; Jordá, 
2020). Sobre académicos de escuelas normales se señala que a pesar de haber sido reconocidas como 
IES se enfrentan a la falta de condiciones para realizar investigación, tales como recursos, autonomía 
y formación de su personal docente (Aguilar & Lozano; 2020; Ducoing, 2013), así como la existencia 
de tensiones y resistencias frente a las continuas transformaciones del sistema educativo (Yurén et 
al., 2013).  
 Particularmente en el caso de estudios sobre formadores en el estado de Oaxaca, podemos 
hacer referencia a trabajo de Hernández (2023), que investiga sobre la formación inicial del 
profesorado que trabaja en las normales y cómo contribuye a una práctica vinculada con la 
comunidad y a priorizar la identidad originaria de los estudiantes sobre la formación pedagógica 
disciplinaria. Por otra parte, encontramos que Castillo-Salinas (2022) realiza un análisis de la vida 
académica de los profesores de la ENBIO para conocer las dificultades que enfrentaron durante la 
pandemia y cómo les hicieron frente.  
 El proyecto educativo nacional ha estado articulado a políticas castellanizadoras a expensas 
de las lenguas indígenas (Martínez, 2019) y a la construcción de una identidad nacional excluyendo 
las diversas identidades de las culturas indígenas del país (Rockwell, 2007). El normalismo no fue 
ajeno a esta construcción, tanto en sus propuestas curriculares como en la configuración de los 
propios profesores normalistas que impartían clases en las EN (Vázquez, 2015; González, 2024). 
Pero en los contextos indígenas, interpelaron estas propuestas, proponiendo otras que incorporen a 
las lenguas indígenas y los procesos identitarios (Vázquez, 2015). Una respuesta fue la Licenciatura 
en Educación Indígena (LEI, 1980) y la Licenciaturas en Educación Preescolar y Primaria para el 
Medio Indígena (LEPEPMI, 1990) de la Universidad Pedagógica Nacional (Salinas, 2020). 
Posteriormente, se abrieron las EN con enfoque Intercultural bilingüe y las Universidades 
Interculturales, entre finales del siglo XX e inicios del XXI. En esta década en el año 2012 y 2018 se 
crearon planes de estudio para la educación inicial de docentes con enfoque intercultural bilingüe, y 
en el año 2022 con un enfoque intercultural, plurilingüe y comunitario (Dirección General de 
Educación Superior para el Magisterio, 2024), para ser impartidos en las escuelas normales 
interculturales como en la EN generales, ubicadas en el medio indígena interesadas en impartir estos 
programas.  
 En este marco, surge la ENBIO en el año 2000 (Martínez, 2019). Está situada en San 
Jerónimo Tlacochahuaya, en la región de los Valles Centrales de Oaxaca, donde se concentra una 
parte importante población indígena del estado, y representan el 31.2% del país (Instituto Nacional 
de Estadística y Geografía, 2022). Actualmente, ofrece dos programas de licenciatura: la Licenciatura 
en Educación Preescolar Intercultural plurilingüe y comunitaria y la Licenciatura en Educación 
Primaria Intercultural plurilingüe y comunitaria, así como también oferta estudios de posgrado. 
Desde su inicio, se planteó construir una institución especializada en la formación de maestros para 
las comunidades indígenas, considerando sus cosmovisiones, territorios, perspectivas y necesidades, 
entre otros aspectos (Martínez, 2019; Pacheco, 2020). 
 Nos concentramos en este artículo, en la discusión y reflexión sobre quién es el formador de 
docentes o profesor normalista de la ENBIO, lo que a su vez remite a su proceso formativo, 
autoformativo e identitario, para poder responder a su naciente proyecto educativo y a su 
posicionamiento con una perspectiva tanto académica como comunitaria.  

 



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  6 

 

 

Referentes Teóricos 

 Para analizar los procesos formativos de los profesores normalistas, recuperamos a Schön 
(1992), quien señala que para comprender la práctica es necesario considerar el contexto político, 
social y lingüístico en el que se desarrollan. En el caso de las escuelas normales rurales, enclavadas en 
contextos indígenas, están afectadas por conflictos políticos y demandas sociales. Esto es más 
evidente en el caso de las normales indígenas, interculturales bilingües o bilingües interculturales, que 
surgieron a finales de los 90 respondiendo mayormente a las iniciativas de colectivos de docentes y 
profesionales, más que a propuestas institucionales (Salinas, 2020). 
 Consideramos que los procesos formativos de los profesores normalistas están vinculados a 
la construcción identitaria de una educación propia, descolonizadora y autónoma que, por un lado, 
se debate entre apegarse a las prácticas tradicionales normalistas tradicionales, y por otro a un 
normalismo forzado a homologarse con las universidades (Esteva, 2023).  
 De tal manera, en este trabajo, recuperamos la narrativa de los profesores de la ENBIO, 
como formadores de docentes, frente a un proyecto institucional que se debate entre tres frentes: a) 
la necesidad de reflexionar sobre los procesos autoformativos del formador de docentes que han 
tenido trayectorias formativas fuertemente heteroestructuradas (Navia, 2006), frente a la demanda de 
formar docentes con perspectivas interculturales y descolonizadoras; b) el impulso por construir una 
perspectiva propia vinculada a la identidad de los pueblos originarios, frente a un normalismo 
anclado históricamente en una visión eurocentrada y homogeneizadora (González, 2024), y c) su 
posicionamiento sobre la responsabilidad de formar en la reciprocidad en el marco de las resistencias 
que el normalismo presenta frente a las nuevas reglas formales que las políticas educativas les 
imponen para homogeneizarse con las universidades (Esteva, 2023). 
 Para entender la perspectiva de autoformación, partimos de considerarla como un proceso 
en el cual “el sujeto se hace cargo de la dirección de su propia formación, en la cual interviene una 
intencionalidad en su formación que compromete a todo el ser, reorientando su vida y por tanto su 
existencia” (Navia, 2006, p. 60). La autoformación no se vive como un proceso aislado, individual, 
pues siempre implica al otro, al colectivo. De hecho, como ocurre en educación superior, formarse 
como docente universitario y normalista no ocurre en el marco de un programa de 
profesionalización o de inducción a la docencia, sino en gran parte se da en la práctica. Esto exige al 
profesor novel, a formarse desde la experiencia, y en un proceso autoformativo, que va de lo 
individual a lo colectivo, en un continum entre prácticas fuertemente heteroformativas, 
autoformativas y autodidactas (Albero, 1998, p. 58). 
 Retomamos este concepto en tanto nos permite mirar los procesos reflexivos y experiencias 
autoformativas que los formadores de docentes de las EN se plantean a la hora de pensar la 
formación en el marco de perspectivas propias comunitarias e identitarias, así como de pensar a sus 
instituciones normalistas y a sí mismos, como formadores desde otras posiciones. Esto es relevante 
en la medida en que las escuelas normales y sus propuestas educativas vienen siendo interpeladas 

desde adentro, y se trataría, según señalan, de someterlas a un proceso de descolonización cultural, 

“ma ́s allá de sólo abordar académicamente temáticas relativas a la defensa de nuestras lenguas y 
culturas originarias” (Vázquez, 2015, p. 74). 
 De este modo, la autoformación como proceso autorreflexivo y formativo, en el marco de 
una perspectiva descolonizadora, resulta útil para dar cuenta de cómo van identificando sus 
necesidades formativas, cómo se actualizan, cómo van configurando la enseñanza bilingüe e 
intercultural y cómo van reflexionando sobre sus experiencias y prácticas pedagógicas. Estos 
procesos que denominamos autoformativos se identifican a partir de la reflexión que plantea el 
docente sobre cómo ha sido su trayectoria y sobre las experiencias que le han significado 
formativamente y que impactan su práctica docente (Mendoza, 2022).  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 7 

 

 

 Los procesos autoformativos de los formadores, se abordan en este trabajo en su relación 
con los procesos identitarios con las lenguas originarias, sus comunidades y prácticas socioculturales. 
En ese marco, en esta investigación abordamos los procesos identitarios desde la autoidentificación 
con la cultura y lengua indígena, la autoidentificación como formadores y su percepción de la 
profesión, la integración de elementos culturales y lingüísticos en su práctica, el sentimiento de 
pertenencia a la comunidad educativa de la escuela normal y el nivel de satisfacción con la profesión. 
Consideramos que la identidad profesional no es estática ni cerrada, sino que se va desarrollando en 
la medida que el formador enfrenta nuevos desafíos, por lo que se adapta y reconfigura 
continuamente (Giménez, 2019).  
 Los procesos identitarios de los profesores normalistas, vinculados a proyectos 
interculturales bilingües y a las lenguas y comunidades indígenas, ponen en tensión sus procesos 
formativos. Los formadores se  ven obligados a formular y concretar su proyecto educativo con 
pertinencia cultural, frente a un modelo normalista caracterizado por prácticas de formación 
heteroformativas y por tener incorporado desde su origen el desconocimiento de las lenguas, 
prácticas culturales y cosmovisiones de los pueblos indígenas. Esto les exige tomar un 
posicionamiento político y educativo para identificarse como profesionistas que los coloca en la 
disyuntiva de mantenerse entre la tradición de una profesionalidad conferida, basada en criterios 
externos y normativos, o lograr una construcción del sí mismo individual y/o colectivo. Es decir, 
avanzar hacia una identidad profesional autónoma y reflexiva, desde un proyecto educativo propio y 
comunitario. Antes de abordar estas problemáticas, presentamos en el siguiente apartado la 
metodología desarrollada en esta investigación. 

Metodología 

 Esta investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo, centrado en el diálogo narrativo 
con formadores de docentes de la ENBIO. Nuestro sujeto de estudio son académicos de la ENBIO, 
también nombrados formadores de docentes. Se recurrió a una perspectiva narrativa, recuperando 
experiencias, impresiones y memorias de los participantes (Arfuch, 2005; Bolívar et al., 2001; 
Connelly & Clandinin, 1995). 
 Para las entrevistas se construyó un guion basado en cuatro ejes: a) Primeros momentos: 
Formación formal inicial, primeras experiencias laborales, llegada a la institución, y primeros años 
como formador; b) Consolidación: experiencias auto-formativas, desarrollo de la práctica, 
aprendizajes y reconocimiento de sí frente a los otros; c) Identificación: identidad profesional y 
relación con la institución; y d) Posicionamiento: políticas de educación intercultural, retos de su 
práctica docente, y valoración de sus experiencias.  
 El trabajo de campo se desarrolló de diciembre del año 2021 a abril del 2022. Durante este 
período, se estableció contacto con 15 profesores de la ENBIO, siguiendo el método de cadena o 
redes (Taylor & Bogdan, 1987). Al final, siete profesores aceptaron participar en la investigación. Al 
momento de la entrevista, dos de los profesores ya no laboraban en la ENBIO, pero tenían una 
amplia experiencia en el proyecto. Sólo participó una mujer, aun cuando se intentó abrir la 
comunicación con otras profesoras. Queda claro que la mayor parte de las perspectivas expresadas 
provienen de una visión masculina, limitando la posibilidad de comprender posibles problemáticas 
de género que podrían haberse revelado en el estudio. 
 Debido a las condiciones sanitarias impuestas por la pandemia de Covid-19, las entrevistas se 
realizaron de manera virtual por medio de la plataforma Zoom. Se puso énfasis en reiterar y explorar 
aquellos aspectos que se enuncian como lo que se da por sabido, por ejemplo, el sentido de las 
prácticas docentes (López de Maturana, 2009).  



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  8 

 

 

 En la Tabla 1 se presentan algunas características de las personas entrevistadas. Como se 
puede apreciar, los entrevistados han continuado su preparación académica con estudios de 
posgrado una vez que concluyeron su formación inicial. Todos son hablantes de una lengua 
indígena, predominando la zapoteca, y en algunos casos hablan y entienden más de una. Con 
respecto al tiempo de servicio en la institución, tres profesores tienen 22 años de servicio, uno 11 
años y los restantes entre 3 y 5 años. Sería importante señalar que tres de los más jóvenes son 
egresados de la ENBIO, uno de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca y tres de la 
Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco.  Mencionaron que para ingresar a trabajar en la normal se 
trata de dar preferencia a aquellos que son hablantes de lenguas originarias y que tengan experiencia 
como docentes, sobre todo en el ámbito comunitario. 
 
Tabla 1  
Caracterización de los Entrevistados 

Nomenclatura Fecha de 
Entrevista 

Género Grado 
académico 

Hablante 
de 

Tiempo aproximado de 
años de servicio al año 2021 

Entrevista 1 19/01/22 Masculino Doctorado Ombeayiüts 4 años 
Entrevista 2 27/01/22 Masculino Maestría Zapoteco 5 años 
Entrevista 3 03/02/22 Masculino Doctorado Zapoteco 22 años 
Entrevista 4 04/02/22 Masculino Doctorado Zoque 3 años 
Entrevista 5 28/02/22 Masculino Maestría Zapoteco 22 años 
Entrevista 6 16/03/22 Masculino Maestría Chinanteco 11 años 
Entrevista 7 25/03/22 Femenino Maestría Zapoteco 22 años 

Nota: Elaboración propia. 
 
 Para el análisis de los datos, las entrevistas se transcribieron en un procesador de texto 
(Word), y se formatearon a fin de facilitar el análisis. A través de una lectura detallada, se 
identificaron categorías empíricas que reflejaban las experiencias y perspectivas de los formadores 
entrevistados, siguiendo el método de la inducción analítica y la comparación constante (Taylor & 
Bogdan, 1987). El análisis inductivo-deductivo, se trabajó en un proceso de ida y vuelta, lo que 
permitió una comprensión más profunda y detallada de los conceptos investigados. Este proceso 
analítico facilitó la identificación de patrones y temas recurrentes, desde el cual se construyeron las 
siguientes categorías (ver Tabla 2). 
 
Tabla 2  
Estructura Categorial 

Autoformación Identidad Posicionamiento 

Capacidad para identificar 
necesidades formativas y buscar 
recursos 
Actualización profesional y el 
aprendizaje continuo 
Aplicación de métodos de 
enseñanza bilingüe e 
intercultural 
Reflexión sobre sus experiencias 
y prácticas pedagógicas 

Autoidentificación con una cultura y 
lengua indígena. 
Autoidentificación como formador y 
su percepción de la profesión 
Integración de elementos culturales y 
lingüísticos en su práctica  
Sentimiento de pertenencia a la 
comunidad educativa de la escuela 
normal 
Nivel de satisfacción con la profesión 

Principales desafíos 
enfrentados en la docencia 
intercultural y bilingüe 
Reflexiones sobre su 
crecimiento y desarrollo como 
formador 
Contribución al 
fortalecimiento de la identidad 
cultural y lingüística de la 
comunidad. 

Nota: Elaboración propia.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 9 

 

 

Autoformación y Profesionalización del Formador de Docentes 

 Los académicos que imparten clases en la ENBIO, van construyendo de manera experiencial 
y autoformativa conocimientos y saberes especializados para desarrollar su práctica. En este proceso, 
el docente pone en juego su capacidad de autorreflexión y crítica respecto a su formación previa, en 
relación con las posibilidades de desarrollar su proyecto institucional, vinculado a una construcción 
identitaria.  
 En primer lugar, nos interesa destacar que se ha ido construyendo una identidad positiva con 
su profesión (Castañeda & Navia, 2017) al rememorar sus procesos previos, e incluso cuestionar el 
peso político y poco académico de estos, pero a la vez reconocen, de manera satisfactoria, que en 
diálogo con sus pares han logrado construir un camino para desarrollar el proyecto educativo en el 
que están involucrados en la ENBIO, según podemos identificar en el siguiente relato: 

La cuestión académica a mí me ha dado mucho, como yo te decía que a mí me costó 
mucho poder estudiar ¿no? para continuar el estudio para la parte económica, sin 
embargo, la docencia, el estudio me ha permitido como que, por ejemplo, conocer 
lugares que yo ni en sueños pensaba ir o vislumbrar, o que yo lo pudiera pagar. 
(Entrevista 1) 
 

 La profesión docente se vive como un proceso difícil, pero de enorme satisfacción. La 
apuesta de estar en situación de formación, de estudiar, se le presenta al entrevistado como una 
oportunidad de apertura, en el sentido de conocer otros lugares externos a la propia normal. Sin 
embargo, en otro momento de la entrevista, menciona que comparte con los estudiantes sus 
experiencias para motivarlos a buscar su propio camino formativo. Se ubica, de este modo, en una 
posición de apertura respecto a la formación, es algo que se construye y se elige. Por eso, puede 
orientar a sus estudiantes a pensar en sus proyectos profesionales, como docentes. Otro aspecto que 
queremos destacar es el condicionamiento económico que se le presenta para formarse, en particular 
las limitaciones financieras. Pero lo interesante, es que cuando se refiere a ello, lo hace recuperando 
el diálogo con sus estudiantes, con los que reconoce que existen puntos de similitud, como el 
provenir de una comunidad indígena, desde una condición donde el español es su segunda lengua, y 
con limitaciones económicas. Reconoce en este caso, que como docente comparte el contexto de sus 
estudiantes, la complejidad de su proceso de formación, pero a la vez, las posibilidades de romper 
los condicionantes que se les imponen.  
 En un segundo testimonio, un profesor de la ENBIO retoma la figura de sus compañeros, 
sus pares, como elementos indispensables en su proceso formativo, como él señala en la 
construcción de nuevos aprendizajes en la práctica.  

Primero me satisface a mí mucho el haber … el haberme formado como docente. 
Yo estuve estudiando en [no se entiende] pero no te voy a decir que, que como salí 
preparado, porque has de saber que las escuelas Normales rurales creo que tienen un 
porcentaje de clases y un porcentaje de educación política, pero cuando uno busca e 
indaga nuevas experiencias cuando ya estás laborando, y sobre todo ves al 
compañero, que puedes aprender mucho de ellos, uta es muy satisfactorio. 
(Entrevista 5) 
 

 En los testimonios anteriores, la satisfacción marca la línea del discurso, pero ésta se vive en 
la interacción con sus pares, sobre todo reconociendo su impacto formativo. Se recuperan elementos 
positivos del vínculo con otros docentes, necesarios para dar cuenta de sus logros y sobre todo, para 
valorar el impacto de la reflexión de la experiencia, en diálogo con sus pares, o desde la observación, 
“ves al compañero”, para valorar o construir la propia. Frente a la incertidumbre de una formación 



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  10 

 

 

que se reconoce débil, al menos en el ejercicio profesional, la dimensión colectiva representa un 
factor importante para otorgar una valoración positiva a su profesión.  
 Los profesores entrevistados consideran que es importante seguirse formando, pues 
perciben que es necesario para el desempeño de su profesión, según podemos distinguir en las 
siguientes expresiones:  

Bueno estar con jóvenes o profesores en formación, pues siempre está la necesidad 
como asesor de seguirse profesionalizando. Entonces yo creo que, más que 
necesidad, es obligatorio seguirse actualizando cuando uno está formando maestros 
(…) me siento satisfecho con el trabajo que he desempeñado. (Entrevista 2) 
 
Y tienes que ir a la par del alumno, en el sentido de que si el alumno es autodidacta 
ahí, el profesor, también tendría que serlo. Y no nada más cerrarse a su propio 
contenido del curso, o sea, creo que el plan y programa por ahí descansa en una 
malla y si todo está interconectado entonces bueno qué referencia tiene mi curso con 
otros cursos que puedo complementar, y pues de ahí ya agarro de ese todo para 
ofrecerle al alumno lo que necesita. (Entrevista 6) 
 

 Las palabras de los profesores formadores dan cuenta de la responsabilidad, o la obligación 
que deben tener de formarse de cara a sus estudiantes. En cierto modo, los profesores se sienten 
interpelados por sus estudiantes, al reconocer que éstos han cambiado, o pueden ser autodidactas. 
Esto puede revelar que, por un lado, se considera al estudiante como un actor que participa en su 
proceso de formación, pero también que, por el desarrollo de las tecnologías de la información y la 
comunicación, pueden acceder al mismo de otros modos, no siempre por la mediación del profesor. 
De igual forma, este reconocimiento hacia sus estudiantes se convierte en un movilizador 
importante para que el formador reconozca la necesidad de formarse y profesionalizarse, 
entendiendo que requiere un compromiso con su profesión. 
 En el caso del profesor de la segunda entrevista, en otro momento señaló que cuando se 
inició en la docencia superior se sentía muy nervioso y agobiado por la imagen que podía proyectar 
de sí mismo cuando desarrollara un tema en el aula. Esta incertidumbre puede estar vinculada con la 
incorporación durante su formación inicial de una imagen de lo que para él era un docente ideal, 
frente a la cual se quería medir constantemente. De este modo, la construcción de su identidad 
parece configurarse en tensión entre una imagen idealizada de la docencia, una imagen de sí mismo 
como profesor en formación, y la puesta en acción inminente que tendría que enfrentar en el aula. A 
esto se suma la tensión que el docente vive frente a nuevos contenidos y asignaturas que le fueron 
asignados alejados de su formación inicial, pero que han sido, según menciona, un detonante para 
continuar con su profesionalización: 

Entonces como no me formé específicamente en el área de la antropología, ahorita 
que ya estoy inmerso en ese mundo, pues sí, a mí me gustaría incluso hacer un 
doctorado en esa línea de la antropología, es interesantísimo. (Entrevista 2) 
 

 Distinguimos en esta reflexión, el lugar que vienen ocupando otras disciplinas, como la 
antropología y la lingüística, en instituciones de formación docente, como ocurre con la ENBIO. 
Destaca queel profesor se interesa en estudiar un doctorado en antropología, lo que no sólo lo aleja 
en cierto modo de la pedagogía o de la educación, sino tal vez, lo acerca hacia una carrera vinculada 
a la investigación. Lo que nos interesa destacar, es que en este proceso de formarse en la medida en 
que se enseña, reconoce el carácter formativo de la enseñanza, y le otorga mayor confianza y 
seguridad en su práctica, como formador de docentes. Pero también, es relevante que, en este 
acercamiento a otras disciplinas, no sólo orienta su interés por formarse en ellas, sino también, 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 11 

 

 

convoca a sus estudiantes a seguir el mismo camino, ampliando su ámbito de actuación más allá de 
la docencia, y nos interrogamos si también se intenta emular, en cierto modo, la formación 
universitaria. Veamos como lo expone uno de los profesores: 

En el camino fui descubriendo cosas … entonces eso me ha llevado a esta parte de 
investigación, pero obviamente, y como decía al principio, sigo en esta parte 
lingüística cultural, entonces mis escritos van más en esa índole y con esa tendencia 
¿no? Pero bueno decirlo así, de aventarme [atreverme], de buscar, y a ver qué sale, si 
sale pues también, pero uno va aprendiendo en ese proceso. (Entrevista 1) 
 

 El profesor revela un fuerte interés o disposición de apertura en el ámbito de su profesión, 
como ocurre con otros casos, orientado a la investigación, y comprometido con la producción 
académica, según revela en la producción de artículos. Reconoce que se forma en el proceso de ser 
investigador. En otra parte de la entrevista, describe esta tarea en la actividad de escribir artículos, 
pertenecer a grupos académicos, a redes de investigadores, participar en eventos, realizar estancias 
académicas. Como hemos visto, mira su profesión más allá de dar clases, trabajar con sus 
estudiantes, y tiene incorporado el deseo de orientar su formación y su práctica hacia la 
investigación. Esto corresponde con lo que se ha señalado más arriba, con el impulso desde las 
políticas educativas, de promover la investigación en las EN, y da cuenta cómo esto se ha 
incorporado, al menos en el caso de este profesor, en su proceso formativo y proyecto profesional.  
 Otro aspecto que es importante destacar, es el papel que juegan los estudiantes como 
motivadores para la autoformación de los profesores normalistas, como hemos señalado 
anteriormente, además del impacto que tiene la manera de vivir la mirada que los estudiantes hacen 
de sus profesores normalistas. El lugar que ocupan como formadores de docentes para desarrollar su 
práctica, se les presenta como desafiante, según señala uno de ellos:  

A los alumnos, les tienen que ofrecer esa, la apuesta es ese desarrollo de ciertas 
habilidades, referentes a la docencia. Nosotros qué papel jugamos, hacerles llegar ese 
contenido lo más fácil posible. En el tiempo de ahorita, creo que los mismos 
alumnos también son muy autodidactas, este, se van adelantando. Si tú te quedas ya 
te amolaste porque el alumno se te va a ir, se te va a ir, se te va a ir. (Entrevista 6) 
 

 En este testimonio, podemos identificar una constante referencia a los procesos formativos 
de los estudiantes, pero entre dos posiciones. Por un lado, se los mira desde una perspectiva más 
tradicional, es decir de facilitarles los procesos de aprendizaje, revelando en este caso el papel del 
formador de docentes, en su papel docente que sigue un enfoque de enseñanza instruccional, de 
transmisión del conocimiento “lo más fácil posible”. Pero por el otro, se revela nuevamente una 
mirada de sus estudiantes como poseedores de conocimientos, o capaces de acceder al conocimiento 
por sí mismos. En este caso, está presente el reconocimiento autoformativo de los mismos, pero se 
hace desde una preocupación e incertidumbre de ser superado por ellos. De ahí la referencia “se te 
va a ir”, lo que está, como vimos arriba, fuertemente marcada por una valoración de que los 
estudiantes pueden formarse a su ritmo, o incluso, puedan superarlos.  
 Podemos apreciar también que existe un reconocimiento de los condicionantes presentes en 
las EN, haciendo referencia, en el siguiente caso, a las impuestas en el contexto de la pandemia y a la 
necesidad de actualizarse en el uso de programas para la comunicación virtual con sus estudiantes.  

Pues yo digo que trato de hacer las cosas diferentes, aunque de repente los tiempos 
no son los adecuados. Pero con este rollo de la pandemia fuimos aprendiendo, no 
me costó mucho porque creo que ya lo manejaba, aprendí, conocí otros 
programas…. Entonces esa posibilidad a mí me va dando este como aperturas, para 
que si no funciona esto me voy con lo otro, si no funciona lo otro me voy con esto. 



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  12 

 

 

Pero la misma realidad me va condicionando para ir haciendo las cosas diferentes, 
aunque yo quisiera hacer las cosas diferentes siempre, pero la misma realidad me va 
condicionando. (Entrevista 6) 
 

 Si bien, el contexto de la pandemia representó una apuesta compleja para los formadores, 
como ocurrió en general para todo el sistema educativo, en tanto exigió nuevos aprendizajes para el 
uso de nuevas herramientas digitales, del testimonio anterior destacan dos elementos. Por un lado, la 
valoración positiva que se crea de su capacidad para hacerse de estos recursos, dominarlos y 
ponerlos en práctica, muy rápidamente. Por el otro, una especie de ethos incorporado de querer 
“hacer las cosas diferentes siempre”, o en su caso de enfatizar su aspiración de transformar sus 
prácticas, limitadas por la realidad. 
 En la valoración que como colectivo realizan sobre los resultados de su trabajo, encontramos 
que los formadores establecen distinciones entre la formación a partir de sus propios saberes 
profesionales, y los saberes externos. Es decir, de aquellos que se encuentran fuera de los muros de 
la ENBIO. Así, se pone en comparación unos saberes y otros, según señala uno de los participantes: 

Nosotros al cierre de cada semestre tenemos siempre un balance, cuánto alcanzamos 
y qué no alcanzamos y por qué no lo alcanzamos, y en esa medida nos va generando 
una serie de (…), si tú quieres, conceptos, así de sencillo. Tan sencillo ¿no? Porque 
no hay que ir a otro mundo, dijera una maestra hace unos días, dice –hay que buscar 
un especialista para que nos venga a dar, cómo elaborar proyectos. Y le digo, yo no 
voy a buscar en ningún lado, aquí están ustedes, tienen mucha experiencia, el 
problema es que no se quieren descubrir y no quieren darse cuenta que saben de eso, 
y porque a veces de repente somos evidentemente orales y no escribimos mucho, a 
veces. (Entrevista 5) 
 

 Aunque existe un constante trabajo reflexivo entre los formadores de docentes por recuperar 
su práctica para valorar o pensar su formación, destaca la crítica de mirarse en relación a otros. Se 
revela en cierto modo un interés por reforzar, o valorar, los saberes internos, que en cierto modo 
pueda explicarse como una resistencia al cambio, o un modo de organización de sus procesos 
formativos endogámicos. Esto contradice lo que anteriormente se señalaba como el deseo de hacer 
las cosas de forma diferente, o de pensarse, en sus prácticas como investigador que se desarrolla 
fuera de las normales. Este ir y venir, entre lo propio, y lo externo, parece acompañar a estos 
formadores. Se observa un proceso de reconocimiento en el que se aprende de la experiencia 
colectiva, lo que implica, registrarla, o hacerla visible, contraponiéndola con saberes propios 
yexperienciales. Se desmarcan de los especialistas a los que nombran como “de otro mundo”, 
indicando que en la institución se ha creado un mundo propio.  
 Es relevante la reiteración en las entrevistas de la importancia de la interacción entre pares 
formadores, es decir del trabajo colectivo como un espacio desde el cual pueden colaborar, pero 
también plantearse interrogantes respecto a sí mismos, en cuanto a que en el marco del contexto de 
profesores de Oaxaca se suele denominar como “compartencia”. Veamos como lo plantean:  

La preparación profesional, no quiero decir con los títulos, sino esta preparación de 
involucrarte pues en esta vida académica en donde uno está, de decir a ver me tocó 
este curso, cómo puedo hacerlo ahora, o estoy en este proyecto, a ver qué puedo … 
agregar, qué puedo decir, qué puedo complementar con esto que estoy diciendo, o 
quién me puede apoyar, lo que estábamos diciendo hace rato ¿no? Entonces es esa 
parte de esa formación y esta parte de colaboración y de compartencia, eso me 
parece a mí importante. (Entrevista 1) 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 13 

 

 

De alguna manera entre nosotros ha habido también esos ciertos talleres de 
autoformación, un poco para ir entendiendo esta parte de la lengua. Porque tampoco 
estamos formados en esa parte. O sea, nosotros la escolarización que hemos llevado 
pues la hemos hecho desde el español, entonces llegar hasta esta parte implica, de 
alguna manera, si queremos hasta cierto punto de manera más autónoma pues 
empezar a analizar, reflexionar nuestras propias lenguas en ese sentido. No es nada 
sencillo, porque independientemente que uno habla la lengua, es una cosa que te 
permite de alguna manera establecer comunicación, pero ya en la parte didáctica, en 
la parte que tiene que ver con los procesos educativos bilingües, hay que tener otros 
elementos para poder hacerlo. (Entrevista 3) 
 

 Como hemos señalado, esta institución orienta la formación docente desde una perspectiva 
intercultural bilingüe, y en general los formadores están vinculados a las lenguas y a las prácticas 
socioculturales de su contexto. Es desde ahí, desde el proyecto de la ENBIO, que reconocen la 
necesidad de autoformarse. Se refieren a ello, como una formación que se realiza con los otros, sus 
pares, desde un reconocimiento de que están presentes en el desarrollo de sus prácticas. Parece 
haber una confianza de la intervención de sus colegas en su formación para fortalecer sus prácticas, y 
a esta confianza en el proceso co-formativo con sus pares, la nombran como compartencia, que se 
da desde un proceso reflexivo que reconoce las carencias formativas, la necesidad de atenderlas, y la 
seguridad o confianza de que está el colectivo de profesores para acompañarlos en su proceso 
formativo. En los testimonios se narra en plural, desde el reconocimiento del nosotros, poniendo de 
relieve la necesidad de un diálogo constante entre el colectivo de profesores de la ENBIO. No 
obstante, se externó que tienen conflictos, pues existen diversos enfoques en la institución que 
oscilan entre posturas más radicales que otras. Aun así, según señalan caminan juntos en el 
desarrollo del proyecto de la Normal. 
 Las distintas posturas y experiencias que identifican los profesores respecto a sus 
experiencias y procesos formativos, nos dan cuenta que existe un fuerte impulso a formarse no sólo 
en la docencia, sino también en la investigación. A su vez, que en sus procesos formativos tiene un 
impacto tanto la interacción con sus estudiantes, como con sus pares, el colectivo de docentes. Se 
observa que valoran de forma positiva su profesión, como académicos y formadores de docentes, así 
como también la importancia de la autoformación que se desarrolla en lo individual, pero sobre 
todo, en la interacción con sus pares, donde se destaca lo que denominan “compartencia”. 

Procesos Identitarios en Formadores de Docentes 

 Retomando a Giménez (2019), “la identidad puede definirse como un proceso subjetivo (y 
frecuentemente auto-reflexivo) por el que los sujetos definen su diferencia de otros sujetos (y de su 
entorno social) mediante la auto-asignación de un repertorio de atributos culturales frecuentemente 
valorizados y relativamente estables en el tiempo” (p. 17). Es por este camino que cada individuo se 
plantea la necesidad de construir una perspectiva sobre sí mismo, pero también sobre la colectividad 
a través de la cual el docente se reconoce social y profesionalmente. 

Yo planteo que la parte identitaria es fundamental porque si pensamos que el 
docente puede tener y manejar conocimientos, habilidades teóricas, metodológicas, 
didácticas, no le va a ser suficiente si no se reconoce quién es y no reconoce al otro. 
(Entrevista 3) 
 

 Esta reflexión se realiza con relación al posicionamiento del profesor respecto al proyecto 
que desarrolla la ENBIO, que propone una formación docente considerando el contexto, poniendo 



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  14 

 

 

énfasis en la reivindicación cultural de los pueblos indígenas del estado de Oaxaca en particular y de 
las luchas originarias en general. Este análisis que el formador expone, requiere de la construcción de 
una reflexión de sí y su propio cuestionamiento frente a la identidad étnica que lo configura. 
 Sobre las implicaciones de la identidad étnica de los formadores, recuperamos las palabras de 
un profesor que expresa: 

A mí me ha ayudado, y hablo desde mi perspectiva justamente es, el sentido de sí 
mismo, el decir yo soy un ikoots, quiero pensar que pienso como un ikoots, pero eso 
yo lo digo pues. Entonces, ahora que he estado más tiempo aquí, fuera de San 
Mateo, no sé qué pensarán mis paisanos de mí, si soy ikoots o no, porque tiene que 
ver con esta cuestión de vinculación comunitaria y ya sabes de servicio a la 
comunidad. Son otros elementos que te hacen como eres, de pertenencia desde el 
sentido, yo digo que soy un ikoots ¿no? y me identifico y antepongo eso, y 
justamente yo retomo de esto muchos elementos para poder abordar una práctica 
[docente]. (Entrevista 1) 
 

 En este fragmento, se expresa un conflicto identitario en la medida en que el formador se 
plantea hasta qué punto puede reconocerse, o ser reconocido como ikoot. Esto está relacionado con 
la idea que construyó de sí, o el reconocimiento de los otros. Ciertamente, el tema de la identidad se 
encuentra en discusión constante en el proyecto de la ENBIO, pero no se presenta como un 
problema resuelto, pues algunas posturas se contraponen y no siempre se encuentran consensos. Se 
puede inferir entonces, que está vinculado con posturas más esencialistas que insisten en la búsqueda 
de la identidad más “pura”, o aquellos que, en una perspectiva más crítica, puedan proponer la 
identidad en su carácter dinámico e histórico. Pero, como se puede apreciar en el relato anterior, el 
docente se encuentra con el dilema de ¿qué o quién define la identidad? “Un yo no puede ser 
descrito sin hacer referencia a los otros significativos que lo rodean. La respuesta a la pregunta 
acerca de nuestra identidad sólo puede ser respondida a partir del intercambio de los individuos con 
otros hablantes” (Cincunegui, 2009, p. 40). 
 De ahí que, en las entrevistas se bosqueja un perfil deseado de un formador acorde a las 
necesidades del proyecto, cada uno se asume en mayor o menor medida con el mismo, con distintos 
enfoques e intereses, lo que no ocurre sin tensiones. En este sentido dos entrevistados mencionan:  

Creemos que la característica principal del docente es que él debe primero ser y estar. 
¿Qué significa esta parte? Creo que es importante que el docente reconozca primero 
esta parte que tiene que ver con él, que tiene que ver con sus raíces, con sus orígenes. 
Esa es una parte fundamental, creemos que la parte identitaria en el proceso de 
formación es la parte medular. (Entrevista 3) 
 
Un profesor que forma a jóvenes que van a ser maestros o licenciados en educación 
primaria o preescolar intercultural bilingüe debe tener esa identidad, debe saber, debe 
conocer su cultura para poder, ahora sí, que para trascender hacia los estudiantes y 
que ellos puedan trabajar estos elementos en sus pueblos originarios. Deben también, 
el profesor que forma maestros, conocer elementos de la cosmovisión, de las culturas 
indígenas del país y de otros países para que pueda hacer reflexionar a los estudiantes 
en relación a toda esta cosmovisión que hay en los pueblos originarios. (Entrevista 7) 
 

 Estas dos referencias corresponden a un formador y a una formadora. Como hemos 
señalado, sólo se pudo entrevistar a una mujer (Entrevista 7), y vemos que su participación comparte 
las percepciones y puntos de vista de sus pares. En general, manifiestan que es importante el 
reconocimiento de sí mismos como parte de una comunidad para poder reconocer a las otras 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 15 

 

 

comunidades, y posiblemente este sea un planteamiento constante, tanto para su incorporación 
como profesor en la ENBIO, como también para legitimar su permanencia (o en su caso exclusión) 
de la misma. Esto permite comprender las tensiones entre visiones de ser normalista de la ENBIO, 
respecto a aquellos sobre los que marcan diferencias.  
 Ser normalista con esta adhesión identitaria, permite sin duda al formador poner en práctica 
una educación situada desde prácticas que parten del reconocimiento individual y colectivo de sus 
estudiantes, edificado o construido desde un nosotros frente a la diversidad étnica y la cultura 
dominante del país. Sin embargo, para reconocer el contexto en la práctica situada, será necesario 
reconocer las profundas transformaciones sociohistóricas que viven las comunidades para evitar caer 
en una trampa esencialista. Esto tiene implicaciones, como hemos analizado, en el hecho de que el 
formador se va prefigurando como hablante de la lengua indígena, conoce la cultura, y se reconoce 
identitariamente con la comunidad, y estar en constante valoración y autovaloración. El énfasis que 
el proyecto pone en la enseñanza y reafirmación identitaria en lengua y la cultura no intenta segregar 
a quien no sea hablante, sino reivindicar éstas a partir de los contextos educativos, pero esto no es 
un proceso fácil. Veamos, como lo enuncia un profesor en sus propias palabras, cuando reivindica el 
papel de la lengua en el proceso formativo:  

Tratamos de mostrar esa forma de educar donde antes era la lengua oficial y no valía 
otra [lengua], y tratamos de inyectarle a los alumnos precisamente ese elemento, de 
que pues el alumno también puede aprender desde su propia lengua, el alumno 
también puede desarrollar una serie de habilidades y comprender esas actividades en 
su propia lengua, entonces por qué no ponderar desde ahí, por qué no empezar a 
reflexionar en torno a esas actividades, pero desde tu propia lengua. (Entrevista 6) 
 

 El formador desarrolla su práctica inevitablemente permeada por un discurso institucional, 
discurso que privilegia la lengua originaria desde una perspectiva identitaria y de resistencia, frente al 
hecho de haber sido históricamente deslegitimada. Esta identidad sirve para crear comunidad y 
reconocer su particularidad con relación a otros proyectos de formadores de docentes para el medio 
indígena. El proyecto de la ENBIO ha sufrido embates a lo largo de su trayectoria, y ha estado 
vinculado a la lucha magisterial. Ante la necesidad de concretar el proyecto académico de la 
institución, y en el marco de la resistencia frente a la desigualdad de oportunidades y la indiferencia 
hacia sus comunidades originarias, los formadores se han tenido que autoformar, en la medida que 
fueron construyendo y consolidando el proyecto. Así, según señalan los entrevistados, el proyecto 
fue construido y consolidado a partir de la persistencia, la resistencia y la reivindicación de la 
educación con y para los pueblos indígenas:   

Fue, digamos un reto, y que nosotros en ese año que iniciamos y que adecuamos el 
programa 1997 que era el que trabajaban en normales, pues hicimos estas 
adecuaciones digamos que en lo que ellos podían leer y en lo que ellos aceptaban 
pero ya en lo real, en lo oculto como se dice, en el currículum, nosotros empezamos 
a trabajar la lengua originaria como talleres por ejemplo. (Entrevista 7) 
 

 A partir de las historias de los profesores formadores pudimos conocer que no ha sido un 
trayecto sencillo, la organización también ha implicado conflictos, a la par de compromisos y 
responsabilidades. Pero en general, se han centrado en continuar y mejorar el legado de sus 
predecesores en favor de la lengua y la cultura. Al respecto un docente expone: 

En esta parte de los procesos identitarios que se desarrollan, yo creo que el formador 
debe tener un papel fundamental porque creemos que, si el docente afianza muy bien 
lo que es, en el contexto donde esté, sea o no su contexto lingüístico y cultural, va a 



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  16 

 

 

poder atender de alguna manera intervenir en favor de la lengua, de la cultura, de la 
educación, porque creemos que esa parte es fundamental. (Entrevista 3) 
 

 Para el profesor, no es ajeno el contexto burocrático de la asignación de espacios de trabajo 
de los egresados, pues reconoce que pueden ser colocados en lugares donde la lengua del docente y 
de los estudiantes sea diferente. No obstante, pone énfasis en que el formador es responsable de 
dotar al futuro maestro de herramientas para sobrellevar las dificultades que enfrente en el contexto 
donde desarrollará su práctica. Por lo tanto, la figura del formador como acompañante de estos 
procesos de educación inicial consta de tres elementos esenciales: un autorreconocimiento como 
parte de la identificación comunitaria, el conocimiento teórico-metodológico como especialista y la 
experiencia de la educación rural. 

Posicionamiento frente a una Formación con Perspectiva Identitaria 

 Hasta el momento hemos analizado los procesos de autoformación e identitarios de los 
formadores de docentes de la ENBIO, y en este apartado nos interesa abordar su relación con el 
posicionamiento que asumen respecto a la propuesta educativa que impulsan y acompañan en su 
institución. Es importante destacar el reconocimiento que intentan lograr de su proyecto, que se 
disputa entre obtener legitimidad, a la vez que se enfrentan a resistencias internas. En las entrevistas 
pudimos encontrar una constante reflexión acerca de quién debe ser el formador de docentes de la 
ENBIO y qué elementos lo caracterizan y contribuyen a impulsar su formación. Por otro lado, se 
definen algunos posicionamientos con relación a una formación identitaria que contribuya al 
fortalecimiento de las lenguas y culturas de su contexto.  
 Respecto al primer punto, uno de los elementos que destaca es que se habla de un formador 
que tiene como cualidades la responsabilidad y compromiso con el proyecto de la ENBIO. Esto 
implica a su vez que tengan una comprensión clara del mismo. Por otro lado, se requiere de un 
formador que no asuma posiciones verticales en relación a sus alumnos, pero también con sus pares, 
sobre lo cual señalan, se ha hablado desde la construcción del proyecto. 
 En la medida en que el proyecto impulsa el fortalecimiento identitario de los estudiantes con 
sus lenguas y aspectos culturales, los formadores de docentes deben asumir a su vez un 
autorreconocimiento identitario con sus lenguas y comunidades, a lo cual van acercando también a 
los estudiantes, como podemos distinguir en el siguiente relato:  

Empezamos como adentrándolos en esta parte cultural y decir, a ver qué significa o 
¿qué es esto? Tú cómo te consideras como sujeto y que significa ser sujeto ñuu savi, 
por ejemplo, no, o desde la palabra misma ñuu savi, ikoots qué significa. Entonces ir 
como que de a poco adentrarle en ese sentido, involucrar a los chicos en esa 
cuestión. Por ejemplo, esto ha ayudado mucho en los proyectos, de no adentrarse 
directamente con el curso, o seminarios, sino que ir como que de a poquito ¿no? 
justamente es lo que pretende la ENBIO como formación ¿no? en ese sentido”. 
(Entrevista 1) 
 

 Esto presupone, que el formador de docentes ideal, además de autoreconocerse en relación a 
una lengua y cultura, debe ser parte de ésta y estar vinculado a las prácticas socioculturales, o al 
menos tener disposición para hacerlo. Recuperando la cita anterior, aunque se refiere directamente a 
los estudiantes, se trataría de que también el formador pueda reconocerse como sujeto indígena, en 
este caso, ñuu savi. En este sentido, entra en tensión el posicionamiento que se asume respecto a ser 
formador de docentes, a la vez que miembro de un pueblo originario, hablante e identificado con el 
mismo.  



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 17 

 

 

 Al preguntar sobre algunas características que debe tener el formador de maestros, destaca 
un posicionamiento político del mismo vinculado a la convivencia democrática. Como se señala en 
el siguiente testimonio, se asume que debe tener una posición sobre las comunidades originarias 
como espacios de formación ciudadana: 

Creo que muchos maestros estamos convencidos, y en común acuerdo, de que las 
sociedades, las nuevas generaciones formadoras de nuevos ciudadanos de las 
comunidades originarias, deben tener una formación bien consolidada en el aspecto 
primordial (…) o focalizando la lengua, la cultura y sobre todo en esta (…) pensando 
en la democracia cultural en la que deben de verse manifestados todos los derechos 
humanos de las sociedades poco incorporadas a los diversos sistemas. Y en ese 
sentido, consideramos que esta responsabilidad que le estamos delegando a los 
jóvenes no nos exime a nosotros, los maestros [se refiere a los profesores de la 
ENBIO] de que les demos seguimiento para continuar formando a niños en las 
comunidades, y algo fundamental que siempre sembramos en los jóvenes es la 
identidad del mecehuatl o ser hijo del pueblo ¿no? o ciudadano del pueblo. 
(Entrevista 4) 
 

 Mirando con detenimiento el relato, puede entenderse que se apuesta por una formación 
ético-política vinculada a la idea de la comunidad que valore lo que nombran democracia cultural y 
los derechos humanos. Es interesante destacar el lugar que tiene la identidad de ser “hijo del 
pueblo”. Esta noción está muy presente en las escuelas normales rurales de México (Civera, 2008) 
desde su ingreso. Esto imprime en la formación de los estudiantes una dimensión política, para 
reconocer, como se señala, la ciudadanía del pueblo. 
 Por otro lado, se presenta un discurso de lograr consensos, al mencionar que se trata de un 
“común acuerdo” de los formadores, sobre qué tipo de formación tendría que darse a los 
estudiantes, lo que a su vez devela, la presencia de una tensión al  referirse, en el testimonio, “no nos 
exime a nosotros”. Si vemos con detenimiento la expresión de privilegiar el “aspecto primordial”, 
encontramos que sigue presente de algún modo una visión esencialista de las comunidades 
originarias. Pero también, está presente el peso que otorga a asumir un posicionamiento político en 
vías de promover lo que el entrevistado nombra democracia cultural de las comunidades originarias, 
la identidad y conformación de ciudadanía del pueblo (Sosa-Bautista, 2023).  
 La figura del formador es fundamental para que el proyecto llegue a desarrollarse, no sólo 
porque está encargado de enseñar los aspectos básicos del curriculum, sino también porque su 
práctica implica un compromiso político, pues supone una posición sobre la realidad del contexto, 
marcado por procesos de desigualdad de los pueblos originarios, de rechazo y minorización de sus 
lenguas y culturas. Como hemos señalado antes, el proyecto de la ENBIO, se desarrolla en el marco 
de las luchas y demandas de los pueblos originarios por una educación propia y el reconocimiento de 
sus lenguas y prácticas socioculturales, no sólo en el ámbito educativo, sino también en el 
económico y político, lo cual se hace imperativo a partir del reconocimiento de la nación como 
pluricultural y plurilingüística (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2024).  
 Esto obliga al interior de la ENBIO a establecer acuerdos o a poner en discusión, en su 
proyecto institucional (Dubet, 2002), articulado en las demandas de los pueblos originarios, quién 
debe ser el formador de docentes, y en qué medida debe estar identificado o pertenecer a estas 
comunidades y hasta qué punto. Así, nos referimos a que, en el marco de estos debates y tensiones, 
respecto a quiénes son los formadores que respondan a un enfoque intercultural-bilingüe, a cómo se 
forman y qué tipo de formación deben ofrecer a sus estudiantes, los ha colocado en situación de 
autoformación, revisión o valoración de su proceso identitario. Pero esto ocurre en la medida en que 
asumen un posicionamiento académico que oscila entre seguir una perspectiva centrada en lo 



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  18 

 

 

interno, en los muros del normalismo, o el de ser investigadores y dialogar con otros espacios 
académicos.  
 Este interjuego, en la configuración del profesor normalista, tiene implicaciones en la 
formación de sus estudiantes, a quienes van incorporando en proyectos y redes de investigación, 
eventos académicos, como también a asumir un papel activo como autores, como señalan: “trato de 
que ellos empiecen a intervenir en algunas mesas redondas, que empiecen a perder el miedo, y que 
empiecen a leer” (Entrevista 5) y “lo que nosotros tenemos que hacer es producir nuestros propios 
textos” (Entrevista 7). Desde estas posturas se plantea la reivindicación de saberes en los pueblos, 
privilegiando a la par las capacidades pedagógicas y académicas del estudiante, su capacidad como 
creador de contenidos desde una narrativa construida desde el nosotros, formadores y estudiantes, 
vinculada a las comunidades: “producir nuestros propios textos”. 
 De lo anterior, se puede señalar que existe una disposición formativa y construcción 
identitaria que se entreteje entre el profesor normalista y sus estudiantes. Y es desde este lugar, que 
podemos distinguir que, en el compromiso con los otros, se impulsan prácticas autoformativas que 
tocan al docente y estudiante “Cuando era estudiante mi inspiración eran los maestros, ahora que 
soy maestro, soy docente aprendiz en la docencia, mi inspiración son las inquietudes de los 
estudiantes y me inspiran mucho los alumnos inquietos, me inspiran muchísimo porque me motivan 
a ser mejor maestro, siempre, siempre” (Entrevista 4). 
 Destaca el sentido de inacabamiento (Freire, 1997) del profesor normalista, que se reconoce 
en constante proceso de formación, como “aprendiz de la docencia”. La práctica en sí misma, se le 
presenta como formativa. A la vez, otorga un peso en su proceso formativo a la interacción con sus 
estudiantes, que se vive en tensión: la demanda de estos, su ansiedad y obsesión, lo impulsa a 
formarse. De este modo, la formación de profesores normalistas y la del estudiante, parece estar 
relacionada en un proceso de ida y venida, de interés y deseo por aprender en doble vía: formador-
estudiante, estudiante-formador. Lo que nos interesa destacar es que, la interacción del profesor 
normalista con sus estudiantes, con el proyecto educativo de la ENBIO y con las demandas de las 
comunidades, tiene un fuerte peso sobre su formación y su autoadscripción identitaria. 

Conclusiones 

 Encontramos que prevalece en los profesores normalistas una tensión entre la necesidad de 
formarse e identificarse desde una perspectiva más abierta e innovadora, a una más tradicional. Los 
formadores se enfrentan a una búsqueda constante por mirarse como impulsores de una propuesta 
propia, vinculada a la comunidad, en el marco del proyecto de la ENBIO, que en ciertos momentos 
se opone, o intenta diferenciarse, de las políticas educativas del Estado. También se esfuerzan por 
mostrarse ante sus estudiantes con una fortaleza identitaria con sus culturas y lenguas, y por dialogar 
permanentemente entre sus pares sobre el campo de prácticas en torno al  cual tendrían que 
circunscribirse para ser consecuentes con el modelo propuesto. Tratan de construir de manera 
constante un posicionamiento ante el proyecto educativo de la ENBIO, a las finalidades de 
formación de sus estudiantes y, sobre todo, frente a sí mismos. Es decir, existe una constante 
reflexión y demarcación respecto a los límites y posibilidades de su actuación. 
 Se cuestionan si logran ser agentes con capacidad de crear condiciones que garanticen una 
auténtica educación bilingüe e intercultural para sus estudiantes. Por un lado, esta interpelación se 
produce a nivel interno, en tanto es constante que se presenten juicios de valor respecto a aquellos 
académicos que se considera que están más “apegados” a la línea del proyecto, desmarcándose de 
aquellos que “no lo hacen”, lo que parece indicar la existencia de diferentes posicionamientos y 
tensiones al interior de la normal. 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 19 

 

 

 Por otro lado, existe una tensión a nivel externo, en la medida en que la ENBIO ha podido 
establecer redes académicas y convenios con otras instituciones de educación superior, en su gran 
parte universidades, colocando a los formadores en dinámicas diversas, algunas de ellas  favorables, 
logrando que se produzca una fuerte motivación e interés por estudiar posgrados, formarse como 
investigadores, hacer investigación y establecer redes académicas. Esto incide también en querer 
incentivar a sus estudiantes a hacer vinculación con otras universidades, estancias e incluso participar 
en proyectos formativos de otras instituciones. Establecer esta vinculación con el exterior exige a los 
formadores de la ENBIO un esfuerzo por homologarse con profesores universitarios que tienen 
condiciones favorables para la docencia y la investigación, sin que en la normal se hayan cambiado 
de manera sustantiva las condiciones para el desarrollo de la vida académica.  
 Encontramos que comparten en su ejercicio profesional la reivindicación de los pueblos 
indígenas, primero desde un reconocimiento identitario y comunitario, y luego desde un 
posicionamiento político, al sentirse parte de las luchas comunitarias, marcadas por las disputas de 
poder en el campo educativo y político del contexto de Oaxaca. Es común la referencia de los 
formadores de la ENBIO sobre el papel protagónico que han tenido históricamente en el impulso 
de proyectos como el Plan para la Transformación de la Educación de Oaxaca (PTEO), proyecto 
impulsado por maestros de educación básica de Oaxaca, que reivindica la enseñanza de las lenguas, 
culturas y el vínculo con las comunidades. 
 Otra discusión al interior de la institución está relacionada con la configuración de posturas 
radicales, algunas centradas en un esencialismo cultural, y otras que buscan alejarse de lo que 
consideran “arcaico” e inútil para la vida moderna. Estas discusiones continúan teniendo lugar  a 
pesar del auge de movimientos sociales oaxaqueños (Martínez, 2019), en los que actualmente cobra 
mayor fuerza e importancia el reconocimiento de los pueblos frente a proyectos de despojo y 
expropiación de sus recursos y territorios, y frente a la necesidad de formular sus propios 
planteamientos de desarrollo. 
 Otro aspecto relevante en la comprensión de las dinámicas entre los docentes de la ENBIO 
refiere a la interacción con sus pares, y en particular con sus estudiantes. Respecto a la primera, se 
sienten interpelados en términos de sus saberes pedagógicos, didácticos y saberes comunitarios, lo 
que les impulsa a autoformarse. Respecto a la segunda, se manifiesta como una preocupación por 
estar lo suficientemente preparados, o no, para enfrentar su tarea con sus estudiantes, lo cual supone 
un reconocimiento del inacabamiento de su formación (Freire, 1997). De ahí su interés por 
actualizarse permanente e incluso desarrollar estudios de posgrado. Destaca a su vez que expresan 
sentirse muy motivados con la propuesta de su institución y los espacios que les ha abierto, en 
cuanto a vínculos y reconocimiento con otras instituciones de educación superior donde encuentran 
y buscan fortalecer nuevos conocimientos.  
 Finalmente, se advierte una preocupación por incentivar a sus estudiantes y egresados a 
seguirse formando y a acercarse a la investigación. También se impulsa la elaboración y diseño de sus 
propios materiales educativos adaptados a los contextos, con el propósito de establecer un 
compromiso con el fortalecimiento de sus lenguas, sus procesos identitarios y sus culturas dentro de 
una perspectiva comunitaria y con una clara interacción entre estudiantes y pares académicos, lo que 
no está exento de tensiones como se da cuenta en este trabajo. 
  

Agradecimientos 

Al Consejo Nacional de Humanidades, Ciencias y Tecnologías (CONAHCyT) por el apoyo 
financiero para el desarrollo de la presente investigación; al Doctorado en Educación y Diversidad 
de la Universidad Pedagógica Nacional por recibir y acompañar a una de las autoras en el marco de 



Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  20 

 

 

su estancia posdoctoral, y a los profesores de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca 
por su colaboración y por compartir su tiempo y conocimientos.  

Referencias 

Aguilar, A., & Lozano, E. (2020). La formación de investigadores en escuelas normales en México: 
Revisión documental. Voces de la Educación, 7(13), 97-119. 

Albero, B. (1998). L'autoformation des adultes en langues étrangères: Interrelations entre les dispositifs et les 
apprenants. Presses Universitaires du Septentrion. 

Ángeles-Contreras, I. (2020). Sentido de pertenencia cultural, procesos interculturales e historicidad. 
La configuración identitaria como proceso socioeducativo. En T. Mosso Vargas (Comp.), La 
formación inicial de profesores interculturales (pp. 43-61). SEP, DGESPE, Escuela Normal Regional 
de la Montaña. 

Arfuch, L. (2005). El espacio biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Fondo de Cultura 
Económica. 

Arnaut, A. (2004). Sistema de formación de maestros en México. Continuidad, reforma y cambio. Secretaría de 
Educación Pública. 

Arteaga, B., & Camargo, S. (2018). Los sistemas educativos y la formación de maestros: Una relación compleja. 
Universidad Pedagógica Nacional. 

Bolívar, A., Domingo, J., & Fernández, M. (2001). La investigación biográfico-narrativa en educación. 
Enfoque y metodología. Editorial la Muralla. 

Castañeda, M. A., & Navia, C. (2017). Narrativas, sujetos e instituciones. Universidad Pedagógica 
Nacional. 

Castillo-Salinas, L. T. (2022). La vida académica de los profesores de la Escuela Normal Bilingüe e 
Intercultural de Oaxaca durante la pandemia de COVID-19. RDP Revista Digital de Posgrado, 
(6), 37-48. https://doi.org/10.22201/fesa.rdp.2023.6.52  

Cincunegui, J. M. (2009). Charles Taylor y Alasdair MacIntyre: Sobre la identidad natural. Lletres de 
Filosofia i Humanitats, (1), 25-67. 

Civera, A. (2008). La escuela como opción de vida: la formación de maestros normalistas rurales en México 1921-
1945. El Colegio Mexiquense A.C. 

Connelly, F. M., & Clandinin, D. J. (1995). Relatos de Experiencia e Investigación Narrativa. En J. 
Larrosa, R. Arnaus, V. Ferrer, N. Pérez de Lara, F. M. Connelly, D. J. Clandinin, & M. 
Greene (Eds.), Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación (pp. 11-59). Laertes.  

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. (2024). Diario Oficial de la Federación 31-12-
2024. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/CPEUM.pdf  

Coronado, M. (2020). Dilemas y retos de la formación universitaria: Más allá de los prejuicios. En G. 
Czarny, C. Navia, & G. Salinas (Coords.), Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas 
en México y América Latina (pp. 133-165). Universidad Pedagógica Nacional. 

Czarny, G., Navia, C., & Salinas, G. (2020). Interrogantes sobre la docencia universitaria con 
estudiantes indígenas. Campo emergente en un debate sobre descolonización. En G. Czarny, 
C. Navia & G. Salinas. (Coords.), Lecturas críticas sobre formación de profesionales indígenas en 
México y América Latina (pp. 39-62). Universidad Pedagógica Nacional. 

Czarny, G., Salinas, G., & Navia, C. (2021). Hacia otros espacios relacionales en la docencia 
universitaria con estudiantes indígenas en México. En M.S. Villagómez , G. Salinas, S. 
Granda, G. Czarny & C. Navia, Repensando pedagogías y prácticas interculturales en las Américas (pp. 
149-172). Universidad Politécnica Salesiana. 

Davini, C. (2015). La formación en la práctica docente. Paidós. 
Day, C. (2006). Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Narcea. 

https://doi.org/10.22201/fesa.rdp.2023.6.52


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 21 

 

 

Dirección General de Educación Superior para el Magisterio (DGESUM). (2024). Planes y programas 
de estudio. https://dgesum.sep.gob.mx/planesant  

Dubet, F. (2002). Le déclin de l’institution [La decadencia de la institución]. Éditions du Seuil. 
Ducoing, P. (2013). Los otros y la formación de profesores. En P. Ducoing (Ed.), La Escuela Normal: 

una mirada desde el otro (pp. 7-22). UNAM, Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y 
la Educación. 

Esteva, A. (2023). Diferentes y desiguales: El mito en el proceso de homologación entre escuelas 
normales y universidades en México. Revista de la Educación Superior, 52(208), 65-86. 
https://doi.org/10.36857/resu.2023.208.2655 

Esteve, J. M. (2009). La formación de profesores: Bases teóricas para el desarrollo de programas de 
formación inicial. Revista de Educación, (350), 15-29. 

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI Editores. 
Giménez, G. (2019). Cultura, identidad y procesos de individualización. En L. Loeza Reyes, & M.P. 

Castañeda Salgado (Coords.), Identidades teorías y métodos para su análisis (pp- 15-28. UNAM, 
Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades.  

González, M. (2024). El profesor de escuelas normales como sujeto ético político de la diversidad. El caso de la 
Benemérita Escuela Nacional de Maestros. [Tesis de doctorado, Universidad Pedagógica 
Nacional.] Repositorio Universidad Pedagógica Nacional. 
http://rixplora.upn.mx/jspui/handle/RIUPN/144635  

Hernández, M. (2023). El trabajo docente desde los constructos de los formadores normalistas en el 
Estado de Oaxaca, México. Praxis & Saber, 14(37), 1-16. 
https://doi.org/10.19053/22160159.v14.n37.2023.15645 

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI). (2022). Estadísticas a propósito del Día 
Internacional de los Pueblos Indígenas. Comunicado de prensa, (430/22). 
https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_PueblosInd22.
pdf  

Jordá, J. (2020). Formación docente en la construcción de una propuesta educativa para la diversidad 

sociocultural en Suljaá, Guerrero. En G. Czarny, C. Navia, & G. Salinas (Coords.), Lecturas 
críticas sobre formación de profesionales indígenas en México y América Latina (pp. 197-220). 
Universidad Pedagógica Nacional. 

Ley General de Educación Superior. (2021). Diario Oficial de la Federación 20-04-2021. 
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5616253&fecha=20/04/2021#gsc.tab=0 

López de Maturana, S. (2009). Los buenos profesores. Educadores comprometidos con un proyecto educativo. La 
Serena. 

Martínez, F. (2019). Voces indígenas que dieron vida a la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca: 
una perspectiva de sus fundadores. [Tesis de maestría, Universidad Nacional Autónoma de 
México] Repositorio digital de la Universidad Nacional Autónoma de México. 
https://ru.atheneadigital.filos.unam.mx/jspui/handle/FFYL_UNAM/3606  

Medina, P. (1999). Normalista o universitario: ¿polos opuestos o procesos y proyectos compartidos? 
Perfiles Educativos, 21(83-84), 93-104.  

Mendoza, J.L. (2022). Promotores culturales bilingües y maestros indígenas en el estado de Hidalgo: continuidades y 
cambios en la construcción de las docencias. [Tesis de Doctorado,Universidad Pedagógica Nacional.] 
Repositorio de la Universidad Pedagógica Nacional 
http://rixplora.upn.mx/jspui/handle/RIUPN/142024  

Navia, C. (2006). Autoformación de maestros en los márgenes del sistema educativo. Cultura experiencia e 
interacción formativa. Ediciones Pomares. 

https://dgesum.sep.gob.mx/planesant
https://doi.org/10.36857/resu.2023.208.2655
http://rixplora.upn.mx/jspui/handle/RIUPN/144635
https://doi.org/10.19053/22160159.v14.n37.2023.15645
https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_PueblosInd22.pdf
https://www.inegi.org.mx/contenidos/saladeprensa/aproposito/2022/EAP_PueblosInd22.pdf
https://ru.atheneadigital.filos.unam.mx/jspui/handle/FFYL_UNAM/3606
http://rixplora.upn.mx/jspui/handle/RIUPN/142024


Identidad y autoformación de profesores de una escuela normal bilingüe intercultural en Oaxaca  22 

 

 

Pacheco, H. (2020). Actitudes de negación, reconocimiento, compartencia y de aprendizaje 
interlingüístico e intercultural en la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca 
(ENBIO). DIDAC, 76. (pp. 51-59). https://doi.org/10.48102/didac.2020.76_JUL-DIC.27  

Perrenoud, P. (2005). Diez nuevas competencias para enseñar: invitación al viaje. Grao. 
Reyes, M. P. (2020). Maestros interculturales ¿para qué? En T. Mosso Vargas (Comp.), La formación 

inicial de profesores interculturales (pp. 87-95). SEP, DGESPE, Escuela Normal Regional de la 
Montaña. 

Reyes, S. & Vásquez, B. (2008) Formar en la diversidad. El caso de la escuela Normal Bilingüe e 
intercultural de Oaxaca (ENBIO). Trace. Travaux et Recherches dans les Amériques du Centre, (53), 
83-99. http://dx.doi.org/10.22134/trace.53.2008.332  

Rockwell, E. (2007). Hacer escuela, hacer Estado: La educación posrevolucionaria vista desde Tlaxcala. 
CINVESTAV, El Colegio de Michoacán, CIESAS. 

Salinas, G. (2020). Las licenciaturas en educación preescolar y primaria para el medio indígena: una aportación de 
la UPN a la formación de docentes indígenas. Universidad Pedagógica Nacional.  

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Paidós. 
Sosa-Bautista, I. (2023). Implicaciones éticas de los formadores de docentes en una institución 

intercultural: discursos sobre la práctica. RIDE Revista iberoamericana para la Investigación y el 
desarrollo educativo, 14(27). https://doi.org/10.23913/ride.v14i27.1583  

Taylor, S. y Bogdan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investigación. La búsqueda de 
significados. Paidós. 

Vázquez, B. (2015). Algunas consideraciones sobre educación indígena y la formación de profesores 
indígenas en Oaxaca (México). Educación y Ciudad, (29), 72-78. 

Yurén, T. C., Navia, C., & Hirsh Adler, A. (2013). La ética profesional de los profesores de las 
escuelas normales en México: tensiones, sedimentos y resistencias en su configuración. 
Edetania. Estudios y propuestas socioeducativas, (43), 235-252. 

 

Sobre las Autoras 

Ibet Sosa-Bautista  
Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) 
ibet.sosa.bautista@gmail.com    
ibet.sosa@aefcm.gob.mx 
Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Maestra en Desarrollo 
Educativo por la Universidad Pedagógica Nacional. Docente en la Licenciatura en Educación 
Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros, y en la Maestría en Ambientes, 
Sistemas y Gestión en Educación Multimodal de la Universidad Nacional Rosario Castellanos. 
Investiga Procesos de formación docente desde un enfoque intercultural, Ética en el ejercicio de 
la formación docente. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadoras e Investigadores 
SNII. Nivel Candidato. Última publicación: Sosa-Bautista, I. (2024). Volver a mi tierra: Una 
experiencia sobre formación docente. Tramas/Maepova, 12(1), 46–64.  
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3249-6875  

Cecilia Navia Antezana  
Universidad Pedagógica Nacional – Ajusco (UPN-Ajusco) 
Área Académica Diversidad e Interculturalidad (UPN-AA2) 
Seminario Docencia Universitaria y Formación de Profesionales Indígenas (FPEI)  
ceeeci@yahoo.com 
cnavia@upn.mx  

https://doi.org/10.48102/didac.2020.76_JUL-DIC.27
http://dx.doi.org/10.22134/trace.53.2008.332
https://doi.org/10.23913/ride.v14i27.1583
mailto:ibet.sosa.bautista@gmail.com
mailto:ibet.sosa@aefcm.gob.mx
https://orcid.org/0000-0003-3249-6875
mailto:ceeeci@yahoo.com
mailto:cnavia@upn.mx


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 33 No. 15 23 

 

 

Licenciada en Etnología por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH) y  Doctora 
en Ciencias de la Educación por la Universidad París III. Docente en el Doctorado en 
Educación y Diversidad, Maestría en Gestión de la Convivencia en la Escuela y Licenciatura en 
Educación Indígena en la UPN-Ajusco. Investiga la Formación de profesionales de educación 
indígena y la Ética e identidad profesional y docente. Es miembro del Sistema Nacional de 
Investigadoras e Investigadores Nivel II. Última publicación: Navia, C., & Czarny, G. (2024). 
Racismo en educación superior: Tensiones y posicionamientos éticos. Sinéctica, Revista Electrónica 
de Educación, (62), 1-19, e1602.  
ORCID:https://orcid.org/0000-0001-6721-8205 
 

 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 33 Número 15  11 de febrero 2025 ISSN 1068-2341 

 
 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, 
siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos 
Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma 

licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran 
en https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Cualquier otro uso debe ser aprobado en 
conjunto por el autor/es, o AAPE/EPAA. La sección en español para Norte América de 
AAPE/EPAA es publicada por el Mary Lou Fulton College for Teaching and Learning Innovation, Arizona 
State University y la Universidad de Guadalajara de México. Los artículos que aparecen en AAPE son 
indexados en CIRC (Clasificación Integrada de Revistas Científicas, España) DIALNET (España), 
Directory of Open Access Journals, EBSCO Education Research Complete, ERIC, Education Full 
Text (H.W. Wilson), PubMed, QUALIS A1 (Brazil), Redalyc, SCImago Journal Rank, SCOPUS, 
SOCOLAR (China). 
 
Sobre el consejo editorial: https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/about/editorialTeam 
  
Por errores y sugerencias contacte a Fischman@asu.edu 

 

https://orcid.org/0000-0001-6721-8205
https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/
http://www.doaj.org/
https://epaa.asu.edu/index.php/epaa/about/editorialTeam