EPAAv19n9 Artigo recebido: 09/11/2010 Revisões recebidas: 21/12/2010 Aceito: 15/01/2011 arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica, avaliada por pares, independente, de acesso aberto, e multilíngüe Arizona State University Volume 19 Número 9 Março 30 de 2011 ISSN 1068-2341 Da formação operária à formação superior sindical na França: os Institutos Regionais do Trabalho Regina Maria Caruccio Martins Instituto Universitário Tecnológico de Belfort França Citação: Caruccio Martins, R. M. (2011) Da formação operária à formação superior sindical na França : os Institutos regionais do Trabalho. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, 19 (9). Recuperado [data] http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/865 Resumo: Esta apresentação sobre o contexto histórico da formação sindical na França, limita-se ao século XX, começando pelo período pós-guerra, do início do século, até a criação do primeiro Instituto Regional do Trabalho, em 1956. As condições socioeconômicas, bem como políticas da época, determinaram o desenvolvimento do Direito Social do Trabalhador até chegar ao direito da formação. Nossa função de professora-pesquisadora no IRT-Instituto Regional do Trabalho (2006-2007) permitiu- nos usufruir das produções e discussões realizadas pelos seus especialistas (economistas, juristas, sociólogos e historiadores) para elaborarmos nossa pesquisa sobre o sindicalismo na França. Como especialista da formação de adultos, procuramos demonstrar, através dos dados coletados, o papel da formação continuada na formação do público de sindicalistas, independentemente da tendência ideológica da organização sindical, pois trata-se de um direito adquirido por todo trabalhador, com base no Código Civil. Palavras-chave: formação superior; sindicalismo francês; direito social. From the workers’ adult education to the trade union higher education system in aape epaa Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 2 France: the Regional Employment Institutes Abstract This presentation on the hystorical context of the trade union adult education, limits itself to the 20th century, beginning with the postwar years till the creation of the first Regional Instituto of Employment, in 1956. The socio-economic conditions, as well as the policies of the time, determined the development of the workers’ social right that eventually led to the right to training and education. My role as a research professor at the IRT (2006- 2007) enabled me to enjoy the productions and discussions held by the institute’s experts in several fields (economists, lawyers, sociologists and historians) to carry out my research work on the unionism in France. In my capacity as an expert in adult education, I aimed to demonstrate through the data I could gather, the role that lifelong education plays in the education of the trade union workers, regardless of the ideologycal orientation the union may have, as it concerns a right embedded in the Civil Code which every worker is entitled to. Keywords: higher education; French unionism; social Law. De la Formación de los trabajadores para la formación sindical en Francia : los Institutos Regionales de Trabajo Resumen: Esta presentación sobre el contexto histórico de la formación de sindicatos en Francia, se limita al siglo XX, comenzando con el período de posguerra, en el principio del siglo hasta la creación del primer Instituto Regional del Trabajo en 1956. Las condiciones socioeconómicas y políticas de la época, determinó el desarrollo del derecho social del trabajador hasta garantizar el derecho a la formación. Nuestro papel como profesor- investigador en el IRT- Instituto Regional de Trabajo (2006-2007) ha permitido disfrutar de las producciones y los debates celebrados por sus especialistas (economistas, juristas, sociólogos e historiadores) para la elaboración de nuestra investigación sobre el sindicalismo en Francia. Como especialista en formación de adultos, tratamos de demostrar, a través de los datos recogidos, el papel de la educación continua en la formación de los sindicalistas, sin importar la tendencia ideológica de la organización sindical, pues tratase de un derecho adquirido de todos los trabajadores, con base en el Código Civil. Palabras-clave: Formación superior; sindicalismo francés; derecho Social. Introdução Antes de abordarmos o assunto motivador deste texto, a evolução histórica da formação sindical, introduziremos a institucionalização da formação permanente e de adultos na França, trazida pelo século XX. O dever social do formador, encarregado da formação sindical como dever institucionalizado, só tornou-se possível com as mudanças sociais e as iniciativas institucionais que permitiram a oficialização do trabalho de orientação profissional, inicialmente dirigido a um público jovem e de aprendizes (Tholozan, 2002). O decreto de 26 de setembro de 1922 definiu a orientação como : (…) conjunto de operações que precedem a colocação de jovens rapazes e moças no comércio e na indústria e que tem por finalidade revelar-lhes aptidões humanas, físicas e intelectuais (Carré; Caspar, 1999: 438). Antecedendo o relato da evolução do Direito Social na França, que permitiu o surgimento da formação sindical superior, apresentaremos o contexto da formação sindical no IRT- Instituto Regional do Trabalho onde atuamos. Estes Institutos estão encarregados Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 3 da formação superior dos sindicalistas e nele se discutem questões socioeconômicas e jurídicas que interessam às organizações sindicais. Um dos objetivos, ao produzir este texto, foi o de aprofundar o estudo iniciado na elaboração de nossa tese de doutorado na área da educação e formação de adultos, quando abordamos as principais medidas legais e institucionais, preparando o aparecimento do acordo nacional e interprofissional dos trabalhadores. A pesquisa, originando este texto, foi realizada a partir das produções publicadas pelos professores-pesquisadores do IRT de Aix-en-Provence (sul da França, região PACA- Provence Alpes Cote d’Azur). Eles constituíram as principais fontes de referência do nosso trabalho de pesquisa e merecem aqui a homenagem e admiração por nos terem acolhido durante um ano, dando-nos completa liberdade para realizarmos pesquisas paralelas à função de responsável dos estágios de comunicação. Da mesma forma, permitiram uma pesquisa de campo, com coleta de material empírico sobre os sindicalistas das três organizações sindicais da região (CGT; CGT-FO e CFDT) com as quais convivemos naquele período (2006-2007). A formação sindical no IRT- Instituto Regional do Trabalho Nossa participação na formação sindical do IRT de Aix-en-Provence, componente da Universidade Méditerranée Aix-Marseille II, deu-se como professor-pesquisador. 1Paralelamente às nossas funções, observamos o público sindicalista em formação, identificamos as questões suscitadas pelas organizações sindicais, os problemas mais relevantes, e questionamos a modalidade pedagógica empregada, a análise da prática sindical (Caruccio Martins, 2007). Eram três os formadores nos estágios: o professor especialista da área, o consultor e o representante da organização sindical, para esclarecimento de eventuais conflitos. A missão do IRT é elaborar o Plano Anual de formação de cada uma das três organizações sindicais citadas anteriormente e formar seus militantes. Enquanto responsáveis pelos estágios de comunicação do IRT, deveríamos analisar as necessidades de formação explicitadas pelos responsáveis das organizações; construir o plano de formação, negociá-lo e organizar os estágios : conteúdo pedagógico, recrutamento de formadores (professores integrantes da Universidade de Provence) e de profissionais (jornalistas e consultores) e realizar a avaliação ao final dos estágios, conjuntamente com os sindicalistas. Atuamos como formador em áreas de nossa competência (SHS – Ciências Humanas e Sociais ; SIC - Ciências da Informação e Comunicação), numa perspectiva psicosociológica em que a análise da prática profissional é utilizada como instrumento e método de intervenção. No caso da formação Comunicação e Informação, os objetivos são colocados pela organização sindical. Esta formação corresponde a um 3° ano do ensino superior (Licence). O IRT ainda não fornece diploma aos estagiários, mas este processo está em andamento, atendendo a demanda feita pelos sindicalistas às organizações e ao Ministério da Educação. A formação sindical tem sofrido mudanças importantes e teríamos muito para acrescentar, porém nosso objetivo limita-se à apresentação dos fatores responsáveis pelo surgimento dos Institutos, das condições políticas, socioeconômicas e, sobretudo, jurídicas que favoreceram este acontecimento. 1 Com o estatuto de ATER (Attaché Temporaire d’Enseignement et de Recherche), primeiro ano, concursado na área das Ciências da Educação e das Ciências da Informação e Comunicação, contratado por dois anos pela educação nacional francesa. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 4 Limites e justificativa da pesquisa Esta parte do estudo evidencia como evoluiu a formação sindical na França com base em fatos político-socioeconômicos e no desenvolvimento do Direito Social, presente no Código do Trabalho. Limitamo-nos, porém, aos acontecimentos mais recentes, do início do século XX, deixando de lado as questões sobre o surgimento do contrato de aprendizagem, no século XVIII (Soboul, 1966). A educação permanente ou continuada dos adultos na França completou 40 anos e teve, como marco, a criação do acordo nacional e interprofissional de 9 de julho de 1970 ou da lei de 16 julho de 1971. Trata-se de medidas legais, as mais importantes em matéria de formação permanente e profissional pois definiram a obrigação dos empresários: investir na formação de seus empregados, facilitando-lhes o retorno à formação, com licenças de trabalho previstas em lei para este fim. Eles têm, sobretudo, uma participação com percentual definido por lei (segundo o número de empregados) financiando estas formações, direito adquirido por todo trabalhador. Cabe ainda citar outras medidas, como mudanças relativas ao ensino superior, a Lei da Orientação e da Educação Permanente em 1968, a Lei Faure, que insistiu na autonomia das universidades, concedendo aos estabelecimentos autonomia administrativa, pedagógica e financeira para o desenvolvimento da formação permanente. Esta medida veio favorecer a criação de componentes destas universidades, como os Institutos Regionais do Trabalho que passaram a integrá-las, hoje existentes em várias regiões da França. Alguns já completaram 50 anos, como o de Strasbourg, o primeiro IRT. Apresentaremos, a seguir, os textos fundadores da formação dos operários e dos trabalhadores sindicalizados, que estão na base destas medidas e prepararam o surgimento da formação profissional. Direito Social do Trabalho e evolução do Direito Sindical O nascimento do Direito do Trabalho deu-se durante e após a guerra de 1914, pois a legislação industrial transformou-se, tornando-se mais complexa, como no caso do Direito Coletivo, com as convenções coletivas,2 que eram múltiplas a serem assinadas. Nomearam-se nas organizações, os membros responsáveis do pessoal, ocorrendo uma importante evolução em matéria de jurisprudência, com arbitragem obrigatória em caso de conflito coletivo (Hordern, 2001). A revista do Direito Social, criada em 1938 por Pierre-Henri Teitgen3 e François de Mentho,4 encarregou-se de publicar os textos legislativos e regulamentares relativos às 2 Desde 1936, a convenção coletiva é um acordo criador de obrigações para as partes e uma fonte de regras de direito que se impõe às pessoas às quais elas se aplicam. A convenção coletiva submete os indivíduos a uma regulamentação imperativa e uniformizada das condições do trabalho, estabilizando-as no tempo e tende a organizar a profissão. (traduzido de F. Hordern, n. 9, Revista Cahiers de l’IRT, p. 53). Ver Didry, C. (2001). La convention collective en 1936, les deux registres d’une institution légale dans les conflits sociaux du Front Populaire, em Cahiers de l’IRT, n° 9, abril, 2001, pp. 147-62. 3 Democrata cristão, professor de direito público, presidente do Partido Democrata Popular. Após a guerra será um dos fundadores do MRP (Movimento Radical Popular) e juiz da corte europeia dos direitos humanos. Foi várias vezes ministro. 4 Católico liberal, presidente da Associação Católica dos Jovens Franceses (ACJF) antes da guerra, professor de Economia Política, foi deputado do MRP em 1945 e várias vezes ministro. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 5 relações profissionais (direito sindical, abono familiar, direito de greve, etc.) e à organização da produção. Igualmente tratou-se de decisões de justiça, sentenças, de contratos coletivos de trabalho, tudo com comentários, notas e interpretações de textos, visando progressivamente a um direito social e rompendo com as antigas regras de individualismo jurídico. No seu primeiro número, P. H. Teitgen definiu o Direito Social como o direito do trabalho e a organização profissional em nível coletivo. Apesar de aberta a todas as tendências, continuava, sobretudo, obra de democratas cristãos e cristãos sociais de nova geração, tratando de assuntos não somente de direito mas também de economia. O Direito do Trabalho foi esclarecido em um artigo redigido por Paul Durand5 e publicado na revista do Direito Social em 1945, intitulado : Os particularismos do direito do trabalho. Ele explicava quais seriam os particularismos do direito do trabalho e não sua autonomia porque, segundo ele, nenhum ramo do direito podia ser autônomo no conjunto jurídico. Este autor desenvolveu várias teorias, entre elas a teoria da relação de trabalho, que permitia salvar os direitos dos assalariados em caso de suspensão do contrato de trabalho, insistindo mais sobre a prestação do trabalho que sobre o contrato. A presença no local de trabalho tornou-se um elemento essencial para a aplicação do Direito do Trabalho Social, bem mais que a validade do contrato. Outra teoria apresentada por Paul Durand foi a da empresa e do estabelecimento, entidades que, juntas, formam o direito moderno, pois até o século XIX correspondia mais a uma concepção individualista das relações no trabalho, por desconhecimento da realidade econômica e social da vida do trabalho, assim como das atividades dos responsáveis do pessoal, dos comitês de estabelecimento e de empresa. Enfim, uma outra teoria apresentada por Paul Durand e que nos interessa particularmente, foi a teoria institucional do sindicato que permitia reconstruir o Direito Sindical segundo princípios mais seguros que a teoria contratual, sendo mais bem adaptados às necessidades da organização sindical. O sindicato definiu-se como uma instituição. A atividade do grupo era dominada pela vontade de defender o interesse coletivo da profissão. Era, ainda, uma sociedade profissional que se transformava no interior da sociedade política e os princípios que a organizavam aproximavam-se daqueles que regiam a sociedade política. Como em toda organização, os estatutos eram lei. Seu funcionamento se dava como na instituição, ou seja, consistia na admissão e na demissão dos membros; na autoridade exercida pelo sindicato; no seu poder disciplinar; no mecanismo das Assembleias Gerais; na modificação dos estatutos e numa responsabilidade do sindicato. De acordo com Paul Durand, o papel do jurista em 1956, numa esfera social submetida a leis, consistia em agir num mundo povoado de seres livres, onde o legislador não era capaz de prever reações e comportamentos. O mundo seria, assim, animado por forças poderosas e a lei não passaria de um fator de evolução a se combinar com outros. Estas considerações levavam a concluir que toda exposição jurídica era incompleta segundo Paul Durand, se não estivesse acompanhada da sociologia jurídica, a qual permite analisar a atitude do sujeito diante da regra legal. Esta reflexão é de grande relevância para se poder compreender uma pluridisciplinaridade que se impõe na sociedade complexa em que vivemos. Paul Durand já pensava, nessa época, em lançar pesquisas e sondagens sobre como aplicar a legislação, esperando reformar os estudos e o ensino superior do Direito, aprofundando os aspectos sociológicos dos fenômenos jurídicos e assim poder unir a exposição das regras jurídicas à maneira segundo a qual elas são verdadeiramente aplicadas. 5 Ver o artigo de F. Hordern : De la législation industrielle au droit du travail (1890-1960), sobre a obra de Paul Durand, p. 51-5. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 6 Da mesma forma, torna-se indispensável ao jurista, conhecer as técnicas do direito público e os fatos ou mecanismos econômicos. Política econômica, formação profissional e direito sindical francês Francis Horden (2006) e Patrick Barrau (2000)6 apresentaram, na reconstituição por eles feita da História do Direito do Trabalho na França, o período entre 1945 e 1973 como correspondendo à fase de sua real evolução. Vejamos, a seguir, como desenvolveram o assunto. O quadro econômico de após 1945, descrito por Francis Hordern (2002: 20), apresentava uma França se construindo com sucesso e os anos 50 registrando um crescimento econômico constante (Asselain, 1984). A economia era altamente representada pela agricultura e a indústria siderúrgica estava em plena expansão, coincidindo com a criação de muitas moradias, de onde a necessidade de mão de obra qualificada na construção. O setor privado ia-se desenvolvendo com os investimentos e, apesar do crescimento acentuado, as estruturas econômicas não se alteravam e a produção continuava voltada para o mercado interno e protegido da União. Dois pontos de desequilíbrio estavam presentes neste contexto : a inflação e o déficit interno. Após a Segunda Guerra Mundial, a França conheceu um importante progresso social e econômico e, conseqüentemente, os responsáveis políticos começaram a utilizar a formação profissional de forma essencialmente estratégica e determinante na sua política de emprego. Foi uma época em que o governo francês passou a intervir fortemente na economia e na área social, procurando oferecer novos direitos aos trabalhadores. Resumindo as medidas existentes em matéria de Direito do Trabalho que se constituíram nessa época, temos, primeiramente, a instituição dos comitês de empresa (com o decreto de 22 de fevereiro de 1945 e a lei de 16 de maio de 1946); a definição do estatuto dos encarregados do pessoal nas empresas (lei de 16 de abril de 1946); a regulamentação das Convenções Coletivas (lei de 23 de dezembro de 1946) e a criação dos Comitês de Higiene e Segurança (decreto de 10 de agosto de 1947). A Constituição de 27 de outubro de 1946 reconheceu no seu preâmbulo, princípios sociais importantes : o direito à greve, o direito ao trabalho, o direito sindical e o direito de se controlar a gestão das empresas. Até os anos 50, procurou-se, com urgência, formar mão de obra adequada à reconstrução do país. Em 1946, o Ministro comunista do Trabalho, Ambroise Croizat, tinha feito da CGT7 um ator importante para o desenvolvimento da Formação Profissional Acelerada (FPA). A CGT considerava a FPA um instrumento de promoção da classe operária, permitindo-lhe elevar o nível de formação para ascender na hierarquia profissional. O sindicato contava, na ocasião, com 3.800.000 membros e sua influência era forte por causa do partido comunista, o primeiro da França, que tinha uma participação no governo com a presença de cinco ministros (Dreyfus, 1995 ; Brucy, 2001). A formação profissional seria reconhecida como um direito de todo indivíduo no Preâmbulo da Constituição de 27 de outubro de 1946, lendo-se no texto : « A nação garante igual acesso da criança e do adulto à instrução, à formação profissional e à cultura », a qual foi regulamentada por decreto em 9 de novembro do mesmo ano. Uma 6 Patrick Barrau era diretor do IRT no período de nosso contrato de ATER. 7 R. Mouriaux (2004). Na introdução de sua obra traz as informações de como o direito de greve é reconhecido em 1864 e o de se sindicalizar em 1884. Uma classe de operários que é minoritária após a segunda revolução industrial, conta com uma elite dividida entre o anarquismo e as várias modalidades de socialismo. A CGT (Confédération Générale du Travail), sindicato constituído em 1895 dividiu-se em socialistas e comunistas em 1921 e 1939. Em 1920 surgia o Partido Comunista Francês Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 7 circular datada de 21 de novembro de 1946 definiu o método de formação, as modalidades de exames e a entrega de certificados. Alguns estágios permitem aos empregados obter um salário ao término do período da formação, segundo um quadro de qualificação. Os estagiários eram remunerados por um tempo integral de trabalho durante o estágio, independentemente das empresas às quais pertencessem. Em 5 de maio de 1947, os ministros comunistas deixaram o governo. A agitação social tornou-se constante até início de 1948, quando se constituiu um novo governo. O novo Ministro do Trabalho, Danyel Mayer irá opor-se à importância atribuída a CGT e aproveitará as greves internas da FPA (Formação Profissional de Adultos) para reorganizar o sistema e tomar o controle da formação profissional, fechando os centros muito politizados. Um novo decreto, de 11 de janeiro de 1949 atribuiu um novo estatuto à FPA. A ausência de formação profissional de uma grande maioria da população ativa desta época, foi decisiva para o desenvolvimento de uma formação acelerada de operários especializados na elaboração do 1° Plano de formação profissional (1947-1952), chamado Plano Monnet, que serviu sobretudo à promoção do trabalho durante os anos 50. Desde 1947, o clima social permanecia tenso. A partir de 1948, a educação nacional começou a encorajar a qualificação operária, com cursos de aperfeiçoamento conduzindo à promoção operária, termo empregado pela primeira em textos oficiais. Estes cursos eram realizados à noite, fora do horário de trabalho e sem remuneração. Poderiam ser criados nos estabelecimentos de ensino técnico, por associações particulares ou em empresas, mas financiados por subvenções do Ministério da Educação Pública. Os diplomas obtidos eram : CAP (Certificado de aptidão profissional), Brevet Professionnel (diploma de técnico profissional) e grau de operário profissional, técnico ou Agent de Maîtrise (Agente Mestre). Em nível superior de ensino, a formação dos engenheiros se fazia na Grande Ecole (modalidade específica do ensino superior na França), o CNAM- Conservatoire National des Arts et Métiers, cujo ingresso só era possível com concurso. Durante os anos 50, segundo Francis Hordern (2002), assistimos a uma liberação dos preços e salários, período de instabilidade no governo, mas de retorno a uma política liberal. Desde 11 de fevereiro de 1950, a greve foi considerada um fato social, um direito da coletividade operária e se definiu como a suspensão do contrato e não de sua ruptura, como considerado anteriormente. Seguiu-se a regulamentação do trabalho com a garantia do salário mínimo (SMIG, pelo decreto de 23 de agosto de 1950 e a lei de 18 de julho de 1952); houve tentativas de se resolverem pacificamente, conflitos do trabalho (lei de 11 de fevereiro de 1950); Convenções Coletivas, mediação (decreto de 15 de maio de 1955); nova tentativa para resolver conflitos coletivos e a criação da licença de trabalho visando a educação operária (lei de 24 de julho de 1957) outra licença com a finalidade de uma formação sindical (lei de 28 de dezembro de 1959). No período de 1958 a 1968, tivemos dez anos de mudanças na economia francesa com o surgimento do Mercado Comum Europeu e a intensificação da concorrência internacional. Já na gestão de De Gaulle, de importante orientação social, mas com pouco sucesso, voltou-se à questão salarial (decreto de 7 de janeiro de 1959), com participação nos lucros das empresas (decreto de 17 de agosto de 1967), regulamentação da greve no serviço público (lei de 31 de julho de 1963) e o início da regulamentação dos empregados despedidos (decreto de 13 de julho de 1967), época em que o desemprego passou a ser um problema. Seguiu-se a crise de maio de 1968 e o fim do mandato de De Gaulle, com uma regulamentação do exercício do direito sindical na empresa (lei de 27 de dezembro de 1968) e a negociação de grandes acordos entre patrões e sindicatos. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 8 O governo do presidente Georges Pompidou apresentou um novo projeto para uma nova sociedade sob a orientação de Jacques Delors. O medo de um novo movimento social e a preocupação em modernizar a produção, levaram a reformas sociais ambiciosas: criação de um salário mínimo de crescimento (SMIC, lei de 2 de janeiro de 1970); reforma das Convenções Coletivas (lei de 13 de julho de 1971); codificação do novo direito à formação continuada (lei de 16 de julho de 1971), à qual retornaremos mais adiante. A evolução da formação profissional e a criação dos IRT As instituições, base da atual formação profissional permanente ou formação profissional de adultos, edificaram-se desde o século XVIII, caso do CNAM- Conservatoire National des Arts et Métiers (Grande École d’Engénieurs) fundado em 1794, para formar as elites industriais e fornecer um diploma de engenheiro. O problema foi o nível de freqüência ter sido fraco e o número de diplomados também, comparado com os números das « escolas superiores » de engenheiros. Até 1952, a formação do CNAM era fundamentalmente parisiense, mas o decreto de 25 de julho do mesmo ano permitiu a criação de centros associados em outras regiões do país. Enquanto em 1960 existiam quatorze centros, em 1967-68, eles passaram a 280. A partir de 1945, com a unificação do ensino técnico e profissional, os centros de aprendizagem consagrados à formação inicial serão os sucessores dos centros de formação profissional, na maioria privados, que acolheram jovens destinados ao desemprego na fase do após-guerra (Prost, 1968). Em 1949, estes centros dedicavam-se a formar operários qualificados após três anos de escolaridade completa, com o diploma CAP (Certificado de Aptidão Profissional). Mais tarde, em 1958, seriam transformados em Colégios de Ensino Técnico (CET), depois, em Liceus de Ensino Profissional (LEP) e, finalmente, em Liceus Profissionais (LP), que representaram a tendência dominante em matéria de formação profissional a partir dos anos 60 (Charlot e Figeat, 1984). Segundo Patrick Barrau (2003), a formação profissional permanente dos militantes sindicalistas constituiu-se a partir de 1945, pois as reformas sociais teriam confiado diversas missões aos representantes do pessoal e das organizações sindicais, tanto nas empresas quanto nos órgãos da administração francesa. Estes últimos deveriam encarregar-se de problemas relacionados ao seguro doença e à ajuda financeira das famílias (allocations chômage, em caso de baixa renda ou allocations familiales, conforme o número de filhos). Os representantes sindicalistas eleitos, ou apenas militantes, eram confrontados à necessidade de formação para abordarem estas questões, às quais juntavam-se as necessidades de formação profissional geradas pelas mudanças econômicas. Em 1946, com as necessidades de reconstrução do país, 44 centros públicos de formação em construção civil, foram gerados pela Associação para a Formação Profissional da mão de obra (AFPMO), que se tornaria a Associação Nacional para a Formação Profissional de Adultos (AFPA). Sob a tutela do Ministério do Trabalho, este dispositivo acolheu trabalhadores em busca de trabalho e assegurou uma formação intensiva de seis meses e um diploma FPA (Formação Profissional Acelerada), julgado equivalente ao CAP (Certificado de Aptidão Profissional) em numerosas Convenções Coletivas do Trabalho (Dubar, 1996). Em julho de 1950, o título de Formação Profissional Acelerada (FPA) foi substituído pelo da Formação Profissional dos Adultos (Hordern, 2002: 24). Desde seu início, a formação permanente dos sindicalistas era assegurada por centros nacionais e, às vezes, por centros regionais de formação. A partir da metade dos anos 50, várias universidades (Lille, Strasbourg, Paris e Aix-en-Provence), Centros e Institutos Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 9 associavam universitários e sindicalistas. Paralelamente à formação profissional permanente dos trabalhadores operários, em nível de ensino técnico e médio, desenvolveu-se a formação dos militantes e responsáveis sindicalistas com a colaboração das universidades, na forma de Institutos do Trabalho como são conhecidos atualmente. Esta iniciativa data de 1955, com a criação do primeiro Instituto Regional do Trabalho, o de Strasbourg pelo professor Marcel David. Este procurou na ocasião, distinguir-se da iniciativa da Universidade de Lille em manter a formação operária à margem da Universidade, resultando da subvenção concedida pelo Conselho Geral do Norte, o Centro de Educação Operária que tinha tomado a forma jurídica de uma associação segundo a lei de 1901, sob a direção científica da Faculdade de Direito e do Instituto das Ciências do Trabalho. Entre 1956 e 1959, esta formação tornou-se um dos elementos centrais da concepção coletiva da formação de adultos juntamente com a educação operária, colocada em oposição à formação técnico-profissional, considerada de caráter individual. Até 1960, somente dois Institutos Universitários do Trabalho contribuíam à formação operária superior : o de Strasbourg, com o Instituto do Trabalho da Universidade R. Schuman e o de Grenoble, com o Instituto de Estudos Sociais da Universidade de Pierre Mendès France. São dois Institutos Nacionais ao lado dos nove outros regionais existentes nos dias de hoje. O mais recente é o de Toulouse. Marcel David assumiu a direção do Instituto de Ciências Sociais do Trabalho de Paris, quando teve de substituir Paul Durand e dirigir a Seção Ensino do Instituto, criada por decreto em 9 de julho de 1951, com a dupla regência da Universidade de Paris e do Ministério do Trabalho. A Seção Ensino, distintamente da Seção Pesquisa, neste Instituto, consistia essencialmente na formação dos conselheiros do trabalho. Os estatutos do mesmo Instituto haviam previsto um ensino, qualificado de geral, sobre problemas do trabalho, o qual dispensava um diploma. Esta linha de ensino combinava com um ciclo de cursos e conferências públicas para ouvintes originários do meio do trabalho. Marcel David procurou trazer para o Instituto de Paris a Seção de Educação Operária que havia criado anteriormente em Strasbourg. Ao lado dos cinco diplomas existentes em 1961-1962 : Economia do trabalho, Sociologia do trabalho, Instituições do trabalho, Trabalho nos países em desenvolvimento, Trabalho rural e movimento cooperativo, Marcel David preocupava-se em encontrar os meios para o lançamento da Educação Operária. Da educação operária à formação profissional: que políticas e reformas sociais na base destas medidas ? Nos anos 50, período de um importante desenvolvimento econômico na França como esboçado anteriormente, aconteceu o II° Plano de Formação (1954-1957) buscando modernizar o país e adaptá-lo à concorrência internacional. Formavam-se operários qualificados em número suficiente, assim como engenheiros e executivos, mas faltavam operários especializados e principalmente técnicos, com formação rápida. Nesta época surgiram os cursos de aperfeiçoamento, com a formação em relações humanas, visando engenheiros e executivos e respondendo aos novos problemas de desenvolvimento nas grandes empresas. Em 1953, foi criada uma Comissão para a produtividade, dotada de fundos importantes para organizar missões de produtividade nos Estados Unidos, das quais participavam : patrões, engenheiros, responsáveis (cadres), representantes sindicais (com exceção da CGT, que se recusava por julgar ser uma fonte de vantagem capitalista), altos funcionários, Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 10 economistas, sociólogos e psicólogos. Eles voltaram dos Estados Unidos, certos do aumento da produtividade ser devido sobretudo ao fator humano mobilizado. O contributo relevante destas missões foi trazer noções de investimento humano e investimento em formação, que passaram a interessar os patrões mais progressistas, aqueles que julgavam as questões de direção e de relações humanas como estratégicas para a empresa. Iniciava-se a apelação cadre substituta da dirigente, na qual devia-se estar tão bem informado quanto ter conhecimentos diversificados para o aumento da produtividade na empresa. Nos anos 50 surgiram muitas formações de aperfeiçoamento dos responsáveis ou cadres. Nas empresas, estas formações deviam contribuir para modificações na prática de gestão de pessoal e o formador passou a ser um agente de mudança para a organização. Todas estas iniciativas apresentavam problemas de desenvolvimento e de estabilização pela falta de um estatuto legal para a formação operária que permitisse fazê-la durante o tempo de trabalho e não de repouso. A Universidade de Strasbourg representou um papel importante na sensibilização ao problema, com a organização do colóquio de 29 de junho a 2 de julho de 1955 quando se apresentou o estado da questão e dos problemas da formação operária. Dia 24 de maio de 1955, Fernand Bouxon, deputado M.R.P da Região do Sena de 1946 a 1958, um dos fundadores da Juventude Operária Cristã (J.O.C.) em 1926, membro permanente da Comissão do Trabalho e da Assistência Social, apresentou à Comissão, um novo relatório, entre outras propostas de lei anteriores relativas à família e ao Direito Social. Um ano mais tarde, dia 25 de maio de 1956, um novo relatório reunindo as propostas anteriores foi adotado, mas o novo Ministro das Relações Sociais opôs-se à sua apresentação diante da Assembleia, com o objetivo de encaminhar um projeto de lei com a mesma intenção, integrando-o assim ao seu Segundo Plano de reformas sociais. O projeto foi adotado no Conselho de Ministros no início do mês de agosto de 1956 e depositado na Assembleia Nacional no dia 5 de outubro. Um novo relatório de Fernand Bouxom foi adotado pela Comissão no dia 8 de dezembro e o debate parlamentar ocorreria no dia 24 de janeiro de 1957. O projeto de lei emanava do governo da Frente Republicana, presidida pelo socialista Guy Mollet, que se comprometeu no dia 1° de agosto, diante da Assembleia Nacional, com uma declaração sobre a política econômica e financeira do governo, a prosseguir com a « adoção das reformas sociais desde que não tivessem incidência nos preços e não resultassem em encargos financeiros » (Barrau, 2003: 491). O projeto para a criação da licença de trabalho visava à educação operária e fazia parte do segundo bloco de reformas (redução de abatimento entre as zonas de salário, generalização da terceira semana de licença-paga e a instituição do Fundo Nacional de Solidariedade), ao lado de reformas sobre procedimentos de regulamento pacífico nos conflitos do trabalho e a reforma de regulamentação do trabalho a domicílio. A influência do M.R.P. foi forte, apesar do afastamento do poder dos Republicanos Populares que participavam somente através da ação parlamentar e da participação na Comissão do Trabalho. Tomaram parte, sobretudo nas propostas de lei iniciais com o conteúdo de suas intervenções, Fernand Bouxon, deputado da Assembleia Nacional e ainda, Roger Menu do Conselho da República, dois antigos sindicalistas representantes da CFTC. Com a maneira moderada com que apresentaram seus textos, ao insistirem no caráter limitado da reforma, eles visavam situá-la numa perspectiva de integração social dos operários, fazendo referência a uma « colaboração eficaz entre as diferentes classes sociais » (J.O.C.R., 12/04/57, p. 1036) e o « desejo de ver a classe operária integrar-se à nação » (J.O.C. R., 25/01/57, p. 320). Roger Menu, membro do Conselho da República, aproximou o projeto da doutrina social da Igreja como tinha sido formulada pelo Papa Pio XII durante uma Conferência Internacional realizada em Roma, em fevereiro de 1956, referindo-se às « relações humanas Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 11 na indústria » (J.O.C.R., 12/04/57, p. 1035-36), enquanto Fernand Bouxom, diante da Assembleia, integrou a licença de trabalho, destinada à educação operária, a um projeto mais amplo de « desenvolvimento da educação popular » (J.O.A.N., 25/01/57). Ele afirmou que a evolução política, econômica e social exigia de todo homem : “(…) uma formação geral que lhe permita tomar parte da vida e da sociedade na sua totalidade” (ibid.: 321). A licença de trabalho destinada à educação operária pareceu então, articular-se com o projeto contemporâneo da reforma do ensino do Ministro da Educação, o radical René Billères, que previa a instituição de um processo de educação permanente dos adultos (Terrot, 1997). A difícil situação econômica do país, causada em parte pela guerra da Argélia e o Mercado Comum, manteve um consenso dos diferentes partidos, de comunistas até republicanos sociais, em torno do texto que afastava a ideia de se remunerarem os estagiários, apesar de partilharem o fato de melhorar a formação econômica e social dos operários corresponderia a melhorar o clima social. As críticas eram mais fundadas na questão de um Mercado Comum que traria dificuldades para as empresas em matéria de encargos sociais e fiscais mais pesados. E a ausência dos empregados, partindo para estágios, poderia também diminuir o ritmo de trabalho ou até contribuir para paralisar as atividades. Além disso, a oposição acreditava que a apelação formação sindical, econômica e social representava, antes de tudo, formar militantes grevistas, reivindicadores ou políticos do que formar militantes sindicalistas. O projeto propunha que os trabalhadores, desejosos de participar de estágios consagrados à educação operária ou à formação sindical, teriam o direito a 12 dias úteis de licença de trabalho não remunerada ao ano. Esta proposta abrangia também outros beneficiários, como animadores de movimentos da juventude e da educação popular, mas desapareceram do projeto no momento da apresentação do texto à Assembleia Nacional, apesar da emenda8 apresentada por Jules Duquesne e Francine Lefebvre, deputados representantes do M.R.P. A rejeição da emenda foi devido às duas problemáticas bem distintas, como foi levantado pelo redator do Conselho Republicano. Da mesma forma e pela mesma razão, foi afastada a proposta de se estender a licença de trabalho da educação operária aos estágios de formação profissional. Várias propostas de emendas foram apresentadas à Assembleia quanto à natureza e ao controle dos organismos reconhecidos para o desempenho da formação, abrindo direito à licença de trabalho para fins de formação operária. A ideia de um monopólio concedido às centrais sindicais foi rejeitada pelo representante do grupo socialista e só foi acolhida pelos deputados comunistas. Esta licença de trabalho destinada à formação operária apresentava, na época, duas propostas : uma oriunda do ministro e do grupo de socialistas, segundo a qual o Ministério da Educação cobriria toda matéria de ensino, no sentido mais amplo, pretendendo unir a formação sindical à formação profissional. A outra proposta, constituída essencialmente pelos deputados comunistas e do M.R.P., com a participação do redator F. Bouxom e do comunista, Pierre Besset, membros da Comissão do trabalho, colocava o afastamento do Ministério da Educação de toda intervenção para evitar a confusão entre o ensino oficial e este ensino que seria de ordem totalmente diferente, pois emanado dos sindicatos. O outro debate parlamentar consistia nas modalidades de afastamento dos empregados para se formarem e, eventualmente, a limitação regulamentar do número de estagiários por empresa. Lei de 24 de julho de 1957 8 J.O.A.N., 27/01/57, pp. 330-31 Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 12 Diante das dificuldades de consenso, uma lei foi adotada no dia 24 de julho de 1957, favorecendo o regulamento dos conflitos coletivos no trabalho. Desta forma, a licença obtida pelo trabalhador operário para se formar passou por muitos debates, mais consensuais nos aspectos técnicos do texto que no relativo à sua finalidade. Os fatores que certamente facilitaram a adoção do projeto de lei foram a ausência de medidas de financiamento tanto para os centros de formação quanto para os estagiários. Esta lei marcará o final de uma educação operária distinta da formação sindical e, apesar do relativo desinteresse da imprensa a este respeito na época e do sucesso obtido, contrariamente, da reforma da educação pública, marcou o verdadeiro início da institucionalização do direito à promoção coletiva. A ausência do tratamento dos problemas financeiros implicados em lei, como o financiamento da licença de trabalho e dos centros sindicais de formação assegurados tanto pelas organizações quanto pelo Ministério da Educação, ou no caso dos Institutos do Trabalho universitários, que estavam surgindo, eram subvencionados por alguns Conselhos Gerais (Geoffroy, 2003). Raras eram as Convenções Coletivas que previam a responsabilidade das indenizações e perdas salariais dos estagiários. Alguns comitês de empresa9 indenizavam os empregados, no quadro de suas atividades sociais, que tivessem obtido a licença de trabalho da educação operária para formar-se. Esta prática tinha sido favoravelmente aceita pelo Ministro do Trabalho, Paul Bacon, mas encontrava a oposição dos empresários (Lesire- Ogrel, 1962) . O Tratado de Roma foi concluído em 1957 e deveria desenvolver as trocas externas a serem aplicadas a partir de janeiro de 1959, levando o governo a tomar várias medidas legais fundadas na necessidade de aumento da competitividade das empresas, de acompanhamento das modificações estruturais das indústrias ou para lutar contra o desemprego. A formação era uma tentativa de se responder aos múltiplos problemas decorrentes destas mudanças. O final da IV República (1957-1958) seria marcado por uma grande crise financeira. A Lei de 28 de dezembro de 1959 O primeiro Ministro do General De Gaulle, Michel Debré, no relatório apresentado à Assembleia Nacional em 15 de janeiro de 1959, foi o responsável pelo relançamento do direito à formação sindical, com sua preocupação pessoal em criar uma verdadeira política de promoção social e econômica na França, partindo da integração do mundo do trabalho à vida econômica. Segundo ele, a união social do país poderia vir a substituir a luta de classes. A lei de 28 de dezembro daquele mesmo ano foi o primeiro texto a colocar em vigor os projetos governamentais, visando favorecer a formação econômica e social dos trabalhadores desempenhando a função de responsáveis sindicais. De acordo com as declarações do primeiro ministro diante dos senadores, os sindicatos seriam autores dos métodos destas formações e, em consequência, seriam colocados meios financeiros para o desenvolvimento de escolas da federação, assim como dos Institutos do Trabalho criados em algumas faculdades. As iniciativas, reforçadas pelas intervenções de Roger Menu no Senado, colocavam em evidência a participação desejada dos trabalhadores na evolução da sociedade que passa, antes de tudo, por uma vontade de promoção coletiva, não dirigida a valores individuais mas à categoria social de cada um. As organizações sociais e econômicas apresentariam princípios 9 Esta comissão, criada na empresa por representantes do pessoal, organiza várias atividades sociais bem como se encarrega de exposições e vendas de produtos, viagens de férias e outras atividades com preços interessantes para o pessoal da empresa. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 13 fundamentais, com base nas necessidades econômicas, na igualdade de oportunidades, na liberdade democrática e na dignidade do ser humano. O projeto de sociedade proposto unia a doutrina social do M.R.P. à participação de De Gaulle, devendo a democracia assegurar a participação dos cidadãos e de grupos sociais na vida política, econômica e social do país. Esta concepção de civilização, nos termos da intervenção de Roger Menu, corresponde à civilização da responsabilidade.10 O tema da responsabilidade tornava-se central na formação dos responsáveis sindicalistas, o que parecia perfeitamente normal e aceitável. Histórico do IRT de Aix-en-Provence11 O IRT de Aix-en-Provence é um dos onze Institutos franceses do trabalho com a missão de levar sua contribuição universitária à formação dos membros das organizações sindicalistas operárias confederadas, que são responsáveis pela criação e cofundadoras destes institutos. O IRT é considerado um traço de união entre a universidade e o mundo do trabalho. O decreto de 25 de abril de 1989,12 referindo-se aos Institutos Regionais do Trabalho, fixou duas missões de base : a formação e a pesquisa (em ciências sociais do trabalho). Os Institutos, assim, contribuiriam para a formação13 de membros das organizações sindicais, organismos do setor da economia social e associações. O IRT de Aix foi fundado em 1959 por François Sellier, professor de Economia do Trabalho e especialista das relações industriais. Desenvolveu-se com uma equipe pluridisciplinar, dirigida sucessivamente por Maurice Parodi, Francis Hordern, Jacques Garnier, Jean-Pierre Maindive, Charles Cadoux, Jean Risacher e Patrick Barrau, professor historiador do Direito, diretor de outubro de 2000 à outubro 2010. O atual diretor é Mario Correia,14 sociólogo do trabalho, tendo como eixos de pesquisa pessoal : a mobilidade profissional e comportamentos no trabalho. O IRT conta com a cogestão de seus criadores e dos sindicalistas responsáveis pelo diálogo social da região PACA que participam do seu Conselho de Administração. Assegura os estágios e as jornadas de estudos aos representantes sindicalistas eleitos e designados nas empresas; no Conselho do Prudhommes, que arbitra sobre questões trabalhistas; nos organismos de assistência à saúde e do seguro desemprego (Sécurité Sociale e Chômage); ainda as diferentes instâncias de consulta em nível regional ou nacional. Seus campos disciplinares de formação são : a História do Direito, o Direito, a Economia, a Sociologia do trabalho, a Comunicação e as Ciências da Educação com a formação de adultos. Trata-se de um foro 10 Ver J.O. Senado de 17/12/1959, pp.1863-65. 11 Disponível no site < http://www.univmed.fr/public/composantes/irt.aspx > 12 Decreto n° 89-266 de 25 de abril de 1989, artigo 2, JORF 29 de abril de 1989, modificado pelo Decreto n° 94-39 de 14 de janeiro de 1994, artigo 47 (JORF 15 de janeiro de 1994 em vigor dia 1° de janeiro de 1994). 13 Decreto de 2 de dezembro de 2005 fixa a lista dos organismos nos quais os estágios ou sessões são consagrados à formação econômica, social e sindical para 2006. Esta habilitação é válida para a dispensa do trabalho para poder formar-se (congé formation) utilizado em virtude do artigo : L.451-1 do Código do Trabalho para os assalariados pelos membros titulares do Conselho da Empresa (Comité d’entreprise), presente no artigo L.434-10 CT, e pelos representantes do pessoal junto ao CHSCT – Comitê de Higiene, de Segurança e de Condições de Trabalho (artigo L.236-10 CT). 14 No período de nossas atividades no IRT, Mário Correia era responsável pelos estágios de formação continuada e permanente, assegurando sobretudo a informação sobre o direito à formação ao longo da vida. Teve sua formação profissional no CNAM de Paris e vem de uma família de imigrantes portugueses, como ele mesmo costumava apresentar-se na abertura dos estágios. Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 14 privilegiado de encontros, de reflexões, de trocas, de cooperação e de confrontações de conhecimentos e saberes, bem como de práticas entre os atores sindicalistas e universitários. Desde 2002, o Instituto escolheu trabalhar com questões de saúde no trabalho, particularmente com riscos psicosociais e com temáticas resultantes de modificações legais (igualdade profissional, discriminação e representatividade sindical). Ações de formação foram realizadas sobre transportes interurbanos de passageiros. O Instituto é cofinanciado pelo Ministério do Trabalho e a Educação Pública (Educação Nacional) e, graças a seu estatuto, beneficia-se de grande autonomia. Sua estrutura é composta por um Centro de Formação e outro de Documentação e Informação. O Centro de Formação é de nível universitário. Sua equipe de professsores-pesquisadores é pluridisciplinar e seus membros minoritários têm vínculo permanente com o Instituto, aos quais vêm associar-se regularmente outros professores pesquisadores (ATER) e especialistas de áreas do conhecimento presentes nos estágios : jornalistas, consultores, empresários cadres e responsáveis sindicais, juristas da comunidade européia, professores aposentados de renome nas áreas de referência, especialistas da comunicação, etc. Seu Centro de Documentação e Informação dispõe de ampla referência bibliográfica sobre a história da formação sindical. A publicação interna ao IRT, Les Cahiers (Cadernos) de l’IRT, foram lançados em 1988, tendo completado 20 anos em 2008. A contar de 2011, a publicação tomará uma nova direção, segundo seu atual diretor, tornando-se uma revista de Ciências Sociais do Trabalho, tendo por objetivo “conciliar rigor e transparência assegurando não mais uma função de iniciação e vulgarização, mas de difusão de resultados de pesquisas”. Até então, os temas mais abordados foram : a História do Direito do trabalho, o Direito Social em geral, a História Social, as mudanças técnicas e econômicas referentes aos atores sociais, a Formação Profissional e os problemas de Higiene e Segurança no Trabalho. A revista, Les Cahiers, tratou sempre de questões jurídicas, políticas e socio-históricas a propósito da formação sindical. O IRT possui mais de sete mil obras, principalmente nas áreas do Direito do Trabalho e da História Econômica e Social do Trabalho, da Comunicação e das Ciências da Educação. O acervo documentário compõe-se também de revistas, jornais, periódicos (uma centena de assinaturas), bem como de relatórios de estágios dos outros Institutos do Trabalho e está à disposição de todo o público universitário e da comunidade em geral. Conclusão Nossa conclusão visa ressaltar, do conjunto de medidas apresentadas sobre a formação sindical, a condição de sempre ter estado apoiada em Lei, permitindo aos trabalhadores franceses e, em especial, aos trabalhadores sindicalizados, poderem recorrer, antes de tudo, aos seus direitos para se formarem. A formação, ao longo da vida, passou a ser um instrumento significativo da vida profissional do trabalhador sindicalizado, sobretudo por ser um lugar protegido (E. Bourgeois, 1996) para discutirem seus direitos e questões trabalhistas. Acumularam ao longo dos anos e, mesmo, dos dois últimos séculos, direitos que ultrapassam o período da atividade do trabalho, dando condições ao trabalhador de reorientar seu projeto pessoal pela formação continuada sem, no entanto, abandonar projetos mais amplos, de participação social e coletiva (Caruccio Martins, 2005). Fizemos várias constatações a respeito da realidade sindical da época de nossos estágios de formação no IRT, que constituem o resultado de uma análise do material empírico coletado através do discurso dos estagiários sindicalistas. Uma das questões colocadas por este público em situação de formação, foi a que o sindicalismo francês é Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 15 considerado militante, mas, diferente de outros países, sem dispormos de espaço suficiente para abordar a questão neste momento. No que concerne os professores e pesquisadores do IRT, estes consideram-se também militantes de todos os sindicalistas, de um modo geral, sem que apresentem um compromisso ideológico aparente por uma única organização. Constatamos a existência de uma filosofia no IRT que não permite filiar-se a nenhuma linha ideológica, em particular, devendo servir a todas as organizações da região sem distinção (CGT-CGT-FO, CFDT). Outra questão de destaque no discurso dos estagiários é uma tendência recente ao individualismo no meio sindical, como capacidade de pensar por si mesmo, de afirmar um acordo ou desacordo pessoal sobre qualquer questão, militando por ela, mesmo se não pertencendo a uma questão partilhada por uma maioria. Inferimos desta situação, um conflito existente por parte deste público de sindicalistas, resultando de uma falta de confiança na organização sindical, cujas tendências se modificaram com o tempo. Os sindicalistas militantes constatam o fato no modo da organização negociar as questões sociais com a instância patronal, passando antes de tudo pelo diálogo, relegando a greve a segundo plano. As representações atuais do mundo não são tão simples. Constata-se um aumento da conscientização e da reflexividade dos indivíduos, capazes de analisarem as informações, fazerem escolhas por si mesmos, diante de mudanças frequentes na ética e nas regras morais. Há um declínio de valores ligados à família, a religião e às grandes ideologias chegando-se mesmo à negação total dos valores (Lipowetsky, 1983), apesar de constatar-se uma necessidade de adesão a novas referências a partir de uma individualização nos valores morais. Fukuyama (2000) refere-se ao individualismo moral, considerando que “a essência da mudança nos valores que está no cerne da Grande Ruptura é, pois, a ascensão do individualismo moral e a consequente miniaturização da sociedade” (ibid. : 141). O movimento sindical inserido na pós-modernidade, teria se afastado do seu campo de ação inicial, encontrando-se principalmente confinado à empresa, como declarado pelos próprios estagiários sindicalistas formando-se no IRT. A empresa, segundo eles, tornou-se lugar de discussões e de negociações antes realizadas nas ruas. As decisões são tomadas em reuniões dentro da própria empresa ou da organização, contrariamente às discussões ocorrendo no exterior da empresa em tempos passados, forma de militância para fazer com que as pessoas aderissem ao sindicalismo. Citaremos algumas questão levantadas pelos estagiários : Como tornar o sindicalismo autônomo sem entrar em conflito com a organização sindical ? É preciso combater-se o individualismo ? Como adaptar as garantias do trabalho às novas situações : flexibilidade interrogada ? A estrutura do sindicalismo francês estava ligada ao pacto social em nível nacional, cortado após a guerra; sua estrutura estaria em crise ? Necessidade de mudar de discurso ? Tensões entre o indivíduo e o coletivo? Relações entre indivíduos e sindicatos ? Estas questões ficam assim, como pistas de pesquisa para exploração do material empírico coletado ao longo dos estágios e das entrevistas que realizamos individualmente com representantes masculinos e femininos das três organizações sindicais da região PACA. Resumindo as intenções da formação organizada pelo IRT: a permissão aos sindicalistas de uma mesma organização, refletirem juntos sobre questões sindicais e a organização em si; sobre as mutações; encontrar grelhas de leitura para investirem depois, sem a intenção de concluírem sobre muitas das questões levantadas. Uma forte tendência à formação de dirigentes (cadre) sindicalistas da CGT, permitindo a passagem do papel de aderente ao de militante sindical dentro e fora da organização. Finalizaremos com uma recomendação pessoal, sugerindo que a formação sindical de nível superior, como realizada na França pelos Institutos Regionais do Trabalho, possa servir Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 16 de exemplo para o aperfeiçoamento da classe trabalhadora brasileira de baixo nível de instrução, formando-se e informando-se sobre questões políticas e trabalhistas da atualidade nacional e internacional, com o direito à formação ao longo da vida. Conhecer os instrumentos de comunicação é um exercício para lutar por direitos frente à classe patronal e tornar-se ator na organização, deixando de ser sujeito (Crozier; Friedberg,1977). Fazer uso dos mesmos instrumentos de comunicação empregados pela classe patronal, pode assegurar maior sucesso nas negociações assim como saber fazer uso da mídia para divulgar projetos. A competência de bem comunicar deixa de ser um privilégio de poucos que estão no poder para ser de uso generalizado, pois bem falar é bem exprimir idéias e reivindicar direitos. Lembramos, porém: sem uma legislação que regulamente as ações de formação e o direito à formação de um público adulto, o status quo não muda. É necessário que políticos se comprometam com projetos de lei capazes de garantir melhor implicação das diferentes instâncias : patronais e empregados, institucionais, representantes políticos, professores e pesquisadores. Referências Asselain, J. Ch. (1984) Histoire économique de la France du XVIIIè siècle à nos jours, Tome 2, Paris : Seuil. Barrau, P. (2000) Histoire du droit du travail par les textes, T. III. De la libération à l’alternance (1945-1981), Revista Cahiers de l’IRT, Aix-en-Provence, n. 8. _______. (2003) Les débuts du droit à la formation syndicale : 1956-1957, Revista Cahiers de l’IRT, Aix-en-Provence, 2003, n. 11, maio, p. 27-50. _______. 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Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 18 Sobre a Autora Regina Maria Caruccio Martins IUT- Institut Universitaire Technologique de Belfort – Université de Franche-Comté Professora Doutora em Ciências da Educação diplomada pela Universidade de Paris VIII Email: “regina.caruccio@yahoo.fr” arquivos analíticos de políticas educativas Revista acadêmica avaliada por pares Volume 19 Número 9 Março 30 de 2011 ISSN 1068-2341 O Copyright e retido pelo/a o autor/a (ou primeiro co-autor) que outorga o direito da primeira publicação à revista Arquivos Analíticos de Políticas Educativas. Más informação da licença de Creative Commons encontram-se em http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5. Qualquer outro uso deve ser aprovado em conjunto pelo/s autor/es e por AAPE/EPAA. AAPE/EPAA é publicada por Mary Lou Fulton Institute Teachers College da Arizona State University . Os textos publicados em AAPE são indexados por EBSCO Education Research Complete, Directory of Open Access Journals, ERIC, H.W. DIALNET, WILSON & Co, QUALIS – A 2 (CAPES, Brazil), SCOPUS, SOCOLAR-China Contribua com comentários e sugestões a http://epaa.info/wordpress/ Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 19 arquivos analíticos de políticas educativas conselho editorial Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores Associados: Rosa Maria Bueno Fisher e Luis A. Gandin (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) Dalila Andrade de Oliveira Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Jefferson Mainardes Universidade Estadual de Ponta Grossa, Brasil Paulo Carrano Universidade Federal Fluminense, Brasil Luciano Mendes de Faria Filho Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil Alicia Maria Catalano de Bonamino Pontificia Universidade Católica-Rio, Brasil Lia Raquel Moreira Oliveira Universidade do Minho, Portugal Fabiana de Amorim Marcello Universidade Luterana do Brasil, Canoas, Brasil Belmira Oliveira Bueno Universidade de São Paulo, Brasil Alexandre Fernandez Vaz Universidade Federal de Santa Catarina, Brasil António Teodoro Universidade Lusófona, Portugal Gaudêncio Frigotto Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Brasil Pia L. Wong California State University Sacramento, U.S.A Alfredo M Gomes Universidade Federal de Pernambuco, Brasil Sandra Regina Sales Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Brasil Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva Universidade Federal de São Carlos, Brasil Elba Siqueira Sá Barreto Fundação Carlos Chagas, Brasil Nadja Herman Pontificia Universidade Católica – Rio Grande do Sul, Brasil Manuela Terrasêca Universidade do Porto, Portugal José Machado Pais Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, Portugal Robert Verhine Universidade Federal da Bahia, Brasil Wenceslao Machado de Oliveira Jr. Universidade Estadual de Campinas, Brasil Antônio A. S. Zuin Universidade Federal de São Carlos, Brasil Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 20 archivos analíticos de políticas educativas consejo editorial Editor: Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Editores. Asociados Alejandro Canales (UNAM) y Jesús Romero Morante (Universidad de Cantabria) Armando Alcántara Santuario Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM México Fanni Muñoz Pontificia Universidad Católica de Perú Claudio Almonacid Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile Imanol Ordorika Instituto de Investigaciones Economicas – UNAM, México Pilar Arnaiz Sánchez Universidad de Murcia, España Maria Cristina Parra Sandoval Universidad de Zulia, Venezuela Xavier Besalú Costa Universitat de Girona, España Miguel A. Pereyra Universidad de Granada, España Jose Joaquin Brunner Universidad Diego Portales, Chile Monica Pini Universidad Nacional de San Martín, Argentina Damián Canales Sánchez Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, México Paula Razquin UNESCO, Francia María Caridad García Universidad Católica del Norte, Chile Ignacio Rivas Flores Universidad de Málaga, España Raimundo Cuesta Fernández IES Fray Luis de León, España Daniel Schugurensky Universidad de Toronto- Ontario Institute of Studies in Education, Canadá Marco Antonio Delgado Fuentes Universidad Iberoamericana, México Orlando Pulido Chaves Universidad Pedagógica Nacional, Colombia Inés Dussel FLACSO, Argentina José Gregorio Rodríguez Universidad Nacional de Colombia Rafael Feito Alonso Universidad Complutense de Madrid, España Miriam Rodríguez Vargas Universidad Autónoma de Tamaulipas, México Pedro Flores Crespo Universidad Iberoamericana, México Mario Rueda Beltrán Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM México Verónica García Martínez Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México José Luis San Fabián Maroto Universidad de Oviedo, España Francisco F. García Pérez Universidad de Sevilla, España Yengny Marisol Silva Laya Universidad Iberoamericana, México Edna Luna Serrano Universidad Autónoma de Baja California, México Aida Terrón Bañuelos Universidad de Oviedo, España Alma Maldonado Departamento de Investigaciones Educativas, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados, México Jurjo Torres Santomé Universidad de la Coruña, España Alejandro Márquez Jiménez Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM México Antoni Verger Planells University of Amsterdam, Holanda José Felipe Martínez Fernández University of California Los Angeles, USA Mario Yapu Universidad Para la Investigación Estratégica, Bolivia Arquivos Analíticos de Políticas Educativas Vol. 19, No. 9 21 education policy analysis archives editorial board Editor Gustavo E. Fischman (Arizona State University) Associate Editors: David R. Garcia & Jeanne M. Powers (Arizona State University) Jessica Allen University of Colorado, Boulder Christopher Lubienski University of Illinois, Urbana-Champaign Gary Anderson New York University Sarah Lubienski University of Illinois, Urbana- Champaign Michael W. Apple University of Wisconsin, Madison Samuel R. Lucas University of California, Berkeley Angela Arzubiaga Arizona State University Maria Martinez-Coslo University of Texas, Arlington David C. Berliner Arizona State University William Mathis University of Colorado, Boulder Robert Bickel Marshall University Tristan McCowan Institute of Education, London Henry Braun Boston College Heinrich Mintrop University of California, Berkeley Eric Camburn University of Wisconsin, Madison Michele S. Moses University of Colorado, Boulder Wendy C. Chi* University of Colorado, Boulder Julianne Moss University of Melbourne Casey Cobb University of Connecticut Sharon Nichols University of Texas, San Antonio Arnold Danzig Arizona State University Noga O'Connor University of Iowa Antonia Darder University of Illinois, Urbana- Champaign João Paraskveva University of Massachusetts, Dartmouth Linda Darling-Hammond Stanford University Laurence Parker University of Illinois, Urbana- Champaign Chad d'Entremont Strategies for Children Susan L. Robertson Bristol University John Diamond Harvard University John Rogers University of California, Los Angeles Tara Donahue Learning Point Associates A. G. Rud Purdue University Sherman Dorn University of South Florida Felicia C. Sanders The Pennsylvania State University Christopher Joseph Frey Bowling Green State University Janelle Scott University of California, Berkeley Melissa Lynn Freeman* Adams State College Kimberly Scott Arizona State University Amy Garrett Dikkers University of Minnesota Dorothy Shipps Baruch College/CUNY Gene V Glass Arizona State University Maria Teresa Tatto Michigan State University Ronald Glass University of California, Santa Cruz Larisa Warhol University of Connecticut Harvey Goldstein Bristol University Cally Waite Social Science Research Council Jacob P. K. Gross Indiana University John Weathers University of Colorado, Colorado Springs Eric M. Haas WestEd Kevin Welner University of Colorado, Boulder Kimberly Joy Howard* University of Southern California Ed Wiley University of Colorado, Boulder Aimee Howley Ohio University Terrence G. Wiley Arizona State University Craig Howley Ohio University John Willinsky Stanford University Steve Klees University of Maryland Kyo Yamashiro University of California, Los Angeles Jaekyung Lee SUNY Buffalo * Members of the New Scholars Board