Emo–emprendedores: Análisis crítico de un proyecto legislativo sobre educación emocional en Chile


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archivos analíticos de 
políticas educativas 
Revista académica evaluada por pares, independiente, 
de acceso abierto y multilingüe 
  
 
 
 
 

Arizona State University 

 

Volumen 32 Número 45  13 de agosto 2024 ISSN 1068-2341 

 

 

Emo–Emprendedores: Análisis Crítico de un Proyecto 
Legislativo sobre Educación Emocional en Chile1 

 

Diego Palacios Díaz 
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Pontificia Universidad Católica 

de Valparaíso 
Chile 

 

Teresa Báez Oyanedel 
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Pontificia Universidad Católica 

de Valparaíso 
Chile 

 

Margarita Losada Medina 
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 

Chile 

& 
Vicente Sisto Campos 

Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Pontificia Universidad Católica 
de Valparaíso 

Chile 
 
Citación: Palacios Díaz, D., Báez Oyanedel, T., Losada Medina, M., & Sisto Campos, V. (2024). 
Emo–emprendedores: Análisis crítico de un proyecto legislativo sobre educación emocional en 
Chile. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 32(45). http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/8667 

                                                 
1 Este artículo fue realizado con el apoyo del Proyecto SCIA-ANID CIE160009, Fondecyt Regular 
N°1231698, y Beca de Doctorado Nacional Folio N°21240571 financiados por la Agencia Nacional de 
Investigación y Desarrollo [ANID] del Gobierno de Chile. 

http://epaa.asu.edu/ojs/
http://epaa.asu.edu/ojs/article/view/8667


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 32, No. 45 2 

 

Resumen: Las emociones se han constituido como objeto de gobierno en la educación 
contemporánea. Esto contempla la participación de instancias supranacionales y estados nacionales, 
aunque nuevos actores comienzan a aportar perspectivas sobre las dimensiones emocionales de la 
educación. Este artículo analiza discursivamente la producción y distribución de un proyecto 
legislativo sobre educación emocional en Chile. Se estudia a una organización de la sociedad civil, 
Fundación Liderazgo Chile, la cual ha realizado un intenso trabajo de lobby e influencia mediática 
para conseguir aprobación. Considerando que las emociones constituyen sitios de control social y 
que las ideas son relevantes para modelar el contexto de influencia de la política educativa, se 
conduce un análisis político de discurso sobre fuentes documentales (n=23) producidas y 
distribuidas por el actor mencionado. Se proponen tres hallazgos relevantes: primero, la 
caracterización de la sociedad contemporánea como carente y violenta; segundo, la construcción de 
actores educativos como analfabetos emocionales; tercero, la promoción de soluciones centradas en 
entrenamientos emocionales individuales. Se introduce el concepto de “emo-emprendedores”, 
quienes buscan modelar la política educativa con perspectivas emocionales, pero descuidando otras 
dimensiones de los problemas educativos. Finalmente, se indican algunos riesgos de pretender dotar 
de legalidad y obligatoriedad a proyectos legislativos del alcance pretendido. 
Palabras clave: discurso; educación; emoción; emprendedores; ley 
 
Emo-entrepreneurs: Critical analysis of a legislative project on emotional education in Chile 
Abstract: Emotions have emerged as a focal point of governance within modern educational 
frameworks, involving both supranational entities and national governments, albeit with emerging 
contributions from new stakeholders offering perspectives on emotional aspects in education. This 
paper undertakes a discursive analysis of the formulation and dissemination of a legislative initiative 
concerning emotional education in Chile. Specifically, it examines the efforts of Fundación 
Liderazgo Chile, a civil society organization, which engaged in vigorous lobbying and media 
campaigns to obtain legislative approval. Emotions are posited as arenas of social control, shaping 
the discourse that influences educational policy contexts. A political discourse analysis of 23 
documentary sources produced and disseminated by Fundación Liderazgo Chile reveals three key 
findings: first, the portrayal of contemporary society as deprived and violent; second, the depiction 
of educational stakeholders as lacking emotional literacy; and third, the advocacy for solutions 
focused on individual emotional training. The concept of “emo-entrepreneurs” is introduced to 
describe actors influencing educational policy through emotional lenses while potentially 
overlooking other dimensions of educational challenges. Lastly, the paper identifies risks associated 
with the legal and mandatory enforcement of legislative initiatives of this nature. 
Key words: discourse; education; emotion; entrepreneurs; law 
 
Emo-empreendedores: Análise crítica de um projeto legislativo sobre educação emocional 
no Chile 
Resumo: As emoções foram incorporadas como objeto de governança na educação 
contemporânea. Isso contempla a participação de entidades supranacionais e estados nacionais, 
embora novos atores estejam começando a oferecer perspectivas sobre as dimensões emocionais da 
educação. Este artigo analisa discursivamente a produção e distribuição de um projeto legislativo 
sobre educação emocional no Chile. Uma organização da sociedade civil, a Fundación Liderazgo 
Chile, é estudada por ter realizado intenso lobby e influência midiática para obter aprovação. 
Considerando que as emoções constituem locais de controle social e que as ideias são relevantes 
para modelar o contexto de influência da política educacional, é realizada uma análise de discurso 
político sobre fontes documentais (n=23) produzidas e distribuídas pelo ator mencionado. Três 
descobertas relevantes são propostas: primeiro, a caracterização da sociedade contemporânea como 



Emo–Emprendedores   3 

 

carente e violenta; segundo, a construção dos atores educacionais como analfabetos emocionais; 
terceiro, a promoção de soluções focadas no treinamento emocional individual. O conceito de 
“emo-empreendedores” é introduzido, que buscam modelar a política educacional com perspectivas 
emocionais, mas negligenciando outras dimensões dos problemas educacionais. Por fim, são 
indicados alguns riscos de buscar dar legalidade e obrigatoriedade a projetos legislativos do escopo 
pretendido. 
Palavras-chave: discurso; educação; emoção; empreendedores; lei  
 

Emo–Emprendedores: Análisis Crítico de un Proyecto Legislativo sobre 
Educación Emocional en Chile 

 Las emociones se han posicionado progresivamente como foco central de los debates 
educativos contemporáneos. Esto forma parte de un ethos epocal que prioriza una comprensión de 
lo emocional en clave intrapsíquica y que promueve las emociones como un registro de autenticidad 
y como un criterio que explica y legitima identidades individuales y colectivas (Sorondo y 
Abramowski, 2022). Además, se inscribe en lo que ha sido denominado boom emocional (Abramowski, 
2024), donde las “buenas” políticas, prácticas y pedagogías son aquellas que incorporan las 
emociones. Indudablemente, estamos presenciando un conjunto heterogéneo de posicionamientos 
que apela por una necesaria revalorización de lo emocional, dimensión supuestamente oculta y 
relegada ante la supremacía de la razón, pero que está derivando en una inquietante 
emocionalización de lo social (Illouz, 2019) y en una terapización de lo educativo (Bonhomme y 
Vargas, 2024). 
 Los efectos de este boom se han intensificado en los últimos años a propósito del contexto 
global de crisis pandémica por COVID–19, lo cual potenció la configuración de una agenda global–
local de políticas y programas educativos que plantea lo socioemocional como registro privilegiado 
para abordar problemáticas educativas diversas –abandono escolar, aprendizaje, bienestar en la 
escuela– (Abramowski y Sorondo, 2022). En este contexto, agencias supranacionales y estados 
nacionales invitan a los actores educativos a incorporar el aprendizaje socioemocional en sus 
programas y prácticas. Recientemente, las perspectivas críticas han evidenciado la afinidad de estas 
convocatorias con los ideales pedagógicos y políticos de la racionalidad neoliberal, especialmente en 
lo que refiere a individualismo y utilitarismo (Zembylas, 2022), así como también se ha enfatizado en 
cómo estas invocaciones sobre lo emocional participan en la radicalización de procesos de 
neoliberalización en Latinoamérica (ver, p. e., Palacios et al., 2023; Sorondo, 2023).  
 Para enriquecer el análisis de este fenómeno es de especial interés el concepto de gobernanza 
psicológica (Pykett et al., 2017). Los autores sostienen que las estrategias contemporáneas de 
gobierno utilizan, cada vez con mayor intensidad y diversidad, los discursos y prácticas de las 
ciencias psicológicas para modelar, orientar y controlar la conducta humana en múltiples niveles. 
Este concepto permite reconocer que las agencias supranacionales y los estados nacionales 
desempeñan un rol orquestador, puesto que articulan las voces oficiales y autorizadas para definir e 
intervenir sobre, en este caso, lo emocional. En su despliegue, estos actores habilitan espacios para 
que actores no estatales planteen nuevas iniciativas y programas, donde destaca la participación de 
comunidades epistémicas, movimientos sociales, stakeholders, miembros de la sociedad civil, entre 
otros. Las formas en que actores no estatales participan en las estrategias de gobierno de la conducta 
requieren, entonces, ser examinadas a fin de desarrollar una comprensión más multicromática y 
compleja de cómo se conducen las dimensiones emocionales en la educación. 
 Considerando ello, este artículo apunta a producir evidencia sobre cómo iniciativas 
provenientes desde la sociedad civil pretenden, por vía legislativa, gobernar y educar las emociones. 



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Para ello se estudiará un caso particular, la Fundación Liderazgo Chile [FLICH], organización que ha 
desempeñado un activo papel en los debates educativos chilenos tras haber presentado un proyecto 
de ley que busca garantizar la obligatoriedad de la educación emocional en Chile. Esta organización, 
desde 2018, ha realizado un insistente trabajo mediático y de lobby para conseguir la aprobación de 
su proyecto legislativo, aunque esto no se ha concretado hasta la fecha. Este caso es de interés pues 
sus discursos revitalizan preocupaciones morales y políticas sobre la violencia en Chile con la 
singularidad de que las emociones se enarbolan como una novedosa bandera de lucha: “Debemos 
movilizarnos, pero desde nuestro mundo emocional; la compasión amorosa es la invitación para que 
hagamos algo como sociedad para prevenir los actos de violencia” (Canales, 2022a). Sin embargo, las 
violencias que se problematizan son habitualmente inscritas en el registro intrapsíquico de 
estudiantes, familias y profesorado. Por ser una lectura emocionalizada y terapizada de lo social y lo 
educativo, resulta relevante examinar cómo se ha construido su piso argumentativo y analizar 
detalladamente cómo se construyen discursivamente circunstancias, problemas y soluciones que 
buscan influir y modelar la política educativa chilena. 
 Por tanto, el objetivo de este artículo es analizar discursivamente la producción y 
distribución de un proyecto legislativo sobre educación emocional en Chile por parte de la 
organización mencionada. Dos preguntas organizan este análisis: primero, ¿cómo es construido el 
mundo social y educativo en los discursos de este actor?; segundo, ¿qué problemas y soluciones 
ofrecen desde la educación emocional? El punto de partida es que las emociones son un sitio de 
control social, el resultado cristalizado de discursos científicos (utilidad), religiosos (obediencia) y 
biomédicos (malestar) que insisten por definir quiénes somos y orientar cómo nos relacionamos y 
actuamos en el mundo social y educativo (Boler, 1999). Por ello, interesa desarrollar una lectura que 
permita tensionar y subvertir versiones que reducen lo emocional al registro individual, orgánico, 
privado y patológico (Palacios et al., 2023), motivo por el cual estas preguntas se responderán desde 
el Análisis Político de Discurso (Fairclough y Fairclough, 2012).  
 Este artículo pretende contribuir a los estudios críticos de política educativa ofreciendo un 
análisis que enriquezca la comprensión de cómo actores no estatales participan en las estrategias de 
gobernanza psicológica en educación. Si bien está situada en un escenario específico, esta 
contribución puede ser de interés para lectores internacionales a propósito de que el boom 
emocional está teniendo múltiples alcances e impactos en las agendas educativas contemporáneas, lo 
cual precisa de ir más allá de una crítica normativa al trabajo discursivo que realizan agencias 
supranacionales y estados nacionales para enfocar también en actores provenientes, por ejemplo, 
desde el mundo empresarial. Para cumplir con su propósito, el artículo se organiza en las siguientes 
secciones. Primero, desarrolla un marco contextual para situar el caso de estudio. Segundo, esboza 
un marco teórico–conceptual que orienta el análisis. Tercero, presenta los lineamientos 
metodológicos y técnicos empleados en el estudio. Cuarto, ofrece los principales hallazgos del 
análisis conducido. Quinto, plantea las principales discusiones y conclusiones del estudio. 

Marco Contextual: Gobernanza Psicológica, Psicocratas y Emociones 

 Globalmente, diversas estrategias de gobernanza psicológica orientan la educación 
contemporánea. Según Pykett, Jones y Whitehead (2017), ésta se refiere a modalidades de 
razonamiento político que buscan conducir la conducta humana priorizando la incorporación de 
discursos y prácticas de las ciencias psicológicas. La gobernanza psicológica configura una estrategia 
de gobierno –en la dirección planteada por Foucault (2014) y Rose (1999)– orientada a calcular e 
intervenir las disposiciones más íntimas del alma humana a nivel individual, grupal y poblacional. A 
partir de ella se articulan estilos de gobierno que son particularmente sensitivos a las dimensiones 
emocionales de la vida humana (Jones y Whitehead, 2018), y que defienden la necesidad de 



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intervenir en ellas apelando discursivamente a una construcción en crisis del mundo social (Frawley 
et al., 2024) y a una caracterización disminuida de la agencia humana que versa sobre fragilidades y 
vulnerabilidades (Ecclecstone y Rawdin, 2016). 
 Este concepto ofrece pistas analíticas relevantes para los propósitos de este artículo. 
Primero, porque permite comprender que diversos actores producen y promueven iniciativas, 
políticas y programas que buscan modelar la conducta humana en clave psi, especialmente en el 
escenario educativo por configurar un campo de relaciones sociales esencial para la producción de 
sujetos y subjetividades. De acuerdo con Pykett et al. (2017), las agencias supranacionales y estados 
nacionales articulan diversas modalidades de participación para que elites locales, comunidades de 
expertos, stakeholders, miembros de la sociedad civil, entre otros, pongan en juego objetivos, intereses 
y cálculos para modelar disposiciones en/desde la educación. En los últimos años, disposiciones 
psicológicas como las emociones se han revestido de ideales individualistas y funcionalistas sobre la 
agencia humana, lo cual ha intensificado la dominancia de la racionalidad neoliberal en las estrategias 
de gobierno contemporáneo (Jones y Whitehead, 2018).  
 Segundo, mediante el concepto de gobernanza psicológica es posible reconocer un cambio 
cualitativo en cómo se ha buscado comprender e intervenir disposiciones psicológicas y, 
especialmente, las emociones. Si bien, como plantea Rose (1999), la incorporación de saberes y 
técnicas psicológicas ha sido transversal históricamente a la configuración de los Estados modernos, 
un elemento singular es que hoy distintos actores declaman desde experticias cada vez más 
sofisticadas para orientar, gestionar y controlar la vida humana. Al respecto, es sugerente el concepto 
de psicocratas propuesto por Ecclestone (2017) para caracterizar a un conjunto amplio de expertos 
que argumentan respecto de cómo debemos ser, pensar, actuar y sentir ante las vicisitudes de la vida 
contemporánea. Estos actores construyen sus posicionamientos desde un conjunto heteroglósico de 
apelaciones a lo psi, lo emo y lo neuro. Esto se ha dinamizado recientemente, pues la pandemia 
COVID–19 favoreció, en general, la configuración de una agenda educativa global–local que 
promueve una comprensión de lo educativo en una restringida perspectiva emocional y terapéutica 
(Abramowski y Sorondo, 2022). 
 Este marco general permite comprender más precisamente el escenario que se aborda en esta 
investigación. En los últimos años, Chile ha desarrollado diversas políticas y programas que abordan 
las dimensiones emocionales de la vida educativa. Al respecto, Oyarzún y Falabella (2022) han 
examinado críticamente cómo se ha buscado generar mayor integralidad educativa en un contexto 
dominado por mecanismos de rendición de cuentas con altas consecuencias. Adicionalmente, se han 
producido y puesto en práctica políticas de aprendizaje social y emocional en la escuela (Bonhomme 
y Schöngut-Grollmus, 2023; Bonhomme y Vargas, 2024), así como también se han elaborado 
orientaciones educativas en clave afectiva para gestionar los efectos suscitados por la crisis sanitaria 
(Palacios et al., 2023). Esto da cuenta de un fortalecimiento local del ethos epocal emocionalizado 
que caracterizan Sorondo y Abramowski (2022), pues la agenda educativa chilena se ha teñido de 
apelaciones a lo emocional que, de manera progresiva y acrítica, se han convertido en sinónimo de lo 
positivo, lo necesario y lo saludable. Esto, además, ha consolidado las dimensiones culturales e 
ideológicas de un modelo educativo de aplicación de principios neoliberales (Sisto y Ramírez, 2022), 
sobre todo en lo que respecta a individualizar y psicologizar los problemas sociales, así como 
también a interpelar a los actores educativos a reprimir determinadas emociones para maximizar su 
productividad y rendimiento (Cornejo et al., 2021).  
 En general, estas políticas y programas presentan la incorporación de las emociones bajo un 
halo de creatividad y originalidad que no se corresponde con la realidad histórica. Tradicionalmente 
en Chile se ha apelado a las emociones para configurar regímenes promotores del nacionalismo y el 
patriotismo, especialmente en escenarios de conflictividad bélica (Toro Blanco, 2020). Incluso, en 
otras crisis sanitarias, se ha recurrido a las emociones –aunque con otras nomenclaturas, para evitar 



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anacronismos– para caracterizar escenarios y disposiciones de los actores educativos. Ante las 
epidemias de peste bubónica y viruela de fines del s. XIX y comienzos del s. XX, la naciente ciencia 
higienista proponía que una escuela higiénica debía explotar “desde muy temprano por un maestro 
hábil los sentimientos de benevolencia, consideración y amistad, que encuentran savia generosa y 
echan fácilmente hondas raíces en el corazón de los niños” (Dávila Boza, 1884, p. 71). También en 
los proyectos legislativos de protección de menores en 1930 estas disposiciones ya hacían su 
presencia, pues se defendía la necesidad de cultivar sentimientos morales en el niño apuntando a que 
“el tratamiento cariñoso contribuye a formar su personalidad inconsciente, orientada hacia la 
simpatía y fraternidad que debe existir entre todos los hombres para hacer causa común frente a las 
necesidades de la vida” (Gajardo, 1929, p. 44). En definitiva, y como han planteado Boler (1999) y 
Dixon (2012), las emociones no han estado ni relegadas ni olvidadas ni tampoco subyugadas al 
dominio de la razón, sino activamente presentes en distintas coyunturas. 
 Una singularidad contemporánea en Chile es que –siguiendo a Abramowski y Sorondo 
(2022)– se asiste a una actualización y potenciación de preocupaciones sociales y políticas por los 
comportamientos peligrosos de niñas, niños y jóvenes. En efecto, el interés por educar las 
emociones se corresponde con una actualizada versión de educación moral, la cual teñida de 
psicologización y emocionalización, ofrece al discurso público un aggiornamento de la moral 
conservadora (Abramowski, 2017). De igual manera, es conveniente indicar que la construcción 
discursiva del “niño carente” (Martinis, 2006), propia de las reformas educativas latinoamericanas de 
los 1990s, se ha presentado en clave emocional para configurar un nuevo modelo de contención y 
asistencia social que es particularmente afín el sentido de urgencia que orienta a las políticas y 
prácticas educativas contemporáneas. 
 Igualmente, es singular que estas preocupaciones no solo están siendo construidas en el 
núcleo de la racionalidad de Estado, sino que forman parte de un campo abierto donde diversos 
actores elaboran sus propuestas para orientar y controlar, por ejemplo, las emociones infantiles y 
juveniles. Al respecto, es posible plantear que el boom emocional chileno se ha desplegado 
preferentemente desde el marco epistémico de la educación emocional (en adelante, EE). 
Especialmente en el contexto iberoamericano, la EE se ha posicionado como un discurso dominante 
para comprender, gestionar y modelar las emociones (Nobile, 2017). Particularmente influyentes han 
sido los desarrollos de Bisquerra (2014), quien define la EE como “el desarrollo de las competencias 
emocionales que hagan posible el bienestar (…) uno de los objetivos básicos de la vida personal y 
social, y que muchas veces se busca por caminos equivocados” (p. 156). La EE se ha incorporado 
silenciosamente en la agenda educativa chilena y ha sido clave para la producción y gestión de 
subjetividades en un sistema escolar orientado neoliberalmente (Bornhauser y Garay, 2022). De 
hecho, ha sido insumo para “instalar las emociones en la escuela y ampliar el ámbito de la educación 
en casa (…) para preservar en nuestros niños su más preciado potencial: el perfecto diseño de un 
programa biológico que garantiza la felicidad y la armonía” (Céspedes, 2008, p. 18), y también para 
“superar el paradigma educativo que separaba la emoción de lo cognitivo y que ponía mayor énfasis 
en el aspecto intelectual del desarrollo y del aprendizaje” (Ministerio de Educación de Chile, 2020, p. 
16). 
 Apelando a este marco epistémico, la Fundación Liderazgo Chile [FLICH] ha propuesto un 
proyecto legislativo que pretende instalar obligatoriamente la EE en el país, razón por la cual 
constituye el caso de estudio seleccionado. FLICH se define como una organización sin fines de 
lucro e inscribe su giro de actividad en la promoción de una cultura laboral positiva. De acuerdo con 
la información provista por el Consejo para la Transparencia (2024), esta organización ha 
participado desde 2018 a la fecha en 23 instancias de lobby para conseguir apoyo legislativo para su 
propuesta. Dado que, hasta la fecha, no ha conseguido aprobación legislativa, adicionalmente ha 
desplegado un intenso trabajo mediático que presiona por legislar apelando a que “queremos influir 



Emo–Emprendedores   7 

 

con nuestros sueños a los actores de la política para que apoyen los cambios a través de la 
Educación Emocional (…) ayudar a toda la sociedad a conocer el mundo de las emociones para 
construir una mejor sociedad” (Fundación Liderazgo Chile, 2024). FLICH sostiene que su misión es 
“impulsar el desarrollo de habilidades en todos los establecimientos educacionales de Chile y 
Latinoamérica a través de la educación emocional” (Fundación Liderazgo Chile, 2024a).  
 Esta organización se comprende como una comunidad epistémica que involucra a actores 
del mundo académico y empresarial, y actualmente está presidida por Arnaldo Canales –empresario 
con trayectoria en el ámbito del retail– quien ha publicado diversos libros sobre educación 
emocional. Para comprender su creciente alcance nacional e internacional es relevante referir que, de 
acuerdo a lo reportado en su página web y redes sociales, FLICH ha establecido diversos convenios 
de colaboración, por ejemplo, con la Universidad de San Buenaventura, Colombia y el Centro 
Internacional de Educación Emocional y Neurociencia para ofrecer cursos y diplomados con triple 
certificación (Fundación Liderazgo Chile, 2024b); con la Universidad de Málaga, institución con que 
ha establecido convenios para la realización de pasantías en “pedagogía avanzada” (Fundación 
Liderazgo Chile, 2024b); y recientes presentaciones en el Parlamento Latinoamericano y Caribeño 
donde han argumentado sobre la relevancia de diseñar una ley modelo de educación emocional para 
los países de la región (PortalEduca, 2024). 
 Luego de este marco contextual, se presentarán algunas herramientas teórico–conceptuales 
para comprender el trabajo discursivo y argumentativo que realiza FLICH. Esto constituye un 
ejercicio relevante para comprender de forma más enriquecida la participación de diversos actores en 
el desarrollo de propuestas encaminadas a orientar, controlar y regular las dimensiones emocionales 
de la vida escolar. Como se mostró con aspectos contextuales e históricos, este actor y su 
posicionamiento no opera en un vacío discursivo, sino que actualiza un marco enunciativo general 
donde se ofrecen versiones sobre las emociones que habitualmente ignoran o minimizan aspectos 
relacionales, contextuales y políticos. En el caso de Chile, esto se realiza en el contexto de un canon 
afectivo–discursivo que apela a versiones funcionalistas de las emociones que se sostienen en 
borramientos de aspectos contextuales y agenciales (Palacios et al., 2023), lo cual paulatinamente se 
ha instalado como sentido común del período enunciativo presente. 

Herramientas Teórico-Conceptuales: Contexto de Influencia, Ideas de Política 
Educativa y Emprendedores 

 Para cumplir con el propósito de este estudio, se presentan algunas herramientas teórico–
conceptuales que permiten atender al papel que desempeñan los contextos, las ideas y los actores en 
la pretensión general de educar las emociones. Para ello, resultan fundamentales los aportes de los 
estudios críticos de política educativa, donde destaca el concepto de ciclo de políticas propuesto por 
Ball y Bowe (1992). Esta conceptualización permite reconocer e indagar en la complejidad y 
conflictividad de la producción y puesta en práctica de políticas educativas mediante un modelo que 
reconoce diversas capas contextuales: contexto de influencia, de producción textual, de la práctica, 
de efectos y de estrategias. Puntualmente, esta investigación se posiciona en la primera capa 
contextual, esto es, el contexto de influencia, pues examina cómo se articula discursiva y 
argumentalmente un proyecto legislativo. Se trata, entonces, de analizar la política pretendida o 
proto-política, la cual se configura a partir de aspiraciones, intereses, ángulos epistémicos e idearios 
políticos singulares que buscan conseguir un lugar en la política oficial. En el caso que se estudia, 
esto puede observarse en una de las principales estrategias de comunicación de las pretensiones y del 
estado ideal que se busca alcanzar, pues desde FLICH se ha sostenido, por ejemplo, que su proyecto 
legislativo sobre educación emocional, a pesar de que “hoy duerme un sueño de 6 años en el 
congreso (…) puede ser la ley más importante de los últimos 100 años en Chile” (Canales, 2022b). 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 32, No. 45 8 

 

 Considerando lo anterior, se sostiene que las ideas son un aspecto de central importancia 
para el análisis del contexto de influencia. En efecto, la dimensión ideacional permite comprender 
determinados cambios políticos y procesos de toma de decisiones, ya que las ideas reflejan 
orientaciones normativas que diversos actores elaboran y sustentan para construir particulares cursos 
de acción (Swinkels, 2020). Las ideas crecen en complejidad y configuran discursos y 
argumentaciones que representan herramientas estratégicas para construir alianzas, modelar agendas 
y, en sentido amplio, navegar la arena política (Morrison, 2016). Por ello, deben ser comprendidas 
como un arsenal retórico que los actores utilizan creativamente para dotar de oficialidad, obviedad, e 
incluso inevitabilidad a determinadas aspiraciones, así como también debe reconocerse en ellas su 
capacidad para bosquejar horizontes simbólicos no disponibles actualmente, pero posibles de ser 
alcanzados. En este sentido, cobra valor lo planteado por FLICH en la defensa de su proyecto 
legislativo: “la educación emocional puede tener olor a incienso para muchos, pero la neurociencia la 
avala” (Canales, 2022c). Esto evidencia las oposiciones que se generan entre actores en la arena 
ideacional y de cómo se apela a diversas fuentes para estabilizar determinadas ideas en el sentido 
común de un período enunciativo. A su vez, da cuenta de la necesidad de comprenderlas en su 
dimensión de armas –medios dispuestos para atacar y defender–, y reconocer que no solo 
representan una visión de mundo, sino que inspiran actitudes concretas y ofrecen orientaciones 
específicas para la acción humana.  
 Adicionalmente, es preciso reconocer que las ideas se producirán y pondrán en juego 
mediante distintos estilos de trabajo político. Para los propósitos de este artículo, resulta esencial 
acudir a la noción de emprendedores de política educativa propuesta por Ball (2007) para referir a 
actores que realizan un intenso trabajo de proselitismo con el propósito de convencer acerca de la 
necesidad y viabilidad de un conjunto de ideas. El emprendedor de políticas educativas se caracteriza 
tanto por ofrecer un zeitgeist para orientar las reformas educacionales como por presentar las 
soluciones técnicas que, potencialmente, podrían generar cambios estructurales y/o culturales. Según 
Ball et al. (2012), estos actores, si bien juegan un papel intrigante y poco común, son claves para la 
articulación discursiva y argumental de las políticas educativas porque construyen narrativas e 
historias sobre lo que es la educación, pero también sobre cómo debería ser, para lo cual transitan –a 
veces bruscamente– entre las apuestas por la “mejora” y la fantasía. Ellos ponen en juego capitales 
no solo económicos y políticos, sino que también apelan al carisma y la persuasión como estrategias 
de posicionamiento como agentes de cambio que están investidos de cierta excentricidad y que son 
identificados por la contagiosidad de sus ideas (Ball, 2007).  
 Recurrir conceptualmente a la posición de emprendedores es útil para los propósitos de este 
estudio por diversas razones. Primero, porque es una posición de sujeto característica de la 
racionalidad neoliberal, sobre todo en lo que respecta a cómo los Estados contemporáneos ofrecen 
coordenadas para la participación de actores del mundo empresarial, disponiéndose a gobernar 
menos, pero a gobernar más emprendedoramente (Hall, 2003). Segundo, porque permite indagar 
cómo determinados actores dedican tiempo, energía y recursos para alcanzar un resultado específico 
(Mintron, 2000), lo cual en educación adquiere un matiz particular, ya que el emprendedor se 
presenta como el portador de un nuevo heroísmo (Ball, 2007): construyen una posición visionaria 
sobre las transformaciones educativas que se requerirían, a la vez que asumen activamente riesgos 
para alcanzar sus propósitos sin importar suficientemente lo que podrían perder en sus apuestas. 
Tercero, porque abre posibilidades para hacer caracterizaciones más finas, para lo cual se precisa 
reconocer que no todos los actores tienen los mismos emprendimientos; en este caso, se trata de un 
emo–emprendedor, un actor que pone en juego sus capitales para alcanzar logros legislativos en 
materia de educación emocional en tiempos donde la temática es un boom (Abramowski, 2024) –y, 
por tanto, rentable por sí mismo– y donde diversos idearios pedagógicos y políticos se ponen en 



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juego en nombre de las emociones y del bienestar, organizando un escenario altamente fecundo para 
la producción de subjetividades y moralidades particulares (Zembylas, 2022). 

Método 

 Este estudio se enfoca desde el Análisis Político de Discurso [APD] (Fairclough & 
Fairclough, 2012). El APD integra los principios epistemológicos y metodológicos del Análisis 
Crítico de Discurso [ACD] (Fairclough, 2018) con teorías de la argumentación. Su unidad analítica es 
el discurso político, el cual constituye un género argumentativo donde se despliegan diversas 
estrategias de problematización, deliberación y toma de decisiones, especialmente en contextos de 
incertidumbre, riesgo y permanente desacuerdo. Esta unidad tributa a los desarrollos foucaultianos, 
donde el discurso es comprendido como una diversidad de prácticas que forman sistemáticamente 
los objetos de los cuales hablan y como el conjunto de los enunciados que dependen de un sistema 
de formación específico (Foucault, 2022 [1969]). Este enfoque tributa a esta concepción foucaultiana 
por su pertinencia para estudiar el funcionamiento del poder en las sociedades contemporáneas. Por 
lo mismo, el APD manifiesta abiertamente su compromiso con la transformación social y se plantea 
un doble propósito: primero, interpretar y explicar cómo están construidos determinados discursos 
políticos; segundo, denunciar efectos de poder desplegados mediante ciertos discursos para, 
consecutivamente, anunciar cursos de acción que trasciendan formas específicas de dominación y 
control social (Palacios et al., 2019). 
 De acuerdo con Fairclough y Fairclough (2012), el discurso político se organiza mediante 
diversas formas de razonamiento práctico, esto es, las amplias posibilidades de construcción de 
respuestas a problemas de la vida social. Esta forma de razonamiento se configura mediante 
argumentaciones que, habitualmente, siguen esquemas problema-solución (ante X dificultad, debemos 
hacer Y) y, en otros casos, esquemas medios–fines (haciendo X, lograremos Y). Específicamente, el APD 
se interesa por pesquisar premisas que estructuran estas formas de razonamiento, para lo cual 
distingue entre premisas circunstanciales, las cuales caracterizan el contexto y las condiciones que 
estructuran un problema específico y que requieren, por tanto, ser superadas; premisas meta, las cuales 
refieren a los propósitos y objetivos que orientan la acción; y premisas instrumentales que señalan cuáles 
son las estrategias o instrumentos que pueden orientar la acción para alcanzar ciertos fines. 
 Sobre esta base, y en términos prácticos, se ha elaborado un archivo que ofrece una 
colección de diversas fuentes documentales. Estas fuentes han sido seleccionadas mediante un 
muestreo deliberado, pues se ha considerado exclusivamente documentos relacionados con la 
temática de interés. Se ha procurado utilizar fuentes primarias, es decir, aquellas que ofrecen un 
relato contemporáneo o de primera mano donde FLICH esté directamente involucrada 
argumentando sobre educación emocional y su legislación. Así, el archivo se compone de manera 
heterogénea, pues integra tanto documentación oficial que forma parte de la Biblioteca del Congreso 
Nacional de Chile [BCN] como material de prensa publicado en diversos portales web y 
transcripciones de alocuciones públicas donde FLICH ha participado. Siguiendo las orientaciones de 
Grant (2019) para reflexionar sobre calidad de la selección documental, se ha integrado en el archivo 
solo documentos accesibles públicamente, con autoría definida y con año de publicación. Así, el 
archivo se jerarquiza presentando, primero, el proyecto de ley original impulsado por FLICH; 
segundo, iniciativas de modificación normativa asociadas a dicho proyecto; tercero, editoriales o 
columnas de opinión publicadas por FLICH; cuarto, entrevistas realizadas a FLICH; y quinto, 
alocución pública donde participa FLICH. Esto da cuenta de un total de 23 documentos, colectados 
desde agosto de 2022 hasta noviembre de 2023, y que se comprenden dentro de la temporalidad 
2018–2023 (Tabla 1). 
 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 32, No. 45 10 

 

Tabla 1 
Archivo de Documentos 

Categoría Documento Autor Ubicación2 Fecha 

Proyecto de 
Ley 

D1: Análisis, fundamento y programa 
inicial del proyecto de Ley de Educación 
Emocional en Chile 

FLICH BCN 2018, s/f 

Iniciativas de 
modificación 
normativa 

D2: Importancia de la Educación 
Emocional 

FLICH BCN 2018, s/f 

D3: Educación Emocional–La tarea 
pendiente de la educación chilena 

Yasna Provoste BCN 8/8/2019 

D4: Proyecto de Ley que modifica Ley 
19.520 

Cristina Girardi BCN 3/10/2019 

Editoriales/ 
Columnas de 
opinión 

D5: ¿Por qué una ley de Educación 
Emocional para Chile? 

FLICH Portal Radio 
Biobío 

30/3/2021 

D6: La Educación Emocional para 
prevenir 

FLICH Portal El 
Mostrador 

14/9/2021 

D7: Un proyecto para toda la sociedad FLICH Portal The Clinic 28/10/2021 

D8: La otra pandemia: la falta de 
Educación Emocional en los colegios 

FLICH Portal The Clinic 5/6/2022 

D9: La urgencia de incluir educación 
emocional en los colegios 

FLICH Portal Radio 
Concepción 

28/8/2022 

D10: Más compasión amorosa para 
prevenir actos de violencia 

FLICH Portal Radio 
Cooperativa 

25/10/2022 

D11: Niños y jóvenes escolares sin tiempo 
para disfrutar 

FLICH Portal Radio 
Cooperativa 

2/12/2022 

D12: El bullying: la máxima preocupación 
de padres y madres en el inicio del año 
escolar 2023 

FLICH Portal El 
Mostrador 

1/3/2023 

D13: ¿Cómo prevenir y abordar la 
violencia escolar? 

FLICH Portal Radio U. de 
Chile 

8/6/2023 

D14: La educación emocional para 
prevenir  

FLICH Portal G5 Noticias 10/9/2023 

D15: La falacia del espantapájaros en la 
educación emocional 

FLICH Portal Radio 
Cooperativa 

26/10/2023 

D16: Violencia escolar, un grito de 
socorro para la educación 

FLICH Portal Futuro 360 16/11/2023 

Entrevistas D17: “Puede ser la ley más importante de 
los últimos 100 años”. 

Entrevista a 
FLICH 

EMOL TV 29/10/2021 

D18: Diputado Teao propone impulsar 
proyecto de Educación Emocional ante 
ola de violencia escolar 

Entrevista a 
FLICH 

Portal Radio 
Festival 

1/4/2022 

D19: La importancia de la educación 
emocional para prevenir la violencia 

Entrevista a 
FLICH 

Portal Cero 
Anestesia 

25/5/2022 

D20: Piden otorgar urgencia a proyecto de 
Ley de Educación Emocional 

Entrevista a 
FLICH 

Portal Sabes 14/6/2022 

D21: “Puede ser la ley más importante del 
último tiempo” 

Entrevista a 
FLICH 

Portal Radio 
Biobío 

9/11/2022 

D22: Piden al Ejecutivo urgencia 
legislativa para ley de educación emocional 

Entrevista a 
FLICH 

Portal G5 Noticias 17/5/2023 

Alocuciones 
públicas 

D23: Seminario “Ley de Educación 
Emocional” 

FLICH Portal UCEN 14/7/2022 

 

                                                 
2 Se proveen los enlaces para acceder a cada recurso, para lo cual se puede cliquear en cada vínculo. 

https://www.camara.cl/verDoc.aspx?prmID=158771&prmTIPO=DOCUMENTOCOMISION
https://www.camara.cl/verDoc.aspx?prmID=158772&prmTIPO=DOCUMENTOCOMISION
https://www.senado.cl/appsenado/index.php?mo=transparencia&ac=doctoInformeAsesoria&id=11988
https://www.flich.org/wp-content/uploads/2021/03/Ley-de-Educacion-Emocional-V2-Cristina-y-Camila.docx.pdf
https://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/tu-voz/2021/03/30/por-que-una-ley-de-educacion-emocional-para-chile.shtml
https://www.biobiochile.cl/noticias/opinion/tu-voz/2021/03/30/por-que-una-ley-de-educacion-emocional-para-chile.shtml
https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2021/09/14/la-educacion-emocional-para-prevenir/
https://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2021/09/14/la-educacion-emocional-para-prevenir/
https://www.theclinic.cl/2021/10/28/columna-de-arnaldo-canales-un-proyecto-para-toda-la-sociedad/
https://www.theclinic.cl/2022/06/05/falta-educacion-emocional-colegios/
https://www.diarioconcepcion.cl/ciudad/2019/11/11/la-urgencia-de-incluir-la-educacion-emocional-en-los-colegios.html
https://www.diarioconcepcion.cl/ciudad/2019/11/11/la-urgencia-de-incluir-la-educacion-emocional-en-los-colegios.html
https://opinion.cooperativa.cl/opinion/sociedad/mas-compasion-amorosa-para-prevenir-actos-de-violencia/2022-10-25/082155.html
https://opinion.cooperativa.cl/opinion/sociedad/mas-compasion-amorosa-para-prevenir-actos-de-violencia/2022-10-25/082155.html
https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/ninos-y-jovenes-escolares-sin-tiempo-para-disfrutar-que-tan-efectiva/2022-12-02/170431.html
https://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/ninos-y-jovenes-escolares-sin-tiempo-para-disfrutar-que-tan-efectiva/2022-12-02/170431.html
https://www.elmostrador.cl/agenda-pais/2023/03/01/el-bullying-la-maxima-preocupacion-de-padres-y-madres-en-el-inicio-del-ano-escolar-2023/
https://www.elmostrador.cl/agenda-pais/2023/03/01/el-bullying-la-maxima-preocupacion-de-padres-y-madres-en-el-inicio-del-ano-escolar-2023/
https://radio.uchile.cl/2023/06/08/como-prevenir-y-abordar-la-violencia-escolar/
https://radio.uchile.cl/2023/06/08/como-prevenir-y-abordar-la-violencia-escolar/
https://www.elinformador.cl/blogs-opinion/la-educacion-emocional-para-prevenir/
https://opinion.cooperativa.cl/opinion/sociedad/la-falacia-del-espantapajaros-en-la-educacion-emocional/2023-10-26/184445.html
https://opinion.cooperativa.cl/opinion/sociedad/la-falacia-del-espantapajaros-en-la-educacion-emocional/2023-10-26/184445.html
https://www.futuro360.com/ciencia-en-ti/columna-de-arnaldo-canales-benitez-violencia-escolar-un-grito-de-socorro-para-la-educacion_20231116/
https://tv.emol.com/detail/20211028133004208/en-vivo-director-ejecutivo-de-fundacion-liderazgo-analiza-escenario-educacional
https://www.radiofestival.cl/diputado-hotuiti-teao-propone-impulsar-proyecto-de-educacion-emocional-ante-ola-de-violencia-escolar/
https://www.radiofestival.cl/diputado-hotuiti-teao-propone-impulsar-proyecto-de-educacion-emocional-ante-ola-de-violencia-escolar/
https://www.ceroanestesia.com/25/05/2022/la-importancia-de-la-educacion-emocional-para-prevenir-la-violencia-y-mejorar-nuestra-calidad-de-vida/
https://www.ceroanestesia.com/25/05/2022/la-importancia-de-la-educacion-emocional-para-prevenir-la-violencia-y-mejorar-nuestra-calidad-de-vida/
https://sabes.cl/2022/06/14/piden-otorgar-urgencia-a-proyecto-de-ley-de-educacion-emocional-patrocinado-por-camila-vallejo/
https://www.biobiochile.cl/biobiotv/programas/entrevistas-biobiotv/2022/11/09/arnaldo-canales-y-la-educacion-emocional-puede-ser-la-ley-mas-importante-del-ultimo-tiempo.shtml
https://www.biobiochile.cl/biobiotv/programas/entrevistas-biobiotv/2022/11/09/arnaldo-canales-y-la-educacion-emocional-puede-ser-la-ley-mas-importante-del-ultimo-tiempo.shtml
https://radioallen.cl/politica-piden-al-ejecutivo-urgencia-legislativa-para-ley-educacion-emocional-a-fin-de-lograr-su-pronta-aprobacion/
https://www.ucentral.cl/conectados/actividades/conversatorio-proyecto-de-ley-de-educacion-emocional-en-chile


Emo–Emprendedores   11 

 

 Construido este archivo, la gestión y análisis de documentos se realizó en el software 
ATLAS.ti™ 23 mediante el siguiente proceso. Primero, se desarrolló una familiarización con los 
documentos, generando lecturas abiertas y discusiones grupales sobre direcciones posibles del 
análisis. En este momento analítico se pesquisaron argumentaciones problema–solución, 
aspiraciones a un estado ideal de desarrollo de la educación emocional y formas diversas de 
construcción de actores y escenarios educativos. Segundo, se realizó una codificación de primer ciclo 
de carácter ecléctico (Saldaña, 2022), donde se elaboró simultáneamente códigos de atributos (para 
identificar quiénes producen la información y en qué contexto), en vivo (para destacar palabras, 
frases o expresiones salientes), estructurales (para destacar segmentos de datos relacionados con las 
premisas de la Tabla 1) y descriptivos (para profundizar en las cualidades textuales y discursivas). 
Tercero, se desplegó una codificación de segundo ciclo de carácter elaborativa (Saldaña, 2022), 
donde se construyó una red inicial de relaciones entre códigos (Gráfica 1). Cuarto, se refinó, 
redefinió y reagrupó los códigos en torno a tres ejes temáticos: circunstancias, problematizaciones y 
soluciones. Para conducir este último momento analítico, solo se conservaron aquellos códigos que 
eran útiles para la construcción argumental, para lo cual se siguieron algunos de los criterios para 
construcción de sentido planteados por Miles et al. (2014): a) frecuencia de aparición (≥7), que 
contempla el número de citas asociadas a un código para así dar cuenta de su fundamentación; y b) 
densidad (≥3), que refiere al número de vínculos entre códigos y, por tanto, al poder explicativo de 
los temas generados. 
 
Gráfica 1  

Red de Códigos 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 32, No. 45 12 

 

Resultados 

 En esta sección se exponen tres ejes temáticos construidos mediante el análisis. Primero, se 
presenta el marco de circunstancias en que se construye esta propuesta legislativa (Sociedades carentes y 
violentas); segundo, se profundiza en los problemas que se elaboran (Analfabetos emocionales); y tercero, 
se examinan las soluciones que se ofrecen para abordar este marco problemático (¿La ley más 
importante de los últimos cien años?). 

Eje Temático 1: Sociedades Carentes y Violentas 

 Este eje analiza las circunstancias en las que se plantea un proyecto legislativo sobre las 
emociones en la educación chilena. Se integran las premisas con que se caracteriza el contexto y las 
condiciones que estructuran problemas sociales y educativos que se buscan modificar por vía 
legislativa. Fundamentalmente, se aprecia un ajuste constante de las argumentaciones a diversas 
contingencias ocurridas en los últimos años. En el proyecto legislativo presentado por FLICH en 
2019, la Educación Emocional se planteaba como una estrategia para contrarrestar situaciones de 
“abandono físico, maltrato, entre otros, en donde los cuidadores o responsables de los niños y niñas 
no cuentan con las herramientas necesarias de autocontrol, empatía y reconocimiento de problemas 
graves que les impide desarrollar sus labores de forma adecuada” (D1, p. 54). Sin embargo, con la 
revuelta popular de 2019 y con la crisis pandémica, se imprimieron nuevos efectos en la idea original. 
En principio, porque las manifestaciones estudiantiles de 2019 posibilitan caracterizar a los jóvenes 
como violentos e impulsivos, lo cual justifica la necesidad de educar sus emociones, puesto que son 
representados como actores que “no saben canalizar sus emociones, tienen una baja tolerancia a la 
frustración y un limitado control de impulsos que, sin lugar a dudas, ameritan que el sistema 
educativo incluya la educación emocional de manera transversal” (D9, p. 1). Luego, porque la 
posibilitó la intensificación de las violencias juveniles, lo cual se explica por la imposibilidad de 
atender a la emocionalidad de los estudiantes, en un escenario donde “el mundo emocional se relegó 
(…) donde el mundo emocional quedó al velo (…) [donde se] acentuó los grados de violencia” (D8, 
p. 2). 
 Las preocupaciones sobre la violencia son la base argumentativa que respaldaría por sí 
misma la necesidad de educar las emociones por vía legislativa. Es central en esta propuesta una 
visión de sociedad que está transversalmente tensionada por situaciones violentas. La singularidad 
que opera en esta argumentación es una perspectiva emocionalizada de un fenómeno complejo y 
multicausal, la cual se basa en un posicionamiento de las emociones como causa única y directa de la 
violencia escolar. Se sostiene, por ejemplo, que se están presentando “impactantes situaciones de 
violencia escolar a lo largo del país, pero ¿cuáles son las causas que llevan a que los hechos de 
violencia se estén masificando? Rabia e incapacidad para expresarla adecuadamente. No saber 
controlar nuestras emociones. Suma de frustraciones” (D13, p. 3). De esta manera, diversas 
disposiciones emocionales suscitan dinámicas de violencia escolar, tratándose especialmente de una 
dificultad de expresión y control emocional por parte de los estudiantes. Esta argumentación 
renuncia activamente a considerar elementos de corte económico, político y sociocultural en el 
análisis de la problemática de la violencia escolar. 
 Lo anterior conecta sinérgicamente con premisas circunstanciales sobre percepción de 
incremento de delincuencia juvenil, las cuales justificarían también la urgencia de este proyecto. Se 
problematiza, por ejemplo, a adolescentes que han sufrido condenas y quienes serían beneficiaron 
directos de la educación emocional, sosteniéndose que “solo un 3.5% de ellos fue a un centro del 
SENAME. Según Paz Ciudadana, nadie se ha hecho cargo de ofrecer programas orientadores para la 
recuperación de los menores infractores” (D1, p. 52). Esto se ha reforzado, posteriormente, 
reconociendo que la educación emocional puede ser un aporte, pero “no es una solución inmediata 



Emo–Emprendedores   13 

 

ante la ola de arrebatos que se ven en la actualidad” (D19, p. 1). Conviene indicar que esta forma de 
argumentar promueve una concepción particular de la vida social y política de los/as estudiantes, 
quienes deben ser educados emocionalmente en consideración de que actúan impulsados por el 
furor o la vehemencia, quedando reducidos en esta argumentación al mero efecto de sus arrebatos. 
Es preciso indicar que esta forma de caracterización es también representativa de cómo actores 
oficiales argumentan para promover estrategias de intervención emocionalizadas a razón de “las 
deficiencias de nuestros alumnos (…) manejo de la ira, sus emociones, las situaciones de rabia y de 
violencia que a veces desembocan en agresiones a un tercero, espacios públicos (…) que se podrían 
orientar con una correcta educación emocional” (D9, p. 1). 
 Conjuntamente, estas premisas circunstanciales sobre la violencia como característica 
fundamental de las sociedades contemporáneas conectan con la construcción argumental de la 
carencia. Ésta representa un elemento que profesores, estudiantes y familias contienen actual o 
potencialmente. Todos estos actores son caracterizados desde apelaciones que versan sobre sus 
faltas o extravíos, lo cual produce y justifica la necesidad de la educación emocional. Por ejemplo, en 
el proyecto legislativo se sostiene que “al igual que los planetas giran en torno al sol, los niños giran 
en torno a los adultos con los que se vinculan y no en torno a otros niños dado que están 
incapacitados para orientarse entre ellos” (D1, p. 33). Esta apelación hacia la incapacidad afectiva 
para los estudiantes es también propuesta para familias y profesores. Al respecto, se argumenta que 
“según los estudios que se ha hecho, [un adulto] no reconoce más de cuatro emociones, ¿cómo yo 
voy a estar pidiéndole en pandemia a un niño, ayudándolo a poder gestionar sus emociones, si yo no 
sé reconocer mi propio mundo emocional?” (D23, p. 11). Esta apelación será de interés para la 
noción de analfabetismo emocional que se explorará posteriormente, pues daría cuenta de 
dificultades para nombrar las emociones o, más precisamente, para desarrollar vocabularios y 
repertorios emocionales más amplios que posibiliten regular y gestionar lo emocional desde una 
perspectiva individual y privada.  
 En la misma línea, en el proyecto legislativo original se sostiene que, pese a la relevancia de 
las familias en la formación estudiantil, “éstas no cuentan con las herramientas para poder manejar 
muchas veces sus propias emociones, por lo tanto, con menor razón aún podrán hacerlo con otros” 
(D1, p. 42). En el caso de los profesores, esta propuesta promueve que ellos deben “incorporar aquellos 
elementos que propicien la formación del docente en aprendizaje socioemocional” (D18, p. 1). Esta particular 
construcción argumental desde las carencias se sostiene también desde premisas circunstanciales que 
reorientan la labor docente hacia un nuevo marco de exigencias: “hace un tiempo, el rol del profesor 
era solamente entregar conocimientos (…) [hoy] se visualiza más comprometido y conectado con el 
estudiante como persona única e irrepetible (…) como un ser emocional”. Al considerar las 
circunstancias pandémicas, los profesores son posicionados como actores que podrían controlar 
dinámicas educativas emergentes y, especialmente, reducir todo lo relacionado con la violencia, la 
cual incluso les es aducida desde una interpelación sobre su estado emocional actual: “no han hecho 
catarsis ni tampoco un trabajo de autorreflexión sobre lo que les toca enfrentar a diario” (D8, p.  2). 
Recientemente, esta problemática se ha inscrito a nivel de una “epidemia silenciosa,” donde los 
docentes –atrapados por el temor– no logran ejercer efectivamente su rol formativo: 

Pero esta epidemia silenciosa va más allá de las cifras y se refleja claramente en los 
rostros cansados y desesperados de los educadores. Los profesores son la piedra 
angular del sistema educativo, son agentes de cambio que guían y moldean a las 
generaciones futuras. Sin embargo, la creciente violencia no solo afecta su bienestar, 
sino que también tiene consecuencias directas en la calidad de la educación. Un 
docente temeroso no puede proporcionar un ambiente de aprendizaje efectivo. 
(D16, p. 2) 

 



Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 32, No. 45 14 

 

 Sobre la construcción argumental de las circunstancias aquí analizada es relevante destacar 
que este proyecto legislativo bosqueja un mundo social y educativo que, aparentemente, estaría 
sometido a un caos irracional, dominado por la violencia y la carencia, y que precisaría del 
ordenamiento redentor que le facilitaría la educación emocional. Problemáticas estructurales como la 
violencia y la pandemia son inscritas en clave emocional. Estudiantes, profesores y familias son 
construidos en falta respecto de sus mundos emocionales y son interpelados a enfrentar los efectos 
de diversas crisis mediante una conversión a la educación de las emociones. Esto, como se 
examinará, es condición de posibilidad para que novedosas experticias declamen sobre sus 
capacidades para modelar las formas del sentir correctas, necesarias y legítimas que ofrecería la 
educación emocional. 

Eje Temático 2: Analfabetos Emocionales 

 Este eje examina el marco problemático que se construye argumentalmente y desde el cual se 
justificaría la necesidad de legislar las emociones en la educación chilena. Desde el marco de 
circunstancias presentado anteriormente, se abordan acá las premisas que apuntan hacia el problema 
central que se busca superar: el analfabetismo emocional, la traducción más concreta de lo violento y 
lo carente. Al respecto, en la propuesta legislativa original se consignaba que “muchos problemas 
personales y sociales son una manifestación del analfabetismo emocional. Las emociones no son 
correctas ni incorrectas, pero hay que saber gestionarlas correctamente para no dejarse llevar por la 
impulsividad” (D1, p. 28). El analfabetismo emocional se presenta como una evidencia de “lo que 
ocurre cuando no se ha desarrollado un proceso de autoconocimiento, lo que provoca no poder 
reconocer las emociones propias y, mucho menos, el poder realizar una autorregulación” (D1, p. 28), 
o bien, como una muestra de “la falta de capacidad para poder poner nombre a lo que siento”, lo 
cual deriva en que “al tener poco vocabulario emocional, tenemos menos posibilidades de identificar 
lo que sentimos, muchas menos posibilidades de regular lo que sentimos” (D19, p. 3). 
 La noción de analfabetismo emocional ofrece la base argumentativa para orientar las 
acciones pretendidas para solucionar los problemas educativos y sociales: alfabetizar, enriquecer 
vocabularios emocionales, lo cual posibilitará mayor regulación de las emociones. Esta pretensión de 
alfabetización tributa a las bases epistemológicas sobre las que se sostiene este proyecto legislativo, 
donde lo emocional es comprendido desde una perspectiva individual e intrapsíquica y, por tanto, las 
emociones son concebidas como disposiciones internas a ser entrenadas y gestionadas. De esta 
manera, un enriquecimiento lingüístico que amplíe vocabularios y repertorios emocionales operaría 
en dos planos: en el instruccional, donde los expertos son quienes facilitan esta alfabetización, y en el 
individual, donde los actores son quienes amplían –con mayor o menor éxito– las formas propicias 
de enunciar las emociones. Las emociones, así entendidas, serían “el motor que genera las acciones 
de todo ser humano. Cuando se está dispuesto a conocerse, es decir, a desarrollar nuestra 
inteligencia intrapersonal para posteriormente desarrollar la interpersonal, quiere decir que estamos 
dispuestos a desarrollar las competencias emocionales” (D1, p. 27). Esta noción, que se mueve desde 
capas interiores hacia la exterioridad, propiciará borramientos de cómo los contextos relacionales, 
institucionales y socioculturales participan en las formas del sentir. 
 A partir de esta conceptualización individual e intrapsíquica, donde “el gran desafío de la 
educación emocional es saber qué pasa con el cuerpo y observar la disposición que se tiene” (D1, p. 
30), se presentará una apelación constante al no poder, lo cual refuerza la noción de incapacidad 
previamente analizada. Al respecto, se enfatiza en que “no se puede dar lo que no se tiene. Los niños 
y niñas aprenden más de lo que se viven que de lo que se dice, aprenden más desde la experiencia” 
(D1, p. 21). Esta apelación define las relaciones entre los actores educativos y los expertos que 
comandarían la legislación, quienes quedarían inscritos, respectivamente, en la posición de no 
poder/no saber y en la de saber/poder respecto de sus capacidades para educar las emociones, pues 



Emo–Emprendedores   15 

 

“para bien o para mal, no se puede enseñar o dar lo que no se sabe o no se tiene, pero sí se puede 
pedir ayuda, aprender, entrenar, apoyar y confiar en quienes sí saben” (D5, p. 2). 
 Sobre estos hallazgos es conveniente notar que la conceptualización de los actores 
educativos en falta como problema central, cristalizada a través de la noción de analfabetismo 
emocional, produce y dinamiza las condiciones que configuran un tipo de intervención que se 
defiende como necesaria y redentora en sí misma, y que se nutre de una concepción de sujeto que, 
aparentemente, no tendría o tendría debilitadas sus capacidades afectivas y relacionales. Es relevante, 
además, develar cómo estas concepciones de la vida escolar y de sus participantes revitalizan 
relaciones de dominación que están basadas, fundamentalmente, en un poder que presta atención al 
detalle y que, siguiendo a Foucault (2008 [1975]), busca conjurar los peligros de la multiplicidad 
humana mediante la multiplicación de diversos instrumentos basados en la vigilancia, el registro y la 
clasificación, en este caso, de nuestras maneras de sentir. 

Eje Temático 3: ¿La Ley Más Importante de los Últimos Cien Años? 

 Este eje analiza las soluciones que se promueven desde este proyecto legislativo para superar 
las circunstancias y el marco problemático anteriormente presentados. Se incluyen premisas que 
plantean caminos de acción y determinados fines que serían necesarios de alcanzar.  Especialmente 
en medios de prensa y alocuciones públicas, este proyecto ha sido planteado por sus impulsores 
como “el más importante de los últimos cien años en Chile, ya que modifica el constructo social” 
(D2, p. 1). El potencial transformador que le aducen sus defensores apunta, en general, a que todos 
podamos “convertirnos en expertos en el desarrollo de habilidades socioemocionales” (D5, p. 2), en 
el entendido que la “educación emocional busca adelantarse a la enfermedad, la violencia, la ansiedad 
y el estrés, evitando así una serie de problemáticas en la sociedad actual” (D8, p. 3). Desde esta 
impronta preventiva, los problemas sociales son comprendidos como enfermedades, y esto es la 
condición que invitaría a modificar cuerpos legales existentes en Chile, sobre todo respecto de “el 
régimen de jornada escolar completa y en los planes y programas del currículo nacional” (D2, p. 9). 
 Las soluciones propuestas se articulan desde un abierto cuestionamiento a las políticas 
educativas actuales, donde se señala que no existe una “estructura en el mismo Estado (…) se 
incorporan los elementos de la educación emocional en los objetivos de desarrollo personal y social, 
pero no se capacitan, no tributan en la planificación en el aula y ahí está la carencia” (D5, p. 2). La 
apelación a las carencias reaparece para definir el sentido de la crítica a las políticas educativas 
actuales, configurándose en dos oposiciones: lo tradicional-lo transformativo y lo racional-lo 
emocional.  

En el país, la educación vive un momento clave. Estamos frente a una temática de 
crucial importancia no solo para la vida académica, sino también para la vida social, 
cultural y política (...) un escenario en el que se pretende contar con las condiciones 
que hagan posible la tarea pedagógica en todas sus dimensiones y no solo aquello que 
tiene que ver con la enseñanza de las disciplinas tradicionales (...) Una real 
transformación pedagógica contribuirá decididamente a mejorar la convivencia 
institucional y social. (D1, p. 19) 

 
 La interrelación de estas oposiciones posibilita argumentar contra la eventual naturaleza 
antiemocional del sistema educativo, lo cual opera como soporte y justificación para las soluciones 
que esta propuesta promueve. Se sostiene, por ejemplo, que “la sobrevaloración que lo racional ha 
tenido en la configuración de lo humano en nuestra cultura, que determina que la educación sea vista 
como una cuestión centrada en la adquisición de conocimientos” (D1, p. 20) y, más profundamente, 
que “la educación tradicional se ha centrado en el desarrollo cognitivo y en la regulación conductual, 
olvidando casi de forma generalizada la dimensión emocional del ser humano” (D1, p. 29). Esta 



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argumentación, fácilmente desmontable desde un punto de vista sociohistórico, es amplificada 
incluso por parlamentarios de diversas posiciones políticas que han brindado apoyo público al 
proyecto. En este contexto, se ha sostenido, por ejemplo, que “la modernidad nos dijo que la razón 
era más decisiva que el corazón. Que la inteligencia era más importante que el amor” (D3, p. 4), que 
“ya es hora de que se fijen normativas educacionales que exijan el buen trato entre alumnos (…) A 
los colegios no solo se va a estudiar contenidos, se va a aprender valores que los hagan desarrollarse 
como personas validadas, íntegras y felices” (D18, p. 1), o que “el Ejecutivo no pone de su parte, 
pues son ellos los que deben otorgarle urgencia a este tipo de iniciativa tan necesaria para cuidar la 
salud mental y el desarrollo de los niños y niñas del país” (D20, p. 2).  
 Proyectando sus posibles soluciones, esta propuesta legislativa defiende que es “del todo 
oportuno revisar y rediseñar nuevas alternativas de gestión educacional, junto con implementar 
modalidades más confiables para regular convenientemente la convivencia social” (D1, p. 19) y que 
los efectos esperados, pese a su demora, se potenciarían “si incorporamos hoy la educación 
emocional en la primera infancia (…) [como consecuencia] tendríamos en diez años una sociedad 
totalmente distinta, una en la que se potencia la resiliencia y se previenen flagelos” (D8, p. 5). Pese a 
la novedad y urgencia que declama, esta propuesta se inscribe rápidamente en las políticas e 
instrumentos de gestión neoliberal que han sido objeto de críticas y disputas en Chile durante las 
últimas décadas. Esto se traduce, concretamente, en una apelación a intensificar el trabajo cotidiano 
de las escuelas, ahora en clave emocional, pues se defiende que “aquellos establecimientos que 
perciben subvención del Estado incorporen dentro de los tiempos curriculares herramientas y 
contenidos sobre educación emocional” (D2, p. 9), dejando entrever que “esto más que una ‘carga’ 
para los establecimientos, lo consideramos un deber dado que consideramos que el Estado tiene un 
rol prioritario en la formación de los alumnos”.  
 En línea con lo anterior, esta propuesta pretende generar una amalgama con el Sistema de 
Medición de la Calidad de la Educación [SIMCE], prueba estandarizada de carácter censal que 
promueve alta estandarización e intensificación del trabajo educativo. Desconsiderando ello, los 
impulsores proponen modificar “la ponderación que tiene el 67% del SIMCE y el 33% que tienen 
los objetivos de desarrollo personal y social. La idea de esto es que se le entregue un 60% al 
desarrollo integral y un 40% al SIMCE como evaluación de la calidad de la educación” (D19, p. 4). 
Porcentajes más, porcentajes menos, resulta riesgoso que ello esté en conexión con el interés de 
“incorporar estímulos o incentivos a los establecimientos que perciben estas subvenciones, 
apuntando a la incorporación y robustecimiento de herramientas sobre educación emocional” (D2, 
p. 8), puesto que justamente estos principios y prácticas son las que se ha demostrado que tensionan 
la vida escolar. 
 Finalmente, sobre estos hallazgos conviene relevar cómo, de forma paradójica, los anuncios 
de novedad y transformación de esta propuesta legislativa se diluyen al inscribir sus soluciones en la 
racionalidad neoliberal y al situar las emociones en el núcleo de diversos mecanismos de rendición 
de cuentas, estandarización y privatización. Las posibilidades de transformación educativa que 
orientarían a esta propuesta se clausuran prontamente y contribuyen activamente a la posibilidad de 
disponer las emociones como objeto de cálculo, medición, comparación y toma de decisiones con 
altas consecuencias. En tal sentido, la educación emocional más que una solución, forma parte del 
problema, pues se presenta como una incipiente tecnología moral que pretende, en conexión con 
otras, lograr un control total y perfeccionado del mercado educativo chileno, esta vez en sus 
dimensiones culturales e ideológicas. 

  



Emo–Emprendedores   17 

 

Discusión y Conclusiones 

 En este artículo se ha analizado discursivamente cómo se ha producido y distribuido un 
proyecto legislativo sobre educación emocional en Chile. Al examinar los argumentos que plantea la 
Fundación Liderazgo Chile [FLICH], se ha podido apreciar que se construye un marco de 
circunstancias que versa sobre una sociedad violenta y carente, lo cual justificaría la necesidad de 
legislar dimensiones emocionales de la vida escolar. La principal problematización que construye 
argumentalmente este actor es la de un sujeto carente, un analfabeto emocional, quien precisaría de 
incorporar un lenguaje más nutrido y sofisticado para poder narrar y exteriorizar lo que acontece en 
su mundo interior y privado. Particularmente, esta noción se inscribe y da continuidad al período 
enunciativo iniciado con las reformas educativas latinoamericanas de los 1990s y que versa sobre la 
triple construcción discursiva del niño carente, de un nuevo modelo de atención escolar, y de un 
profesor que se erige como técnico que contiene y atiende (Martinis, 2006). En efecto, es posible 
apreciar que la situación de emergencia educativa construida entonces ha adquirido, en el contexto 
de las sociedades (post)pandémicas, mayor fuerza y vitalidad sobre todo en lo que concierne a 
definir nuevos mandatos para los actores educativos. 
 Adicionalmente, las capacidades de los actores educativos se encuentran borradas o 
escasamente reconocidas, por lo cual los analfabetos requerirían aprender de los expertos en 
educación emocional, quienes –por definición– sí cuentan con lenguajes más amplios para expresar 
y, con ello, regular sus emociones. Al respecto, estos psicocratas (Ecclestone, 2017) se autoadscriben 
un papel protagónico en lo que refiere a dictaminar cómo debemos pensar, sentir y actuar para 
revertir el escenario de violencias y carencias que construyen en sus argumentaciones. De manera 
general, esto se inscribe en las lógicas de la gobernanza psicológica (Pykett et al., 2017), donde la 
participación de actores no oficiales contribuye a fortalecer y renovar programas y prácticas de 
gobierno de la conducta que se basan en el cálculo, modelamiento e intervención de disposiciones 
emocionales. 
 Es relevante puntualizar que la pretendida novedad y el eventual carácter revolucionario de 
esta propuesta –por aspirar a ser la legislación más relevante del siglo, de acuerdo con sus 
impulsores– paradójicamente no es más que una renovación de dos tendencias históricas en el 
sistema educativo chileno: primero, una revitalización de preocupaciones políticas y morales sobre 
las disposiciones psicológicas de los sujetos populares, configurando una versión renovada de 
educación moral o, siguiendo a Abramowski (2017), un aggiornamento de la moral conservadora que, 
mediante embellecidas apelaciones a lo emocional, se pretende posicionar como ideal de gestión de 
la vida social y educativa; segundo, un fortalecimiento de los mecanismos performativos de gestión 
neoliberal que han tensionado en extremo el sentido público de la educación en Chile y que, al filo 
de estos discursos, bosquejan la necesidad de crear una escuela para los carentes, un lugar 
especializado en contener y atender sobre la emergencia, un escenario propicio para conjurar los 
cruces entre sujetos de derecho, marginalidad y peligrosidad (Martinis, 2006).  
 Estos hallazgos son concordantes con los exámenes críticos que se han realizado sobre 
regulaciones socioemocionales elaboradas por actores oficiales en Chile y muestran, en general, una 
tendencia progresiva a fortalecer una concepción de emociones que se inscribe en un registro 
intrapsíquico y privado (Cornejo et al., 2021; Palacios et al., 2023). De igual manera, las 
argumentaciones elaboradas para conseguir apoyo legislativo apelan a la misma arquitectura 
institucional que, durante décadas, ha puesto en práctica mecanismos de rendición de cuentas con 
altas consecuencias, aunque ahora retomando una preocupación social y educativa de larga data por 
las disposiciones emocionales, comprendidas actualmente en el marco de la integralidad educativa 
(Oyarzún y Falabella, 2022). Más específicamente, es posible plantear –siguiendo a Bonhomme y 
Vargas (2024)– que la apelación respecto a que la educación emocional constituiría un remedio o una 



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receta para una mejor sociedad evidencia una deriva terapéutica que normaliza y estandariza formas 
particulares de experimentar emociones y, de manera más amplia, las vulnerabilidades que se 
enfrentan en el mundo social y educativo neoliberal. 
 Una de las principales novedades que aporta este estudio radica en que, al incorporar una 
perspectiva desde los estudios críticos de política educativa, se torna posible plantear la figura de 
emo–emprendedores. En principio, esto permite distinguir el trabajo discursivo y argumentativo que 
estos actores realizan en relación con otros dentro del contexto de influencia del ciclo de políticas 
planteado por Ball y Bowe (1992). Luego, esta conceptualización permitiría avanzar en una 
caracterización de estos actores que precisaría enriquecerse, pero que preliminarmente distinguiría 
algunas particularidades: 

a) el intenso trabajo de proselitismo que realizan, en general, al articular discursos sobre 
bienestar y emociones como banderas de lucha ante las problemáticas 
contemporáneas y, en específico, al apelar a carencias y violencias que serían 
constitutivas de los actores educativos por no contar con lenguajes ni herramientas 
para controlarse ni gestionarse a sí mismos; 

b) el carácter heroico que caracteriza su posición dentro del contexto de influencia de la 
política educativa, pues insisten en ofrecer una solución transformadora que no es 
atendida pese a su trascendencia; en tal sentido, el héroe encarna el sufrimiento y 
construye discursos apoteósicos sobre sus medios y fines que anuncian una tragedia 
que solo podría evitarse si sus preceptos toman curso;  

c) el éxito relativo que tienen al instalar con tono oficial, obvio e inevitable un marco 
circunstancial apocalíptico que, en efecto, moviliza y reúne a actores de distintos 
sectores políticos, a comunidades epistémicas que acríticamente ven en estos 
mandatos una solución mágica a problemas estructurales y a actores de la sociedad 
civil –especialmente educadores, equipos directivos y estudiantes– que se capacitan 
en los cursos y programas que estos emprendedores ofrecen mediante sus 
fundaciones u organizaciones; 

d) la particular insistencia con que presentan sus narrativas, lo cual brinda a ciertos 
argumentos un poder seductor y, por qué no plantearlo, narcótico ante ciertas 
problemáticas, pues las apelaciones sobre lo emocional son difíciles de contrarrestar 
(Abramowski y Sorondo, 2022), y esto activa el riesgo de que perspectivas críticas 
sean desmerecidas por representar posiciones aguafiestas ante el colorido que ofrece 
la educación emocional; 

e) el creciente poder vinculante de sus propuestas, lo que desafía a examinar cuáles son 
las redes de relaciones entre actores diversos que respaldan y/o financian este tipo de 
iniciativas, pues es indiscutiblemente un discurso que vende, en todos los sentidos 
que dicha palabra ofrece en tiempos de boom emocional (Abramowski, 2024). 
 

 Esta caracterización posibilita continuar examinando los despliegues que el emo–
emprendedor acá estudiado y otros podrían tener en la arena de políticas educativas. Estudiar 
discursivamente a estos actores ha constituido un buen punto de partida, pero se plantea la 
necesidad de profundizar en el trabajo discursivo que continuarán realizando, así como también las 
formas en que se vinculan con otros actores para conseguir adhesión. En efecto, esta figura podría 
ser de especial utilidad en un momento histórico donde se está configurando un imperialismo 
emocional (Zembylas, 2024) que, global y localmente, define reglas emocionales que colonizan la 
vida educativa; a la vez que abre un campo de exploración para los estudios comparados de política 
educativa, pues en Latinoamérica actores de este tipo han comenzado a ser recurrentes, tal como 
Abramowski (2017) ha abordado en el caso del psicólogo argentino Lucas Malaisi. 



Emo–Emprendedores   19 

 

 Por tal razón, sería de especial relevancia precisar los consensos que estos actores tienen con 
otros emo–emprendedores de alcance nacional e internacional y, ciertamente, los matices y 
desacuerdos que entre ellos se presentan. Esto dotaría de una mayor capacidad analítica para leer los 
dinamismos de estas posiciones enunciativas y puliría las herramientas discursivas y argumentativas 
con que sus ideas podrían ser debatidas y superadas. De igual manera, emerge una desafiante tarea 
investigativa, la cual consiste en analizar cómo estos discursos son incorporados y/o desafiados 
desde las comunidades educativas y, en concreto, qué prácticas de contraargumentación se 
construyen local y situadamente para afrontar los efectos de poder que conllevan las propuestas 
legislativas y programáticas sobre educación emocional. 
 Pese a estas limitaciones, este estudio ha contribuido a enriquecer la comprensión sobre 
cómo operan en las sociedades contemporáneas diversas estrategias de gobernanza psicológica 
(Pykett et al., 2017). Al respecto, se ha aportado evidencia sobre cómo determinados emprendedores 
arriesgan sus capitales por modelar la política educativa de acuerdo con intereses que versan sobre 
un escenario caótico emocionalmente y repleto de actores con dificultades para expresarse y 
regularse. Se confirma, de hecho, que la crítica que ofrecen al modelo educativo chileno y su 
desmitificada faceta antiemocional es convocante porque tributa a y es parte de una agenda 
sociopolítica y socioeducativa donde organismos supranacionales y la misma institucionalidad 
educativa chilena recrean el mito de la ausencia u olvido de las emociones. De igual manera, su 
pretendida faceta crítica de la sociedad y la educación contemporánea no hace más que fortalecer las 
formas en que el neoliberalismo ha trazado una concepción individualizante y mercantil del orden 
social, esta vez planteando una restringida gestión emocional de sí.  
 Sobre este punto, es preciso tener en cuenta que el marco enunciativo sobre las emociones 
no ha cambiado mucho en poco más de un siglo y que, tras cada nuevo momento de crisis, emerge 
para reclamar su lugar y para renovar preocupaciones políticas y morales sobre quiénes somos y 
cómo debemos comportarnos. En este caso, reaparece como una estrategia de intervención que no 
solo resolvería carencias y superaría analfabetismos, sino que incrementaría rendimientos dentro de 
un modelo educativo que se ahoga en estándares y que renuncia permanentemente a experimentar 
relaciones sociales –siempre mediatizadas por emociones– que apuesten por lo común.  
 Finalmente, es posible plantear que existen riesgos importantes en pretender dotar de 
legalidad y obligatoriedad a las emociones en las agendas educativas contemporáneas, sobre todo 
mediante proyectos como el analizado en este estudio. Primero, porque esto consagraría su 
comprensión intrapsíquica y privada, fortaleciendo la orientación terapéutica y optimizadora que 
apunta a adecuar a actores y comunidades educativas a principios y prácticas orientadas 
empresarialmente. Segundo, porque las agendas conservadoras encontrarían un nicho oficialmente 
válido para dar forma a fantasías de orden y control que, incluso, contravendrían derechos y 
libertades fundamentales. Tercero, porque restringiría –todavía más– las capacidades de los actores 
educativos, orientados desde abajo y desde dentro del sistema escolar, para navegar la vida 
emocional de formas que sean relacionalmente pertinentes, relevantes, sensitivas y justas. Por ello, se 
apuesta a un reconocimiento de las dimensiones emocionales de la educación que supere lo 
necrótico del mundo neoliberal y que no se circunscriba a proyectos que, en definitiva, conducirán a 
entrenamientos de ajuste a un modelo ya desajustado. Las emociones representan, entonces, un sitio 
de resistencia y, tal vez, uno de los lugares donde todavía podemos desplegar individual y 
colectivamente nuestras capacidades para afectar y ser afectados. 

  



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https://doi.org/10.1080/01596306.2024.2360091


Emo–Emprendedores   23 

 

Agradecimientos 
 
Este artículo fue realizado con el apoyo del Proyecto SCIA-ANID CIE160009, Fondecyt Regular 
N°1231698, y Beca de Doctorado Nacional Folio N°21240571 financiados por la Agencia Nacional 
de Investigación y Desarrollo [ANID] del Gobierno de Chile. 
 

Sobre los Autores 

Diego Palacios Díaz 
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Pontificia Universidad Católica de 
Valparaíso 
diego.palacios@usach.cl 
Psicólogo de la Universidad de Santiago de Chile, Magíster en Psicología Educacional de la 
Universidad de Santiago de Chile y Doctor en Psicología de la Universidad de Chile. Es 
Investigador Emergente de la línea Políticas y prácticas de gestión para la inclusión del Centro 
Eduinclusiva. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6956-7158 

Teresa Báez Oyanedel 
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Pontificia Universidad Católica de 
Valparaíso 
teresa.baez@pucv.cl 
Psicóloga de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Diplomada en Metodologías de 
Intervención Socio-Comunitarias de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Es 
Asistente de Investigación de la línea Políticas y prácticas de gestión para la inclusión del Centro 
Eduinclusiva. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0391-8672 

Margarita Losada Medina 
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 
margarita.losada.m@mail.pucv.cl 
Psicóloga de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Palmira, Colombia y Magíster en 
Psicología de la Universidad del Valle, Cali, Colombia. Doctoranda en Psicologí a de la Pontificia 
Universidad Católica de Valparaíso, Chile; becaria nacional ANID, folio N°21240571. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7525-9066 

Vicente Sisto Campos 
Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Pontificia Universidad Católica de 
Valparaíso 
vicente.sisto@pucv.cl 
Psicólogo de la Pontificia Universidad Católica de Chile y Doctor en Psicología Social de la 
Universidad Autónoma de Barcelona. Académico de la Escuela de Psicología de la Pontificia 
Universidad Católica de Valparaíso. Investigador Principal de la línea Políticas y prácticas de gestión 
para la inclusión del Centro Eduinclusiva. 
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4510-4041 
 
  

mailto:diego.palacios@usach.cl
https://orcid.org/0000-0002-6956-7158
mailto:teresa.baez@pucv.cl
https://orcid.org/0000-0002-0391-8672
mailto:margarita.losada.m@mail.pucv.cl
https://orcid.org/0000-0001-7525-9066
mailto:vicente.sisto@pucv.cl
https://orcid.org/0000-0003-4510-4041


Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 32, No. 45 24 

 

 

archivos analíticos de políticas educativas 
 

Volumen 32 Número 45  13 de agosto 2024 ISSN 1068-2341 

 
 Los/as lectores/as pueden copiar, mostrar, distribuir, y adaptar este articulo, 
siempre y cuando se de crédito y atribución al autor/es y a Archivos 
Analíticos de Políticas Educativas, los cambios se identifican y la misma 

licencia se aplica al trabajo derivada. Más detalles de la licencia de Creative Commons se encuentran 
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