Microsoft Word - v11n1.doc   Volume 11 Number 1                                                                January 10, 2008  War, What is it Good For? An Essay Review    Jerrie Cobb Scott  The University of Memphis  Openshaw, Roger & Soler, Janet. (Eds.) (2007). Reading  across International Boundaries: History, Policy, and Politics. Charlotte, NC: Information Age Publishing, Inc. Pp. 190 $39.99 (paper cover) ISBN 978‐1‐59311‐664‐4 Citation: Scott, Jerrie Cobb. (2008). War, What is it Good For? An Essay Review. Education Review, 11(1). Retrieved [date] from http://edrev.asu.edu/essays/v11n1index.html     Anyone who is inclined to think that the “Reading Wars” are over, or that  the main warriors in these wars are only professional educators and researchers  who support either whole language or phonics approaches to reading will  continuously rethink their views during the reading of Reading across International  Boundaries: History, Policy, and Politics. Openshaw and Soler have compiled a  collection of essays that makes visible the ignored warriors in the literacy  debates—the policy planners and “policy entrepreneurs, ” to borrow a term from  Hall,  who have found their places on the frontline of the battlegrounds with the  power of dominance as their weapon of choice. A central theme of this book is that  the politicization of literacy in public debates has consistently shown itself to be  the winning warrior. Ironically, though, none of the warriors has been able to  achieve one of the major ‘stated’ objectives of the war—the removal of  performance gaps between mainstream and non‐mainstream students.   Education Review Vol. 11 No. 1 2 As the title of the book suggests, the articles presented here cross the  boundaries of English speaking countries, namely England, the United States, New  Zealand, and Australia. Using comparative examples of the interactions between  policies and reading teaching practices, the ten essays in this volume show how  the teaching of reading is shaped by historical, political, and social contexts.   Consequently, this collection of essays not only pinpoints similarities and  differences across international boundaries, but also contributes new insights into  critical literacy theories. To be sure, the astute reader will leave the book with a  new arsenal of weapons for understanding the political and pedagogical nature of  the reading wars, schooling, and education policies.       The four introductory chapters in  part one of Reading across International  Boundaries set the context for the  remaining chapters by examining policy  development in two countries that have  stood on opposite sides of the  battleground—New Zealand, a  government supported holistic  approach to teaching reading (chapters  one and two), and England a  government supported skill‐based,  phonics approach to teaching reading  (chapters three and four). A theme that  runs throughout part one is that despite  differences in the dominant pedagogy  of the two countries, each has a similar  winning warrior—centralized reading  programs that are aligned with the  politics of the country. In chapter one,  Openshaw reconstructs the rise and fall  of respect for New Zealand as a nation with close alignments between education  policies and reading teaching practices. The rise was marked by the highly  acclaimed holistic approach to literacy that served as an model for other nations,  and the fall by evidence of failures of this dominant method to achieve one of its  major strategic objectives: “closing the achievement gap” between low‐income and  middle/high‐income students. Openshaw argues that “far from being an  antipodean exemplar against which shortcomings elsewhere in the world can be  measured” (p. 4), the New Zealand experience demonstrates that whether reading  programs have or do not have official governmental endorsement, as in the United  Scott: War, What is it Good For? 3 States and England, “the political and economic imperatives that encourage  relatively simplistic remedies for reading failure remain as formidable in New  Zealand as they are in England and the United States” (p. 15).     The central question addressed in chapter two is why New Zealand  continues to show relatively high levels of disparity between good and poor  readers. Tunmer, Prochnow, Greaney, and Chapman argue that New Zealand’s  achievement gaps are triggered largely by a constructivist, whole language  orientation to teaching reading. Challenging the government supported holistic  approaches to reading, these authors point to the failures of holistic methods to  close the achievement gap. At the heart of the problem, they argue, are the  different amounts of cultural capital that students possess at school entry. From  their perspective, the most promising strategy for closing the gap is to emphasize  differential instruction by requiring literacy teachers and remedial specialists to  use research‐based assessment procedures and instructional strategies “to cater  [to] the differing skill needs of beginning readers, with particular attention focused  on developing word‐level skills and strategies during the early stages of literacy  learning” (p.  37).  However, those familiar with skill‐drill problems encountered  by other countries, including the United States, might question the validity of this  argument on the grounds that the real goal of reading, i.e., comprehension, tends  to suffer if there is not a delicate balance between teaching decoding skills and  helping children to read for meaning.  The shift in emphasis that Tunmer and his  colleagues speak of is in operation in England.     Turning attention to England, Soler (chapter 3) asserts that the dominant  narrative in public debate has shifted from the constructivist grounded whole  language approach to a skill‐based phonics approach, reflecting a shift from a  ‘liberal‐humanist’ discourse towards a ‘managerial’ discourse. Examining the links  between the changing narratives in public debate over literacy, Soler traces  inquiries into primary education from the 1992 Report on Primary School Teaching  Methods to the 1998 National Literacy Strategy, and the more recent Rose report,  named after Jim Rose, the Chief Primary Inspector in the Schools Inspectorate.  Soler’s discussion foreshadows themes that recur in public debates throughout the  book, e.g., standards setting, testing, the commonsense and overly simplistic one‐ size‐fits all mentality, and the education‐centered electoral platforms of aspiring   elected officials. Soler asserts that the public debate over literacy in the early 1990s  helped facilitate a “commonsense consensus that literacy standards were low and  a notion that the purposes of schooling were changing” (p.  50). In turn, this led to  the replacement of a child‐centered vision of primary teachers with  a technicist  view that stressed basic skills, controlled by market mechanisms and specific and  prescribed methods.  Thus, the dominant liberal‐humanist narrative in England  Education Review Vol. 11 No. 1 4 has given way to a managerial discourse that advocates for a systemic phonics  approach in general and the synthetic phonics approach in particular.   The synthetic approach to phonics where emphasis is placed on letter‐by‐ letter phonological decoding, as opposed to an analytic approach where emphasis  is placed on phonological units and spelling patterns, is further explained in  chapter 3 by Hall. She describes the Rose report as framing policies in such a way  that the solution would lead naturally to a synthetic phonics‐based, one‐size fits all  instructional program. Relevant to the Rose Report, Hall argues that a policy text  that is rhetorical and persuasive, seeks “not merely to describe a reality but to do  so in a way that legitimates a particular course of action” (p. 60). For Hall, the  important point is “that synthetic and analytic phonics are linked—they are not  dichotomous, ‘either‐or’ teaching approaches” (p. 58). As Hall explains, both large  and small phonological units are necessary for reading; therefore, comparing the  effectiveness of analytic and synthetic phonics methods of teaching is neither  useful nor appropriate. Moreover, it is unwise to suggest that teachers should  privilege one method of developing phonics knowledge for readers of English.  Why? Because “a consistent orthography (e.g., German) lends itself to a more  systematic teaching by a synthetic phonics method, whereas an inconsistent  orthography like English demands more varied and complex methods of teaching”  (p. 59). Consequently, more than one method of teaching decoding will be helpful  in England’s classrooms.    Hall uses the discussion of the synthetic‐analytic phonics debate to  contextualize her discussion of policies that are treated in the second part of the  book. By demonstrating the connection between literacy policy and policy literacy,  a double entendre that is captured by the title of her article, “Literacy Policy and  Policy Literacy,” Hall is able to explain both the process of making literacy policies  and steps needed to become policy literate. Simply put: “[p]olicymaking is at least  as much about the construction and foregrounding of problems in a way that  captivates the public imagination so that the public is unaware of other problems  or that other problems, if identified, are less urgent ones and do not merit  prominence at the level of the state” ( p. 64). She cautions us that “it is a mistake to  assume that problems necessarily precede policy” (p. 63). Chronologically, the  solution may come first and then the problem follows as was the case in the  Clackmanshire study, which made the reading pedagogy salient for the British  public by claiming to show the merits of synthetic phonics. Thus, in the case of  reading approaches, synthetic phonics was a simple solution and a problem was  quickly constructed to fit it.  The important point here is that synthetic and analytic  phonics are linked, rather than dichotomous, and that political solutions often  precede, rather than follow, the construction of problems.   Scott: War, What is it Good For? 5 Herein lies the discursive role of policy and, in turn, the need for those who  are interested in “shaping literacy policy and practice to be increasingly policy  literate” (p. 64). A first step toward becoming policy literate, proposes Hall, is “to  recognize the complexity and nonlinearity of the policy process, and specifically  recognize that a society’s problems are not always or necessarily the initial focus of  policymaking. “While government is always likely to make decisions about  education on a political basis,” warns Hall, “academics and professionals  individually and collectively within their learned societies and with the voting  public have to do their utmost to at least temper what they see as misguided  decisions and, if possible, change them” (p. 65).    Not to be overlooked is Hall’s foreshadowing of recurring themes about the   economic benefits associated with large scale mandates for particular methods of  teaching reading: many of the people who were intimately involved in shaping  policy mandates for synthetic phonics were “heavily oriented toward synthetic  phonics and some of those who offered opinions, referred to as evidence in the  report, had commercial interests in synthetic phonics materials” (p. 62 ). Directly  put: “Phonics is ‘big business’ with financial rewards awaiting anyone who  invents the best scheme or programme for teaching it” (p. 62). What can be  gleaned, then, from the introductory chapters in part one of the book is that the  policy rhetoric remains the same across international boundaries: the dominant  political view shapes public perceptions and greatly influences schooling practice,  regardless of what educational professions, including teachers, know and what  students need.       Part two shifts the focus from the ‘macropolitics’ of national debates to  ways that policies impact teachers and children. The three articles in part two cross  the international boundaries of the United States, Australia, and New Zealand. A  common theme that runs through the chapters in part two is that teachers are  drawn into the reading wars as foot servants, serving largely to make externally  mandated curricula work in the classroom.   In chapter five, Ylimaki and McClain report on their research on teacher  and administrators’ responses to national mandates for improving academic  achievement in reading/literacy in the United States. Their findings indicate that  teachers and administrators in California remain highly committed to exemplary  holistic literacy reforms and practices. However, they admit being under  enormous political pressures to conform to ideological processes inherent in  mandated state and national policies, such as No Child Left Behind which favors  phonics approaches to teaching reading. Facing disparate ideological viewpoints  and requirements, teachers and administrators in this study seem to have  developed a sophisticated code‐switching strategy in order to silence their real  Education Review Vol. 11 No. 1 6 pedagogical views while conforming to the demands of a dominant, conservative  ideology. According to Ylimaki and McClain, the local curriculum language is  coded with the terms from the dominant discourse, but underlying this coded  language are educators’ own ideologies.  And so, the coding of language to conceal  one’s true pedagogical beliefs represents one of the important impacts of policies  on practices. Another perceived impact, based on this study, is the view that  services to low‐achieving and ESL students are qualitatively diminished. Under  the banner of closing achievement gaps, the children most likely to be left behind  are those who have been well documented as being at risk of school failure.  Ylimaki and McClain conclude  that the disconnect between reading practices and  policies implies that “these current policies are, at least in part, more about the  dominance of conservative ideology in the United States” (p. 82).     Following the release of the results of an international study of the literacy  performance of 15 year olds, Australia’s Ministry of Education initiated a study of  the literacy performance of its students, the results of which were reported in the  National Inquiry into the Teaching of Literacy report. In chapter six, Comber and  Cormack report on responses to this report, based on their critical discourse  analysis of the press releases and related media events of the Federal Minister.  Using their results, Comber and Cormack outline the policy context of recent  federal government literary interventions in Australia. Solutions offered in the  National Inquiry report, note Comber and Cormack, represent a radical shift from  constitutionally sanctioned authority at the state level to nationally controlled  authority over what happens in classrooms on a day‐to‐day basis. Emphasizing  the science, rather than the art, of teaching, the national inquiry report  inadvertently elevated the role of researchers to curriculum experts, leaving the  classroom teacher to become “a cipher for applying expertly designed techniques  and tests” (p. 106).   Interestingly, though, Comber and Cormack carefully explain that the  inquiry process avoided directly blaming teachers, but instead placed the blame on  teaching, thereby implicating teacher education programs as the key culprits. By  focusing on teaching rather than teachers, the report established a rationale for  radical interventions in teacher education. The problem, they assert, is that the  solutions offered by the national inquiry were shaped by committee members who  were biased in favor of phonics. The overall impact, they argue, is that the teacher  is “denied any agency in the process of teaching beyond selecting from strategies  authorized by scientific researchers and guided by approved assessment data,  once again provided by scientifically proven diagnostic tools” (p. 102).    Chapter seven describes the impact of national policies on teachers in New  Zealand. Cullen provides an analysis of theoretical, systemic, and sector‐based  issues that impact literacy education. Recall that the mandated teaching practices  Scott: War, What is it Good For? 7 were already aligned theoretically with sociocultural theories and pedagogically  with the constructivist teaching framework. One of the key impacts of policies on  teaching came with criticisms of the failures of the schools to remove the gaps in  achievement. According to Cullen, the New Zealand Ministry of Education moved  from a ‘Closing the Gap view,’ which came to be associated with deficit‐oriented  teaching, to a ‘Credit view,’ in which teachers are expected “to make a difference  by acknowledging cultural meanings and practices” (p. 112). Regarding solutions,  Cullen implies that the solution rests with neither the credit view nor the closing  the gap view, but with a balance between the two. As he put it, successful  implementation would involve a stronger articulation of what it actually means to  acknowledge cultural meanings in practice. Cullen concludes that if entrenched  teaching practices are to change, both sides must “revisit their approaches to skills,  taking into consideration the increasingly robust evidence that supports the  significance of competencies such as phonemic awareness…” (p. 125). This  proposed solution is reminiscent of the Balanced Approach that was offered as a  solution to the reading wars in the United States.   Part three treats the question of what literacies are relevant in today’s  increasingly multicultural and multimodal world, a question that is often ignored  in the media and by national literacy initiatives. The chapters in part three present  different types of literacy that need to be considered in today’s society: literacy  beyond the boundaries of traditional print media, evolving cultural literacy  programs, and beyond the boundaries of what has come to be called basic home  and school‐based literacies. As such, this final section of the book calls attention to  the sum of social practices related to social, institutional, and cultural relationships  and to the ways that multiple types of literacies are affecting schooling and societal  patterns in today’s increasingly multicultural and multimodal world.       In chapter seven, LaSpina frames his discussion of literacy beyond the  boundaries of traditional print media around three trends that are shaping the  form and content of K‐8 instructional textbooks: “the revolutionary impact of  digital technology on the design of textbooks; the political standardization  wrought by an ‘English‐only’ core curriculum; and …a global diaspora of  immigrant English learners into the state public schools” (p. 131). Drawing from  his analysis of textbook adoption processes, LaSpina paints a picture of not only  the technological, but also the political and pedagogical dimensions of what has  become a complex set of textbook selection procedures. Along the way, he  identifies caveats that evolved in the selection of social studies textbooks.    In examining the debates over the adoption of social science textbooks,  LaSpina reports concerns expressed over how technology has affected the literary  quality of digital text, a decline that precipitated the shift from words to images,  and later from page to screen. One caveat was that the textbook offerings  Education Review Vol. 11 No. 1 8 approved for classroom use reflected not only the transition from page to screen,  but choice dictated less by “the patterns of pedagogical consumption than the  diktat[e]  of political necessity and the forces of cultural reaction” (p. 142).    Looking specifically at the second and third trends, both of which deal with  English Language Learners, LaSpina explains connections between English‐Only  legislation and two political events in California –Proposition 227 and the  establishment of content and performance standards. Arguing that the debates  were really about who would dominate and determine education policy, LaSpina  goes on to note that the policies were shaped by the dominant conservative  ideology that pervaded all aspects of instruction, including the design and  selection of textbooks. Obviously the replacement of whole language with phonics  based approaches to reading and of bilingual programs with monolingual,  English‐Only programs profoundly affected the content of instructional materials.   Less obvious is that even with the visual learning strategies already present in  textbooks, features in social studies textbooks, “like graphic organizers and  visual/verbal dictionaries that were specifically designed to make the text more  accessible for English Language Learners,” suggests LaSpinza, “became more of a  burden than a boon” ( p. 141). Indeed, elementary schools in major school districts,  pressed to meet the legislated mandates, began to devote the time usually spent on  social studies to teaching programs phonics‐centered reading programs. Middle  schools, pressed to raise standards, selected textbooks with high readability levels.  “Even with all the visuals and graphics, the texts designed for an era of excellence  were now barely accessible to English learners” (p. 144). Two caveats are noted:  visual learning returned to textbooks with the aid of reading specialists, but “it  was largely superficial and gimmicky”; and the most common graphic devices  “appeared more as a selling device, used to engage the eye of potential buyers,  than one used for learning” (p. 144).   Consistently, LaSpina seeks balance in the way he presents his arguments.  Thus, on the positive side, LaSpina describes some of the ways that the  technologies used in textbooks enabled English Language Learners (ELLs) to gain  greater access to the information presented in social studies textbooks. For  example, in the social studies‐history textbooks adopted in 2005, the audio student  text allowed ELLs to “model their pronunciation of words and text on a precisely  articulated computer‐generated voice of the text in view on screen. Any section of  the text could be listened to as much as needed. And, vocabulary covered in the  content of a lesson could also be listened to and reviewed as needed.”   Though not exhaustive, this description gives the reader a sense of the  wealth of knowledge that LaSpina provides on the ways that technology has  influenced the form and the content of textbooks. It is easy to see that while he  focuses primarily on social studies textbooks, similar features are found in other  Scott: War, What is it Good For? 9 textbooks. Also valuable are his descriptions of textbook adoption processes. The  complexities of adopting textbooks and the many factors that influence textbook  selections foster a better understanding of how teachers can manage textbooks,  rather than being managed by them. Clearly, multimodal and multicultural  literacies are among the most important developments in instruction today, as they  mirror some of the most challenging aspects of life in a world that is becoming  more multicultural in its make‐up and more multimodal in its ways of  communicating and getting things done.   A different aspect of multicultural understandings is treated in chapter  nine, which  calls attention to a growing interest in developing cultural literacy  programs, what we might call reading beyond the boundaries of cultural literacy.  Nozaki focuses her discussion on what she calls Asia literacy, “the knowledge held  by people… about the history, culture, and people of Asian nations” (p. 155). Her  discussion moves us from Asia literacy to Critical Asia literacy. To explain this  move, Nozaki draws on her study of U.S. middle school students’ writing on  Japan. In this research she uses discourse analysis to analyze the students’ writing.  As she puts it: discourse analysis assumes that “a discourse speaks through an  individual, not that an individual speaks a discourse” (p. 157). Accordingly,  discourse analyses require a critical reading of the data, rather than an interpretive  reading of the subjective meanings, intentions, and contexts of individuals. She  therefore bases her findings and conclusions on how students speak through their  discourse in developing Asia literacy.   Nozaki found two prevalent patterns in her data: one she calls “the  discourse of othering’ and the other ‘orientalism’. ” The discourse of othering is  represented by rigid binary distinctions in the form of “us versus “them” (p. 158).  Orientalism is defined as “a way of coming to terms with the Orient that is based  on the Orient’s special place in European Western existence” (p. 161); therefore,  Orientalist discourse represents the Orient’s special place in European Western  existence as if these special places in the Orient and European West were mutually  exclusive entities. Whereas the disourse of Otherness constructs a distinct and  infereior Other, Orientalism functions “as a Western style for domination,  restructuring, and having authority over the Orient” (p. 162). She concluded that  these two qualities made for a well defined but misguided understanding of Asian  culture, resulting in a deficient Asia literacy and therefore distorted   understandings of the history, culture, and people of Asian nations. From this  perspective, she uses hegemony, “a domination that is achieved not by direct use  of force but through everyday social, cultural and ideological practices” (p. 156) to  explain the features of the discourse of otherness and orientalism found in  students’ writing.   Education Review Vol. 11 No. 1 10 Nozaki maintains that the discourses of Otherness and Orientalism both  challenge and extend our understandings of what constitutes Asia Literacy.  Because of the results of her critical examination of what constitutes Asia literacy  in the minds of these American students, Nozaki warns us that cultural literacy  programs could reinforce stereotypes reflective of a hegemonic stance towards  other nations. Accordingly, she emphasizes the need for educators to move from  the development of Asia literacy to Critical Asia literacy in ways that enable  cultural literacy programs to become part of a counter hegemonic stance. Nozaki  therefore outlines critical classroom strategies that emphasize cultural hybridity,  fluidity, and the complexity of power relationships within and across nations. A  powerful aspect of the strategies offered is their applicability to developing  cultural literacies of other groups, whether defined by culture, ethnicity, gender,  age or other categories subject to the phenomenon of ‘Othering’ and ‘‐isms’.    In the final chapter of Reading across International Boundaries, Jackie Marsh,  reminds us to “mind the gaps” between home and school literacy practices. This  chapter focuses on home and school‐based literacies beyond those typically found  in the literature on home‐school discontinuities. Marsh draws on two studies  conducted in England that required over 1,800 parents to complete a questionnaire  detailing their children’s use of popular culture, media, and new technologies in  the home, followed by interviews with six parents. In this article, Marsh reports on  three areas that emerged as most significant in her analysis of data: “the range of  texts accessed in homes and schools, individual and shared reading, and reading  spaces and places” (p. 172).   Marsh found that the range of texts that students read outside of school is  much richer than that read in school. Outside of school, children’s reading  included computer games, websites, chat rooms, and text messages. Regarding  individual and shared reading in homes, she found prevalent patterns of reading  as an individual activity, while in  school, the prevalent patterns of reading were  found in whole and small group reading. Regarding space and place, she found  that in homes, bedrooms were significant social spaces for children engaged in  individual reading activities, while shared spaces, e.g., family rooms and kitchens,  were used most frequently with media activities.  In schools, few opportunities  exist for children to find quiet spaces for individual reading, and media type  reading takes place in special spaces such as corners of classrooms.   Marsh concludes that reading in homes is undergoing a transformation  “due to technological advances and changing social practices around reading” (p.  183). She ends the article with a discussion of implications of her research for  removing discontinuities between home and school reading practices.  In essence,  then, she reminds us that  ‘minding the textual gap’ between home and school‐ based literacies continues to be one of the most important tasks for educators in  Scott: War, What is it Good For? 11 the current educational climate. And of course, this would involve expanding our  home and school‐based literacies to include knowledge about how media and  popular culture can be more highly valued and better integrated into children’s in‐ school experiences.     In this review, I have tried to highlight the recurring themes that bind the  content of these ten chapters into a whole book. Three super‐themes of the book  are a) the interconnections across boundaries of English speaking nations, b) the  similarities and differences in experiences with reading/literacy wars, and c) the  debates over the efficacy of whole language vs phonics approaches to reading.  In  support of the super‐themes are the recurring supportive themes for the  reading/literacy wars are three sub‐themes: a)  the consistent use of research to  interrogate different dimensions of so‐called literacy crises; b) legislated policies to  solve the literacy crises that results in c) external national and locally controlled  mandates for literacy curriculum and instruction.   In support of the super theme of similarities and difference in experiences of  different English speaking nations, the sub‐themes are best represented by similar  sequencing of patterns in the policy debates: reports that create literacy crises,  followed by legislation to solve the crises, resulting in external national and locally  controlled mandates for improving curriculum and instruction.    Finally, three sub‐themes that support debates over the efficacy of holistic  vs. phonics‐based approaches are a) the call for scientific‐based instructional  practices; b) the reduction of teachers as agency in pedagogical decisions; and c)  the call for extending the dialogue of literacy to include multicultural and  multimodal literacies that prepare students better for the world of the 21st century.    In this review, I have tried to make explicit the ties that create cohesive links  across the ten chapters of the book. The chapters are organized so that the reader  first gets a sense of the context in which the content of the book is presented. Thus,  chapters in part one of the book foreshadow the issues that the reader will  encounter in the remaining parts of the book. Part two makes explicit much of the  implicit knowledge that the intended audiences for the book bring to the reading  of the text. Having made implicit knowledge more explicit, part three taps into  what will be many readers’ unconscious knowledge of multicultural and  multimodal literacies, thereby bringing the reader to a more conscious awareness  of mulitliteracies that are either present or coming soon to schools in the 21st  century. In short, the organization of the content of Reading across International  Boundaries: History, Policy, and Politics around policy, literacy pedagogy, and  critical literacy pedagogy creates the cohesive ties that allow the reader to  experience the book as an enjoyable reading experience where the whole literally  becomes greater than the sum of its parts.      Education Review Vol. 11 No. 1 12 If I had one wish for this book, it would be for an author index and a subject  index. I believe that indexes greatly improve the accessibility of information. If I  had the opportunity to offer one suggestion to readers, it would be to follow the  reading of this book with The Manufactured Crisis: Myths, Fraud, and the Attack on  America’s schools by David C. Berliner and Bruce J. Biddle. I believe that their book  helped me, an American educator/linguist put much of what was discussed in this  book in proper perspective. Another book that helps to put the issues in  perspective for me is in press,  Affirming Students’ Rights to their Language: Meeting  the Challenges of Bridging Language Policies and Language Practices, edited by Jerrie C.  Scott, Dolores Straker, and Laurie Katz.  Like Reading across International  Boundaries, this latter book extends the boundaries beyond English speaking  nations to European, Asian, and African nations.       Evidence that the Reading Wars of old are continuing today on both  familiar and newly evolving battlegrounds is ever present in this book. The old  battlegrounds continue to keep warriors with specific political agendas on the  frontlines, while new battlegrounds are being established as the new realities of  our multimodal and multicultural world beg for transformative actions in the  pedagogical world of preparing the young for the challenges that come with  growth in the 21st century. In the continuing battles of the reading/literacy wars,  professional educators will not be the only ones on the frontlines, but so will those  who make the policies and negotiate the ways that policies will be carried out.   As this collection of essays shows, the political divide cannot be neatly  bridged between conservation and liberal political ideologies. Nor can the  pedagogical divide be explained simply by dichotomies like skill‐based vs.  holistic  approaches to reading or print vs. digital literacies. It is up to all of us, to all  warriors, including politicians, political entrepreneurs, educators and children, to  replace discord and confusion with hybridity and fluidity both within and across  national boundaries. In the words of a popular song from the 1960s, one might  pose the question—ʺWar, War, what is it good for?ʺ And like the response in the  song suggests—absolutely nothing. Rather, the time is ripe for warring factions to  come together in an honest effort to conserve our energy and direct it toward more  productive efforts to save the children, as well as the teachers, parents,  professional educators, and political leaders who, like it or not, are now their  keepers, and who must take responsibility for the time when the children will  become the keepers.     References    Berliner, D. C. & Biddle, B. J. (Eds). (1995). The manufactured crisis: Myths, fraud, and   the attack on America’s public schools. Reading, Massachusetts: Addison‐  Wesley Publishing Company, Inc.    Scott: War, What is it Good For? 13 Scott, J. C., Straker, D. & Katz, L. (Eds.) (Forthcoming) Affirming students’ rights to  their language: Meeting the challenges of bridging language policies and language  practices. New York: Routledge Publishers. (Expected publication date, 2008.)        About the Author    Jerrie Cobb Scott, is a specialist in educational  linguistics and professor of Urban Literacy at The  University of Memphis. Her academic interests  include language diversity, multicultural literacies,  legislated‐litigated language policies, and African  American language and literacy Patterns.     Education Review Vol. 11 No. 1 14 Copyright is retained by the first or sole author,   who grants right of first publication to the   Education Review.    Editors    Gene V Glass  Arizona State University    Kate Corby  Michigan State University    Gustavo Fischman  Arizona State University    http://edrev.asu.edu