Microsoft Word - v11n2.doc                   Volume 11 Number 2                                                                     March 19, 2008    The University at the End of the Last Century:  An Essay Review    Amy Childress  A. G. Rud  Purdue University      Frank, David John, & Jay Gabler (2006). Reconstructing the  university: Worldwide shifts in academia in the 20th century.  Stanford, CA: Stanford University Press.       Pp. xvii + 248       $20 (papercover)    ISBN 978‐0‐8047‐5346‐0    Levine, Donald N. (2006). Powers of the mind: The  reinvention of liberal learning in America. Chicago:  University of Chicago Press.      Pp. xviii + 299       $39 (hardcover)    ISBN 978‐0‐226‐47553‐0    Citation: Childress, Amy & Rud, A. G.  (2008). The university at the  end of the last century: An essay review. Education Review, 11(2).  Retrieved [date] from http://edrev.asu.edu/essays/v11n2index.html    Two books, Powers of the Mind by Donald N. Levine and  Reconstructing the University by David John Frank and Jay Gabler, offer  important insight into the changing status of higher education at the  end of the twentieth century. While the two books take vastly different  approaches to their insights, judgments, and prescriptions, they work  together to provide advice and understanding for administrators,  faculty, and the general population. Levine offers a fascinating and  Education Review Vol. 11 No. 2 2 detailed insider’s view of curricular development and transformation  at one of the most influential institutions of higher education in the  last century, the University of Chicago. Frank and Gabler’s book is not  a personal reflection on one institution, but a portrait of several  institutions today as well as a multinational curriculum comparison,  showing how curricular transformation based on societal shifts have  transformed higher education.  Donald Levine wrote Powers of the Mind as a reflection of liberal  arts/general education at the University of Chicago. Levine spent his  career there, serving as professor and dean. Levine begins his book by  examining the purpose of liberal education and its current status.  According to Levine, a strong  liberal education is necessary to  prepare adequately the general  citizenry who are capable of  leading society. Levine  differentiated among four layers  of learning, from the lowest form  of basic socialization, which he  refers to as “primary  socialization,” to the highest form  of learning. It is important to note,  Levine believes that not everyone  reaches the fourth layer. In fact,  only a relative few, the “elite,” are  capable of such achievement.  Levine continues to a deeper  analysis of “secondary  enculturation” and where it  occurs. He looks at various  cultures throughout history,  including the main religious civilizations and classical societies. In his  analysis, Levine explores the meaning of liberal arts.   There were similarities among these societies: their education  centered on a series of great texts, often religious in theme. As he  points out, a transition shifted learning needs from society‐focused to  self‐ and spirituality‐focused. An additional transition occurred,  furthermore, when the classical civilizations, such as China, Japan, and  Greece, extended the notion of liberal education into a systematic  curriculum. In China, the six topics around which the curriculum was  organized were “rituals, music, archery, charioting, writing, and  mathematics” (p. 13). Aristotle differentiated between education for  the servant class and education for the elite class based on the intent  Childress & Rud: The University at the End of the Last Century 3 for which someone pursued learning. The higher form of learning,  usually engaged in by the elite class, was for the sake of learning and  expanding one’s mind, not as a result of any obligation or  requirement. Since that time, societies have codified their own  versions of a liberal arts curriculum. These adaptations had the  following broad ideals in common: math, science (originally  astronomy), literature, fine arts, and rhetoric or oratory. The rough  outline has changed little or the centuries, with the exception of the  slow disappearance of oratory.   Levine argues that the Industrial  Age changed the focus of education,  including liberal learning. He  distinguishes three broad categories of  revolutions that transformed modern  society: differentiation, democratization,  and rationalization. Included in this  changing tide is a balance among the social  class stratifications related to education  access. A new sense of equality, as many  philosophers claim, permeated modern  society. The field of education shifted  gradually as a result of the widespread  demand for a technologically educated  working class, which led to an increase in  vocational/training curricula.   Donald N. Levine    The ever‐changing social and industrial landscape of the modern  age brought forth a philosophical reconsideration of the purpose and  intent of “liberal learning.” Levine describes the modern philosophers’  beliefs about the purpose of education as focusing on an individual’s  interests and self rather than a single grand notion of an educated  person. The attack on the classical view of “liberal learning” was  noticeable in educational reforms. The first elective course system was  created at the University of Vermont, and it garnered widespread  adoption, especially at Harvard University. This curriculum design  was seen as encouraging freedom of learning through student self‐ expression and exploration.   Levine details how the elective system created interesting  dilemmas within higher education by allowing students and faculty to  pursue individual academic interests. Students were permitted  essentially to chart their own individualized curricula in some cases.  The elective system, meanwhile, gave faculty the resources to further  Education Review Vol. 11 No. 2 4 their own research interests. The downside was that when this new  system was left unchecked, it promoted undergraduate education  without direction or a solid foundation in classical values associated  with “liberal learning.” A new wave of reform arose quickly as a way  to redefine liberal education. The resulting “general education  movement,” as Levine calls it, was one of the key historical additions to  higher education from the United States.  Levine argues that a new system required satisfying five criteria.  The first criterion was serving the common social good. Included in  this reform was the task of creating a new generation of public and  social leaders. The second criterion was navigating the fine line  between promoting individual exploration and deterring unchecked  investigation. The third criterion was linking knowledge bases leading  to an individual with fully utilized intellectual capacity in a strong  general education foundation. The fourth criterion was maintaining  the high ideals of “liberal learning.” And finally, the fifth criterion was  encouraging self reflection by students. The question of how to  address these criteria in a “liberal learning” curriculum set the stage  for the remainder of the text.   Levine analyzes how the University of Chicago addressed these  challenges put forth by the general education movement at the turn of  the twentieth century with the undergraduate division. He begins with  the explanation of the school’s early emphasis on graduate education  and faculty research. William Rainey Harper, the university’s founder,  believed in preserving an undergraduate division that would graduate  students worthy of the University of Chicago graduate student  education. This is not to say, however, that this undergraduate  program faced a smooth course without efforts to dismantle it. One  hallmark of the University of Chicago is the administrators’  willingness and eagerness to continually reflect on and revise curricula  through experimentation.   From the curricular changes taking place at the university,  Levine draws out a number of underlying themes. University  administrators had no desire to engage in remedial education; rather,  they believed in holding their students to the highest academic  standards. As such, they were able to create a demanding and holistic  general education curriculum based on interdisciplinary configuration  led by faculty singularly committed to undergraduate teaching. Such a  plan is evident in Harper’s creation of the major and minor system.  Students were required to select a single course of study for the  purpose of deep examination. Harper also instituted a separation  between the first two years and the last two years of study, first known  as the Academic and University Colleges and later renamed the Junior  Childress & Rud: The University at the End of the Last Century 5 and Senior Colleges. This idea of a two‐year general educational  program extending beyond high school represented a departure from  the traditional view of a clear distinction between the two entities.  Other themes drawn out by Levine include utilizing a model  based on educating students with an eye toward developing certain  characteristics essential for democratic citizenship rather than focusing  on specific knowledge bases. What dovetails nicely with this particular  school of thought was the encouragement of curriculum design to  facilitate students’ studies at their own customizable tempo.  Administrators look to promote inquiry learning among students and a  developing sense of participation within a larger “community of  scholars.” One example is the creation of an undergraduate research  program, known as the College Research Opportunity Program  (CROP).   The final category of curricular change themes identified by  Levine centers on faculty involvement. The university leadership  supported research on education and teaching while upholding  benefits of diverse viewpoints among faculty. Activities included  syllabi reformation and educational assessment that led in part to  Benjamin Bloom’s famous Taxonomy of Educational Objectives.  Curricular reform also advocated breadth in opinions and  methodologies.     John Dewey and Robert Maynard Hutchins, according to Levine,  represented similar yet warring factions in the curricular reform  debates. Dewey only stayed at Chicago for a decade but during that  time established his famous Laboratory School where teachers focused  on active, holistic learning. Dewey believed in a series of  developmental stages, each with its own distinct requirements that  moved with a seamless flow from one stage to the next. Dewey  espoused the linkage of education to students’ everyday existence  while also fostering their unique characteristics and abilities. Hutchins  supported creating a curriculum to address developmental needs  while providing the necessary tools for students to engage in social  change. However, his curricular reform consisted of a coherent  classical general education through the second year of college based on  mastery of great books. Hutchins knew that meaningful change was  possible only if teachers embraced this new plan through a  corresponding shift in creating teaching methods.  With Dewey and principally Hutchins as a foundation for the  University of Chicago’s general education reform contribution in the  twentieth century, Levine continues his exploration by considering  contributions from Richard McKeon, a towering figure known to many  only through Robert Pirsig’s characterization in Zen and the Art of  Education Review Vol. 11 No. 2 6 Motorcycle Maintenance. That fascinating portrait obscures McKeon’s  long term contribution to the curricular debate at the university  through his involvement in restructuring The New Plan, the  humanities course for the two‐year Hutchins College. As Levine points  out, McKeon acknowledged three arts within humanities: appreciation,  analysis, and criticism. The faculty committee created a capstone course  entitled, “Observation, Interpretation, and Integration” that fully  developed and utilized these three arts. In all of these curricular  developments, McKeon’s leadership was evident. McKeon also backed  the plan to divide the existing European civilization course into two  distinct classes on humanities and history, as well as championed the  creation of a new western civilization course. Other important  contributions from McKeon include his education policy papers  addressing curricular reform and teacher qualifications.  Joseph Schwab was another faculty member at the University of  Chicago responsible for a substantial contribution to teaching and  curricular reform from the 1940s through the 1980s. Levine reports that  Schwab relinquished a potentially successful career in science research  to devote himself to education reform. Both Robert Maynard Hutchins  and Richard McKeon served as mentors to Schwab, which provides  insight into why Schwab selected his professional path. Schwab was  another proponent of education for democracy. Because of his  background and appreciation for an increasingly scientific world, he  believed firmly in a scientific education to meet goals such as full  involvement in democratic society. Schwab warned against the  dangers of the elective system and academic majors. His concern was  that these systems signaled a return to the previous system that  permitted unsupervised studies.   Schwab served on a committee that engaged in lengthy  deliberations over science curricula reform. The end result was the  creation of a science course of study that relied on class discussion and  laboratory work with an eye toward inclusion in the general education  curriculum. Schwab, in addition, was a well‐respected educator who  argued passionately for a new breed of teacher capable of conducting  reflective and inquiry‐based classes. Like John Dewey, he knew that  his curricular reforms were only possible if talented teachers embraced  teaching methods more demanding than traditional lectures. He  appreciated that only by breaking out of their ruts could teachers  escape the cycle of teaching the way that they were taught. A  continuing trend with Levine’s analysis was the emphasis on the need  for a corresponding change and excellence in pedagogy to meet the  demands of these curricular reforms.   Childress & Rud: The University at the End of the Last Century 7 After his discussions of Joseph Schwab, Levine changes course  slightly, focusing on the curricular reform of 1986 that included a  required world civilization course. One debate that focused on these  courses was the issue of how to separate appropriately the humanities  material from the historical perspective. During 1948, the university  faculty instituted a required western civilization course that offered a  way to incorporate historical perspectives into the curriculum.  Globalization, which gained momentum following World War II,  called for a reconsideration of civilization studies based solely on  Western culture. The institution responded by including coursework  on diverse cultures across the world. As Levine argues, the curriculum  reform of 1986 was a subtle shift in importance of Western civilization  as a capstone course to a comparative foundation course that broaden  students’ understanding of Western thought in a global perspective.  The faculty began to question 1) why emphasis was placed on the  Western world and 2) whether to make the civilization course a  requirement for all students, not just those enrolled in liberal arts. The  faculty’s reflections resulted in the civilization requirement of 1986.  They believed that this course would address the purpose of a general  education to fulfill requirements of developing socially responsible  and democratic citizens.  Levine hypothesizes that the University of Chicago as well as  other higher education institutions engaged in curricular reform in  response to societal changes. He examines outcomes from curricular  reform movements across the country to determine how they evolved  over time and he identifies four broad categories: “character of the  learner,” “universe of things to be known,” “common heritage of  humanity,” and “disciplines of knowing and creating” (p. 178). The  first category, “character of the learner,” is a classical, holistic  approach to education that encourages critical thought on a wide  range of liberal arts disciplines. This style promoted leadership  development especially designed to advance democracy and encourage  social change. The second category, “universe of things to be known,”  upheld the importance of education in wide‐ranging topics. Levine  points to the Contemporary Civilization course at Columbia University  as an exemplary way to cover effectively such breadth and depth in  material that went beyond a typical survey course. The third category  espoused the need for everyone to have a strong foundation in general  knowledge. This concept is an extension of earlier arguments in favor  of teaching the great books. The fourth and final category was a  continuation of the classical curriculum that included basic studies in  rhetoric and logic along with the sciences.   Education Review Vol. 11 No. 2 8 Levine argues that the University of Chicago contributed to the  general education movement with its curriculum designed to  “cultivate a determinate range of intellectual skills” (p. 185). These skills,  as he elucidates, were the ability to think critically about art,  understand the scientific method, participate in public policy, and  appreciate differing world civilizations. Where the university has truly  excelled has been the synthesis of these classical liberal arts ideals  within modern societal applications. As Levine observes, Richard  McKeon was a key player in the fight for Chicago’s innovative  curricular reform. He led efforts to conceptualize the curriculum based  on skills important in the modern world rather than specific  disciplines or subjects. Levine spent the following two chapters  outlining his interpretation of the “eight powers” (p. 187) involved  with these new curricular ideals. Levine’s discussion of the importance  of the body in education may strike some as novel or unusual for a  longtime faculty member at the University of Chicago. Nonetheless, it  is what gives his book a particular power as he goes beyond the  perennialist curriculum of a Chicago [ʺof a Chicagoʺ? is there a word  missing here?] and unites longstanding religious and spiritual  practices in somatic intelligence and learning.  The first of two groups for the “eight powers” was the “powers  of prehension” (p. 190) that includes abilities in these areas:  “audiovisual,” “kinesthetic,” verbal comprehension, and world  comprehension. Levine discussed his belief in the importance of  utilizing aural and visual cues within critical thinking contexts, which  can then be applied further in numerous disciplines such as the fine  arts and life sciences, as well as everyday living. The kinesthetic power  relied on study of the mind‐body connection in order to reach a higher  self‐awareness, principles the students could later apply on a larger  scale for the greater good of society. Levine’s vision of verbal  comprehension follows a course limned in Bloom’s Taxonomy. The  first step toward understanding began with a student’s interpretation  of what the message actually represented. The second step involved  the student deciphering and comprehending what the message  represented within its own environment. Finally, Levine’s fourth  “power of prehension,” world comprehension, requires understanding  “the central structural features of any world” (p. 200). It represented  the highest form of “liberal learning” through which students learn to  appreciate and participate in world civilization.  The second grouping of Levine’s “eight powers” was the four  “powers of expressions” (p.204), those skills he believes are  fundamental to forming a whole person. They comprise “self‐ formation,” problem resolution, knowledge integration, and  Childress & Rud: The University at the End of the Last Century 9 communication. Self‐formation advanced John Dewey’s ideals of  understanding one’s self and cultivating independent thinking in  order to make meaningful contributions to society. Problem resolution  also involved a reflection on prior liberal arts curricular ideas, this  time rooted in the classical subject of rhetoric. Levine advocates  instruction in the complete course of debating, beginning with  argument selection, moving next to argument formation, then  resolution, and finally proceeding to oration. The entire process of  problem resolution fit well with the third power, knowledge  integration. This power promotes the application of knowledge and  critical thought on diverse fields. The second step in knowledge  integration extends to employing these lessons in collaborative ways.   Communication, the last “power of expression,” works to tie together  the previous powers. Levine differentiates between persuasive  communication and engaging dialogue. Persuasion requires the  student to understand and respect the audience’s needs as a way to be  fully effective. Dialogue, as Levine describes it, compelled the  participant to move beyond respecting the other party to the point  where the participant valued and incorporated other arguments.  Levine believes that this power of give and take in dialogue was the  highest level of his eight “powers of the mind.”  Once Levine describes his eight powers essential to a modern  liberal arts curriculum, he presents various forms of pedagogy to reach  these goals. While Levine argues for teaching as a transmission of  information, he also cautions that it be used as a place to start, not as  an end in itself. He further encourages the use of instructors well‐ versed in the particular knowledge areas who are also adept at  navigating classroom learning activities created to stimulate  development of the “eight powers.” Such activities, therefore, require  instructors who had mastered these powers and could serve as role  models for students. Levine addresses how various teaching methods,  both traditional and innovative, might fit within the new “liberal  learning” environments.   Levine follows this discussion with an insightful analysis of his  own teaching career at the University of Chicago. He begins by  encouraging educators to give considerable thought to the questions of  what to teach and why is it important to teach it. It is a process that  educators should revisit frequently to evaluate new knowledge. He  strives to stimulate his students to engage more fully in conversations.  He offers eight types of conversation upon which a teacher can base a  course. The first type is a complex conversation that forced students to  either follow arguments across time or construct an argument. The  second type calls for students to validate the existence of a particular  Education Review Vol. 11 No. 2 10 discipline or field of study. The third conversation type offered by  Levine requires students to interact with a number of conversations  across multiple disciplines, which would utilize a number of the “eight  powers.” The fourth type of conversation entails the reorganization of  arguments under different contexts. Comparison of conversations, the  fifth type, leads students through a critical examination of two fields  by comparing their scope. The next two types of conversation follow a  similar thread. Type six directs students to compare conversations in  related or complementary fields. The seventh type applies  conversations to students’ personal interests, which serve as a form of  capstone course. The final type of conversation investigates what  conversations have taken place and how they are organized. These  types of conversation offer frameworks for teaching within a new form  of “liberal learning” curriculum. Levine remains hopeful that students  who successfully complete such a course of education, however small  the group may be, will use their powers to benefit all of society.    The Levine book offers an insider’s perspective to the events and  reasoning behind the curricular reform continually underway at the  University of Chicago. Levine does an admirable job of laying the  historical groundwork for understanding the liberal arts curriculum at  the modern‐day University of Chicago. The book helps us to  understand the importance of Chicago’s contributions to liberal  learning, through its many curricular reforms.   What Levine does so well is outline how lengthy and time‐ consuming a process it is to undergo curricular reform. He explains,  furthermore, that such a process should embrace continual renewal  and self‐examination to ensure that an institution is putting forth its  best effort, in terms of teacher engagement and student learning  outcomes. Strong leadership is important for curricular reform because  of the top‐down endorsements necessary to institutionalize any real  sense of change. A recurring theme throughout the Levine text is a  return to earlier models and successes (see p. 43). On the other hand,   Levine fails to put events in historical perspective, either in relation to  what was happening in Chicago or the state of higher education  elsewhere in the United States. The book also fails to provide  alternative suggestions or take a critical view of the University of  Chicago. Yet, as a detailed discussion of the curricular rationales and  transformations at Chicago in the last century, it is perhaps  unparalleled.     David John Frank and Jay Gabler take a different approach to  the analysis of liberal arts education in their book, Reconstructing the  University. In the introduction, the authors explain how their study  Childress & Rud: The University at the End of the Last Century 11 examines a decline in certain disciplines, notably many in liberal arts,  while other disciplines have seen a surge in demand. These changes  have led to a slow but steady restructuring within higher education  across the world. Frank and Gabler begin by comparing changes in  high education across a variety of institutions, for example Oxford  University, University of Chicago, and the University of Ibadan in  Nigeria. They find that certain changes were common, regardless of  institutional type, age, or location. They also realize that societal  changes during the twentieth century were responsible, in part, for  widespread creation and growth of economics courses while history  courses experienced decline. Although the authors recognize the  change process as a necessary component of higher education, they  nonetheless choose to identify and investigate the underlying causes  for these transformations.  Frank and Gablerʹs treatment of these topics differs from the  available literature in three distinct ways. First, they explore effects  within multiple academic disciplines as they interacted with one  another. They use this method in an attempt to understand more fully  how the change in available resources for one discipline may have  affected resource availability for  other disciplines, assuming that  resources are finite at any given  institution. Their second variation  from traditional research utilizes an  international perspective. They  explored course offerings across  countries and found many  similarities. The third and final  difference is their perception of  higher education as an entity that  actively engages in “mapping  reality” (p. 14) built on a defined  academic foundation. They base  these assumptions on the stated  missions of such institutions. Prior  research has viewed higher  education as an entity that responds  and adapts passively to changes  imposed by society or another  influential force. Frank and Gabler,  however, believe that changes in the general body of knowledge have  brought about shifts in reality, which led in turn to corresponding  changes within academe. These entities are dialectically related, and  Education Review Vol. 11 No. 2 12 the university is no more apart from society than the public schools or  other institutions.   The authors continue their introduction by highlighting the  replacement of religious beliefs as the basis of knowledge by the rising  importance placed on secularization and science. They noted that  many previously held truths rooted in religion, the creation of man for  example, underwent universal fundamental shifts in logic when  science became foundational for such study. The new importance  placed on science and reason created increased demand for  postsecondary education, which was  directly responsible for the  widespread proliferation of higher  educational institutions around the  world. The authors argue that the  many players: faculty, students,  funding agencies, and the like,  perform together on a global stage.  Such activity is responsible for the  marked similarities in institutions  across both national and discipline  boundaries.          David John Frank    The book’s method consists of first exploring historical changes  across the three broad fields of the humanities, social sciences, and  natural sciences. It then evaluates transformations inside each one of  those fields. Finally, the book examines what changes occurred in the  single discipline of history.    Frank and Gabler hypothesize that global societal change in the  search for truth led to profound and striking impacts on the  transformation of higher educational missions during the twentieth  century. They expected to see a decline in emphasis for the humanities  and natural sciences with a corresponding increase in the social  sciences. Furthermore, they anticipated a preference in favor of  applied fields rather than basic fields as this is part of how higher  education has moved away from a previously fundamental duty to add  to pure knowledge “for its own sake” and toward the creation of  knowledge for use. Such a state, the authors argue, makes academe  vulnerable to outside influences, whether they were market or  government forces. But there are forces that drive this change, one  being the shift from religiously grounded societies to scientifically and  technologically grounded ones. With wider access to higher education,  Childress & Rud: The University at the End of the Last Century 13 curricula designed to educate the common man have greater  significance. The increased number of faculty in the social sciences, in  both percentage and absolute number, supports the authors’ argument.  Social science faculty numbers increased more than twofold while the  other two fields both witnessed decline. Coupled with these changes  was the simultaneous shift from basic to applied research. When the  authors examined faculty data from institutions in British  Commonwealth countries, their findings upheld their hypotheses, both  within the respective fields as well as across countries.   Analysis of classical humanities disciplines offers further  insights for the field as a whole. The authors examine developments  within the following disciplines: classics and archeology, theology,  philosophy, history, fine arts, language and literature (Western versus  non‐Western languages), and linguistics. Classical humanities in  particular enjoyed much prominence throughout higher education  history. As noted previously from the Levine book, humanities  curricula date back to ancient classical civilizations. Frank and Gabler,  however, trace the steady decline in humanities during the twentieth  century. They argue that the rising attention to emerging cultures and  the plight of the common man were largely responsible for displacing  scholarly focus away from the classics. They believe that the  movement from the sacred to the secular initiated the downturn in  resources dedicated to research, and thus faculty and enrollment,  within the humanities.   Although the field experienced a downturn as a whole, specific  disciplines saw different results. The authors propose that those  disciplines with an applied focus that allowed students to engage  actively in creative endeavors would fare better than the basic  disciplines. These areas, they argued, permitted students control over  their studies. Frank and Gabler specifically predict that traditional  areas such as classics and archeology, philosophy, theology, and  Western languages, would suffer from the flattening of authoritarian  structures. As the emerging areas of research gained higher status with  the simultaneous rise of the elective system, the authors also predict  benefits for history, non‐Western languages, fine arts and linguistics.  Data from the British Commonwealth countries indicated steep losses  in percentage of faculty representing classics and archeology,  philosophy, and theology from 1915 until 1995. Moderate losses were  suffered in fine arts, linguistics, and Western languages, with  moderate losses in history and non‐Western languages. The authors  interpret these results as evidence of society’s perceptions of these  fields as either too closely aligned with outdated viewpoints (as  Education Review Vol. 11 No. 2 14 witnessed by large drops in faculty percentages) or capable of  transformation (mild drops in faculty percentage).  The authors continue their breakdown of shifting global  ideological effects on disciplines within the social sciences: economics,  political science, psychology, anthropology, sociology, and geography.  They postulate that industrialization would lead to an overall increase  in economics, with its business orientation. They predict similar effects  for political science, geography, and sociology because of their  connection with scientific methods to understanding global  phenomena. The disciplines at risk of losing ground were those areas  that maintained conventional views of Western and religious  domination, chiefly anthropology and psychology. The concurrent  presence and acceptance of previously underrepresented groups,  entities, and ideas encouraged the shift toward inclusive disciplines.  British Commonwealth data upheld these predictions, although it is  important to note that all social science disciplines underwent positive  growth in faculty between 1915 and 1995. Sociology, geography,  political science, and economics each realized more than one hundred  percent growth with sociology charting an astounding twenty‐fold  increase. Anthropology and psychology also recorded positive  percentage increases but at more modest levels. The reconstruction of  higher education is a testament to its ability to respond to society’s  changing demands.  The field of natural sciences also underwent change over the  twentieth century. The authors note that the transfer of dominance  from one natural science discipline to another was more a reflection of  a discipline’s ability to address the search for truth rather than current  fads. With this awareness, they estimate that disciplines addressing  the active pursuit of truth, namely biology, chemistry, physics, and  geology, would fare better than passive disciplines like botany,  zoology, and astronomy. The authors, however, hold that the ivory  tower nature of science (theoretical research without thought for  applications) would pose a detriment to the field. What some  observers might find surprising was the overall decline in every  natural science discipline in British Commonwealth countries. The  actual results correspond to the authors’ forecasts, with the exception  of geology experiencing the smallest degree of negative percent  change.   Frank and Gabler conclude their book by fine tuning their  examination of higher education reconstruction during the twentieth  century by looking at a specific discipline, history. One can argue that  history is one of the most adaptable of disciplines; as a collection of  stories, at its best, it is a pure reflection of time. The authors conducted  Childress & Rud: The University at the End of the Last Century 15 this portion of their research by analyzing course offerings at Kansas  State University between 1910 and 1990. They found great shifts from  Western and American history to global history. The focus within  these courses also underwent a shift from the “great men” (p. 177)  approach to the study of the common man. Frank and Gabler conclude,  additionally, that history research and coursework shifted resources  toward modern social problems and away from classical studies. The  global course data agreed with their suppositions: ancient Greek and  Roman history as well as colonial British and American history both  receded in prominence while the emerging areas of East European,  African, Latin American, and East Asian history gained attention.   The authors argue that the ebb and flow within disciplines and  fields of study correspond to global demands and society’s quest for  universal truths. The greater the capacity a discipline has to adapt to  outside changes, the more likely it is to maintain its standing within  higher education. This idea is based on the growing popularity of  inquiry‐based learning, of which John Dewey was a proponent as  Levine noted.  Admittedly Frank and Gabler engage in an enormous research  undertaking with the collection of vast quantities of data. They  provided the framework for other scholars to fill in the picture of  twentieth century higher education around the globe. Further research  should examine specific curricula and course offerings to understand  better specific movements and points of interests for institutions,  faculty, and students. The authors’ contribution is remarkable for its  holistic study of global higher education. The twentieth century  created a new attitude focused on job placement rather than  knowledge attainment. Students, and their parents who pay the college  tuition bills, have taken an investment banker’s attitude toward higher  education. They seem to view the college degree itself as a return on  their investment in the form of a “good job.” The downside to such a  business‐minded outlook is the loss of appreciation for a liberal arts  curriculum. Gone are the days when society truly believed that the  mission of colleges was to teach students how to think or how to lead.  The prevailing viewpoint envisions academe as a trade school best  suited to churning out office workers. Both books highlight the shift in  curricula over the past century, including the movement away from  classical studies and the Great Books tradition toward the social  scientific study of humans in their quotidian existences and the  consumption of knowledge by ever increasing numbers of people.  Education Review Vol. 11 No. 2 16   About the Reviewers    Amy Childress is a project coordinator  for the Discovery Learning Center at  Purdue University. She is working on  her PhD in Educational Leadership at  Purdue University.  (http://www.purdue.edu/dp/learningcenter/)              A. G. Rud is an associate professor of educational studies at Purdue  University. His research interests focus upon the philosophy of  education, particularly the moral dimensions of teaching and learning.  Rud edits the journal Education and Culture  (http://docs.lib.purdue.edu/eandc/) and  authored a chapter on Albert Schweitzer and  education in Ethical Visions of Education:  Philosophies in Practice, David T. Hansen,  Editor (Teachers College Press, 2007). He   recently published with Walter P. Oldendorf a  reissue of Oldendorfʹs 1992 Teachers College  Press book A Place For Teacher Renewal: Challenging  the Intellect, Creating Educational Reform (Charlotte,  NC: Information Age Publishing).        Childress & Rud: The University at the End of the Last Century 17 Copyright is retained by the first or sole author,   who grants right of first publication to the   Education Review.    Editors    Gene V Glass  Arizona State University    Kate Corby  Michigan State University    Gustavo Fischman  Arizona State University    http://edrev.asu.edu