Citación: Antonio Bolivar (2015, Noviembre 25). Review of Cabral, I. (2014) Gramática escolar e (in)sucesso. Os Projetos Fénix, Turma Mais e ADI. Education Review, 22. http://edrev.asu.edu/index.php/ER/article/view/1929 25 de noviembre, 2015 ISSN 1094-5296 Cabral, I. (2014) Gramática escolar e (in)sucesso. Os Projetos Fénix, Turma Mais e ADI. Porto: Universidade Católica Editora. Biblioteca de Investigação. Pp. 516 ISBN:97898366641 Reseñado por Antonio Bolívar Universidad de Granada España La mayoría de cambios educativos realizados en las últimas décadas se han quedado a nivel discursivo sin llegar a afectar al núcleo duro de la práctica educativa. Analizando el por qué de la estabilidad de las formas escolares y las dificultades encontradas por los sucesivos intentos reformadores para ser efectivamente implementados, Tyack y Tobin (1994) han desarrollado la tesis de que la gramática de la escuela (“grammar of schooling”), tiende a persistir, impasible a dichos cambios. Se entiende como “gramática de la escuela” el conjunto de reglas y estructuras que gobiernan y organizan el trabajo en la institución, habiéndose convertido (y aceptado) como la forma natural de organización de la vida escolar. Sería la parte “sagrada” de la cultura escolar, frente a lo “profano” que se deja más fácilmente cambiar. Esta gramática (marco organizativo o matriz estándar de la escuela), con su permanencia y estabilidad, marginaliza los persistentes (y, por eso mismo, transitorios) intentos de reforma. Como tal, filtra, asimila o adecua cualquier cambio. Muchos intentos reformadores han ignorado dicha gramática, por lo que han quedado, al final, engullidos por la estructura existente, quedando en gran medida en cambios http://edrev.asu.edu/index.php/ER/article/view/1929 Gramática escolar e (in)sucesso 2 retóricos, como han explicado Tyack y Cuba (1995) en un libro memorable. Antonio Viñao (2002) ha desarrollado ampliamente esta tesis en el contexto español. Como señalan Tyack y Cuban (1995) Durante el último siglo, se comprueba una gran continuidad en la estructura, las reglas y las prácticas que organizan el trabajo de la enseñanza. Estas regularidades organizativas –la gramática de la escuela– conciernen a prácticas habituales tales como la distribución de alumnos por edad, la división de los conocimientos en disciplinas escolares y cada clase con un sólo profesor. En el núcleo duro de la escuela los cambios han sido lentos. Las reformas han tenido lugar, esencialmente, en el exterior de este núcleo (p. 9). A pesar de las sucesivas reformas educativas, planes, proyectos y programas dirigidos a promover el éxito educativo en las últimas décadas del siglo XX, continúa persistiendo el fracaso escolar y el abandono escolar temprano. Como analiza este libro, estas políticas tuvieron poco impacto a nivel de prácticas docentes, que se mantuvieron reguladas por el principio de “enseñar a muchos como si fueran uno”. La mayoría de los intentos reformadores, por eso, no han llegado a afectar al núcleo duro de la práctica educativa. Bajo la pretensión de asegurar para todos del mismo modo la misma educación, se organiza de modo burocrático un currículo uniforme, prescrito por el Estado, con un proyecto unificador de los aprendizajes, convirtiendo a los profesores en ejecutores, dentro de la misma gramática escolar. De esta manera el proyecto de una escuela comprehensiva, paradójicamente, ha dado lugar a incrementar el fracaso y abandono, cuando justamente quería terminar con ellos (Bolívar, 2015). Justamente una explicación es que pretender una escuela para todos, cuando la estructura escolar es la que era para unos pocos, sólo puede provocar la exclusión de este nuevo público escolar. Escolarizar a estos alumnos sin alterar la organización del conocimiento en disciplinas, los tiempos, espacios, secuencias de trabajo, etc., como dice Cabral, sólo Reseñas Educativas/Education Review 3 puede provocar un incremento de fracaso y abandono escolar. Una organización que quiera proponerse el éxito para todos en todos los centros, tiene que ser flexible, ofreciendo posibilidades para que cada alumno encuentre su lugar para el aprendizaje; por lo que no podrá ser un marco forzado, igual para todos, lo que excluiría al que no entre por él, sino una respuesta personalizada. El asunto relevante es que flexibilizar no conduzca a segregar; para eso los caminos han de quedar siempre abiertos, sin que al elegir uno ya se vea abocado a no poder hacer otro. Por otro, la necesaria autonomía requiere también fijar límites que no se puede traspasar, a riesgo que caer en la segregación o exclusión del alumnado. La originalidad del libro que reseñamos es recoger la tesis de la “gramática escolar” para juzgar la incidencia de proyectos de mejora de alumnos más vulnerables. El libro proviene de la tesis doctoral defendida por la autora en la Universidad Católica de Oporto y dirigida por el profesor José Matías Alves. Parte de la hipótesis de que las políticas desarrolladas por la promoción del éxito educativo sólo han surtido el efecto deseado cuando han alterado la “gramática escolar”. Los proyectos analizados para reducir las tasas de fracaso escolar, pretendían reorganizar la escuela de modo que proporcionara unas respuestas alternativas eficaces, propiciando una escuela más equitativa, con una progresiva igualdad de oportunidades de éxito. Esta obra busca comprender la forma como las escuelas respondieron al desafío de la reorganización escolar, estudiando las variables organizativas movilizadas para la promoción de los aprendizajes y sus impactos en las escuelas. Las organizaciones escolares son consideradas en sus diferentes dimensiones, expresamente al nivel de las políticas educativas, de la gramática organizacional, de las variables organizacionales y de las variables clave del aula. La autora describe el modelo escolar dominante que ha provocado el fracaso escolar: una estructura curricular y académica uniforme, un régimen de evaluación global anual, organización de alumnos por clase, falta de estabilidad de los docentes, etc. Cuando los programas top down de educación para todos, acompañados de toda una retórica de igualdad, fracasan al tiempo que la educación obligatoria se extiende y masifica; surge Gramática escolar e (in)sucesso 4 una nueva generación de políticas bottom up con medidas para promover el éxito educativo, reconociendo a las escuelas capacidad para auto- organizarse en modos que puedan hacer frente a sus problemas. En Portugal, como en otros países, a comienzos del siglo XXI, el Ministerio de la Educación lanza el “Programa Mais Sucesso Escolar” (PMSE), con el objetivo de prevenir el fracaso y el abandono escolar en la enseñanza básica. Este programa abrió camino para la emergencia de proyectos por parte de las escuelas, como los tres que analiza específicamente: “Projecto Fénix”, “Projecto Turma Mais” y “Área de Desarrollo Individual” (ADI). Los dos primeros, insertos en dicho programa ministerial, han sido implementados por varias escuelas a nivel nacional. Se analizan críticamente desde la perspectiva de que, a partir de la alteración de la gramática escolar, pretendían mejorar los aprendizajes de los alumnos, combatiendo el fracaso y el abandono escolar: Las cuestiones que le importaban investigar en las escuelas analizadas eran: — ¿Qué variables organizativas fueron movilizadas para promover los aprendizajes y qué impactos tuvieron en las escuelas? — ¿Cuál es la autopercepción de los directores sobre su papel en la implementación de los proyectos? — ¿La implementación de estos proyectos estuvo anclada, desde el punto de vista de los profesores, en un liderazgo pedagógico focalizado en los modos de enseñar y aprender de los alumnos? — ¿Cuáles han sido las principales características de los modos de trabajo pedagógico en el aula en los diferentes proyectos? — ¿Qué percepciones tienen los alumnos, profesores y órganos directivos sobre las consecuencias de estas nuevas formas de organización escolar? — ¿Qué efectos tuvieron estos proyectos en los resultados escolares y en los aprendizajes de los alumnos? — ¿Qué acciones, papeles e impactos tuvieron la coordinación nacional y las Reseñas Educativas/Education Review 5 Instituciones de Educación Superior en el apoyo a las escuelas? Cuestiones todas ellas relevantes, que se dirigen a cómo horizontes alternativos a la gramática tradicional de la escuela puedan procurar una escuela de calidad para todos y para cada uno. Los programas analizados pretendían hacer una gestión eficaz de la heterogeneidad del alumnado, formando –por ejemplo– grupos de dimensión variable, con formas flexibles de organizar el currículum, en esta nueva generación de políticas en que, evidenciada la incapacidad para resolver desde arriba los problemas, se transfiere y deja a las escuelas que puedan adoptar formas propias para hacer frente a los problemas que detectan. En general, puede concluir, que cuando, desde una política bottom-up, “se reconoce a las escuelas la capacidad para auto-organizarse con vista a la resolución de sus problemas puede crear las condiciones para mejorar, de forma significativa, consistente y duradera, los procesos y los resultados educativos” (p. 471). En este marco se analizan y describen escuelas, como estudios de caso, que implementaron estos programas especiales, con un conjunto de instrumentos, propios de la metodología cualitativa, para la recogida de la información (entrevistas y observación, principalmente); seguido de un análisis y reconstrucción de cada caso, seguido de una comparación de los tres proyectos, en diferentes niveles de análisis (políticas educativas, gramática organizacional, variables organizativas, variables clave en el aula). No voy a entrar en la descripción pormenorizada, como parte sustantiva de la investigación, que la autora hace de cada uno de ellos. Si la gramática escolar determina en gran medida el proceso de escolarización y sus sentidos, sin una intervención que altere la sintaxis de la organización, no habrá posibilidades de incrementar el éxito. Justamente esto es lo que hicieron en gran medida los proyectos analizados. La alteración de esta gramática pasa por alterar los modos de organizar los alumnos, de modo más flexible y mutable, un uso más inteligente de tiempos y espacios de enseñanza, nuevas formas de gestión curricular, todas ellas orientadas a hacer aprender a los alumnos. Además, siendo necesarios, no son suficientes los cambios Gramática escolar e (in)sucesso 6 organizativos si estos no llegan a la metodología didáctica del aula. El asunto clave es qué hacer para alterar la llamada “gramática básica” de la organización escolar que, en las actuales condiciones, impide el trabajo conjunto. Sin embargo, según hemos argumentado anteriormente, es una vía prometedora que marca por dónde hay que ir para la mejora de la educación. Se trata, pues, de cómo partiendo de “aquí” se pueden ir dando pasos seguros para llegar “allí”. Hay suficiente literatura y experiencia prácticas para orientar cómo hacerlo. Reconstruir las escuelas como lugares de trabajo compartido requiere tiempos, estructuras y relaciones y, consecuentemente, cambios en la cultura escolar, como prerrequisitos para ir configurando la escuela. Más allá de los proyectos concretos, ¿qué se puede hacer para cambiar la gramática escolar? Se han de rediseñar los lugares de trabajo y (re)culturizar las escuelas para redistribuir roles y estructuras que permitan hacer de la escuela un lugar de aprendizaje. Como, con acierto, señalan Hargreaves y Fullan (2014): “Lo que uno cree (la sustancia de una cultura) está profundamente influenciado por nuestras relaciones con quien lo cree o no (la forma de la cultura). Si se cambia la forma de la cultura (las relaciones entre las personas), hay bastantes posibilidades de cambiar también su contenido” (p.135). Referencias Bolívar, A. (2015). The Comprehensive School in Spain: A Review of its Development Cycle and Crises. European Educational Research Journal, 14 (3-4), 347-363. DOI: 10.1177/1474904115592496 Hargreaves, A. y Fullan, M. (2014). Capital profesional. Madrid: Morata. Tyack, D. y Cuban, L. (1995): Tinkering toward utopia: A century of public school reform. Cambridge, MA: Harvard University Press (Trad. y ed. cast.: En busca de la utopía. Mexico: Fondo de Cultura Económica). Tyack, D. y Tobin, W. (1994). The “grammar” of schooling: Why has it been so hard to change? Reseñas Educativas/Education Review 7 American Educational Research Journal, 31 (3), 453-479. Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y cambios. Madrid: Morata. Sobre la autora de libro Idília Cabral Profesora Auxiliar de la Faculdade de Educação e Psicologia (FEP) de la Universidad Católica Portuguesa en Oporto. Igualmente es coordinadora de Formación Avanzada en Educación. Doctora en Ciencias de la Educación por la misma institución en el área de Administración y Organización Escolar (2013). Consultora de escolas no âmbito do Serviço de Apoio à Melhoria das Escolas (SAME) e autora de diversos artigos no seu campo de especialização, sendo ainda representante da FEP em Conselhos Gerais de Agrupamentos de Escolas da região do Porto. Más información en: http://www.fep.porto.ucp.pt/pt/docentes-ilidia- cabral Sobre el autor de la reseña Antonio Bolívar Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Granada (España). Ha trabajado, realizado investigaciones y publicaciones sobre Educación para la ciudadanía, asesoramiento curricular y formación del profesorado, Innovación y desarrollo del currículum, desarrollo organizacional, e Investigación biográfico-narrativa. Cuenta con una treintena de libros y varios centenares de artículos. Dirige la Revista “Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado”. Asímismo es miembro de Comités editoriales o científicos de varias revistas. Más información en la web personal: http://www.ugr.es/~abolivar/ http://www.fep.porto.ucp.pt/pt/docentes-ilidia-cabral http://www.fep.porto.ucp.pt/pt/docentes-ilidia-cabral http://www.ugr.es/~abolivar/ Gramática escolar e (in)sucesso 8 Education Review/Reseñas Educativas/Resenhas Educativas is supported by the edXchange initiative’s Scholarly Communications Group at the Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University. Copyright is retained by the first or sole author, who grants right of first publication to the Education Review. Readers are free to copy, display, and distribute this article, as long as the work is attributed to the author(s) and Education Review, it is distributed for non-commercial purposes only, and no alteration or transformation is made in the work. More details of this Creative Commons license are available at http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/. All other uses must be approved by the author(s) or Education Review. 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