Barroso, D. (2016, julio 4). Review of Repensando la educación comparada: lecturas desde Iberoamérica. Entre los viajeros del siglo XIX y la globalización por Ruiz, G. R. & Acosta, F (Eds.). Reseñas Educativas, 23. http://dx.doi.org/10.14507/er.v23.2105 4 de julio 2016 ISSN 1094-5296 Ruiz, G. R. & Acosta, F. (Eds.) (2015). Repensando la educación comparada: lecturas desde Iberoamérica. Entre los viajeros del siglo XIX y la globalización. Barcelona: Octaedro. Pp. 192 ISBN: 978-84-9921-7987 Reseñado por Domingo Barroso Universidad de Granada España Ante una concepción de modernidad uniforme y desarrollada desde una perspectiva eurocéntrica, los teóricos de las modernidades múltiples (Sachsenmaier, 2010) destacaban la importancia de desarrollar estudios que pusiesen en valor las particularidades de cada región y que visibilizasen que las modernidades se pueden expresar de manera diferente en función de factores concretos de cada lugar, condicionadas, por ejemplo, por las costumbres y patrones sociales de cada uno de ellos. Así, puede suponer un error de partida analizar todos los aspectos relativos a este fenómeno desde una visión occidentalizada y homogeneizadora, por lo que cobran importancia investigaciones como las desarrolladas por los “estudios subalternos”. De ello, se desprende la importancia de integrar nuevas visiones y tradiciones de otros lugares del mundo a la hora de comprender los objetos de estudio y desarrollar las investigaciones en educación comparada e internacional, así como el empleo de métodos http://dx.doi.org/10.14507/er.v23.2042 Education Review /Reseñas Educativas 2 críticos y diferentes a los más empleados actualmente. De esta manera, se puede contribuir al enriquecimiento de los resultados de los diferentes estudios en este ámbito, por ejemplo, incorporando nuevas visiones que analicen en términos de traducción y apropiación las relaciones entre lo global y lo local, entendidas en términos de acoplamiento débil y difusión de modelos defendidos por la teoría de la cultura mundial (Meyer y Ramírez, 2010), de carácter homogeneizador y normativo. Es en este sentido donde el libro Repensando la educación comparada: lecturas desde Iberoamérica. Entre los viajeros del siglo XIX y la globalización, cuyos editores son Guillermo R. Ruiz y Felicitas Acosta, contribuye a diversificar y ampliar el panorama de la educación comparada internacional en América Latina. Ya en el prefacio de la obra, titulado “Reencuentro con un Proteo”, Jürgen Schriewer, ─que plantea la educación comparada como una disciplina en constante evolución, ya sea en su vertiente académica o intervencionista─ señala que la obra reconceptualiza la interrelación global-local empleando conocimientos de diferentes disciplinas, enfoques globales y análisis comparados, todo ello desde una perspectiva crítica. Además, indica que ésta aglutina una multiplicidad de perspectivas y tradiciones que se complementan y se reencuentran. Esta misma percepción de un libro enriquecido por diversidad de contribuciones y enfoques provenientes de diferentes regiones del globo es compartida por Acosta y Ruiz en su aportación “Estudio introductorio: repensando la educación comparada. Lecturas desde Iberoamérica. Entre los viajeros del siglo XIX y la globalización”. En primer lugar, tras contextualizar los objetos de estudios y el recorrido de la educación comparada en el ámbito anglosajón (desde los análisis de la transferencia con el Estado-nación como centro a los estudios de las interrelaciones entre global y local en los últimos 30 años), señalan cómo en el contexto hispano el recorrido ha sido diferente: si bien en España la educación comparada se ha fortalecido y consolidado científicamente de una manera progresiva desde los años 30, estando en consonancia con la disciplina a nivel mundial desde los años 90; en América Latina el desarrollo ha sido más lento e intermitente, con etapas marcadas por las experiencias de los viajeros que buscaban prácticas para transferir desde la región, por otras caracterizadas por una la escasa producción científica (años 40-60) o por el desarrollo “de las teorías de la dependencia” en relación a la influencia de la actuación de organizaciones internacionales en los estudios y reformas sobre la zona(años 70- 80). Sería a partir del año 2000 cuando se revitaliza esta disciplina académica con el trabajo académico de las sociedades nacionales de educación comparada. En consonancia con lo expuesto anteriormente, los editores destacan cómo las aportaciones de los autores participantes en el libro suponen nuevos aires en el estudio de los desafíos educativos iberoamericanos, al integrar nuevas herramientas y reflexiones para su análisis. En este sentido, se invita a los autores iberoamericanos, con menor recorrido en esta disciplina académica, a nutrirse de las visiones provenientes de otra parte del globo. Pero, paradójicamente, a pesar del título del libro, ningún autor de esa región realiza una contribución al mismo, más allá del estudio introductorio del que se acaba de hablar, y del excelente Epílogo de Inés Dussel. En referencia a la estructura de la obra, ésta se encuentra compuesta por un capítulo en el que se sostiene una perspectiva crítica sobre la teoría, práctica y método de los temas educativos; dos contribuciones relacionadas con investigaciones comparativas internacionales; tres en los que China es la referencia en la comparación internacional que realizan; uno en el que se analizan teóricamente la difusión los sistemas de rendición de cuentas en la actualidad como dispositivos educativos y, por último, un epílogo en el que se expone la relevancia de una obra de este tipo. En la primero de esos capítulos, titulado “Reflexiones sobre teoría, método y práctica en Reseña de Repensando la educación comparada por D. Barroso 3 educación comparada e internacional” y elaborado por Steven J. Klees, se recoge el espíritu que guía la obra: la necesidad de desarrollar una educación comparada crítica que se nutre de diversos campos científicos y que se ve envuelta en intensos debates sobre los problemas centrales de nuestro tiempo y el papel de la educación ante ellos Tras repasar su trayectoria académica, expone cómo ésta se vio marcada por las teorías alternativas y críticas (centradas en la marginación y en el poder de la acción humana), con la corriente económica neoclásica y, además, por la crítica al análisis de regresión característico del enfoque cualitativo-causal, ya que entiende que sus supuestos de partida (ej.: todas las variables han de estar incluidas en el análisis realizado) no se cumplen en la vida real, por lo que presenta serias limitaciones. Por ello, propone el uso de metodologías alternativas, como las cualitativas y críticas, de las que destaca su confiabilidad, transferibilidad y generalización. Posteriormente, emplea las teorías críticas para estudiar algunos elementos característicos de corrientes educativas transnacionales, como los resultados de aprendizaje, los pagos por mérito y el escaso cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, entre otros, ante los que propone pasar a un modelo alternativo de educación, para lo cual resultaría atender a trabajos relacionados con los derechos humanos, la democracia participativa y deliberativa y ser consciente de la importancia de las acciones humanas, entre otros aspectos, para así renovar las antiguas teorías, prácticas y métodos en temas educativos. Para continuar, encontramos la contribución realizada por Gita Steiner-Khamsi, titulada “La transferencia de políticas como herramienta para comprender la lógica de los sistemas educativos”, primera de las dos aportaciones que del conjunto que se centran en investigaciones comparativas internacionales. En ésta se analizan, empleando los conceptos de “recepción” y “traducción” como herramienta metodológica, las diferencias existentes entre sistemas educativos con el fin de comprender su lógica particular y estudiar cómo los actores de políticas públicas de una región actúan ante determinadas aquéllas importadas que agravan los problemas de un país más que solventarlos, para lo cual se trabaja con el desarrollo de una reforma educativa en un contexto particular concreto: de los programas de incentivos ligados al rendimiento de los docentes en los países postsocialistas, como es el caso de la introducción del sistema de bonos por rendimiento en Kirguistán. En este caso, los actores locales de políticas públicas utilizaron determinadas fuerzas globales para emprender y justificar una reforma de origen, asimismo, local. Para ello, recurrieron a estándares internacionales (rellenados con sentido local) cuando éstos respondían a sus intereses y realizaron una transferencia selectiva de políticas en función de motivos propios de su contexto de receptividad. Además, mantuvieron un doble discurso o un bilingüismo de políticas: cuando vendían la reforma a los inversores internacionales, les hablaban de rendimiento y eficiencia; cuando trataban con los administradores locales y docentes, los criterios se replanteaban según lo tradicional del país: más basados en el control y la obediencia. La autora emplea en el análisis realizado aspectos como los citados “estándares internacionales” y “receptividad del sistema”, las “dimensiones temporales de la traducción de políticas” (con especial atención cuanto más tiempo esté una circulando más posibilidades tiene de seguir exportándose al ser entendida como una buena práctica y como neutral al estar descontextualizada y desterritorializada) y la “dimensión espacial de la traducción de políticas” (con atención a la “posicionalidad” y el “público”). Mientras que autores de la teoría neoinstitucionalista de la cultura mundial de la que ya se ha hablado señalarían que se habría producido un “acoplamiento débil” por haber adaptado los actores locales la política a su práctica, la autora señala que existen otras interpretaciones, como la realizada desde la Education Review /Reseñas Educativas 4 óptica de la traducción de políticas a contextos determinados, con especial atención a los espacios que ocupan los actores y los públicos que los habitan. Además, expone que otra interpretación es emplear la herramienta de la transferencia de políticas para estudiar la idiosincrasia de cada sistema educativo, fin principal de los estudios de educación comparada. La segunda de las aportaciones de este conjunto es la titulada “Concepciones de justicia en los sistemas de evaluación de Inglaterra, Alemania y Suecia: una mirada sobre las garantías de procedimientos justos y posibilidades de apelación”, escrita por Florian Waldow. En ésta se realiza un estudio comparativo entre los Estados de Alemania, Suecia e Inglaterra, en los cuales las oportunidades de vida se reparten a través de un sistema meritocrático en el que las credenciales y las calificaciones académicas suponen una de las formas de operacionalizar el mérito. Las instituciones encargadas de llevar a cabo esas acreditaciones basan su legitimidad en que la población las considere justas. En este sentido, en su estudio comparativo, el autor realiza un análisis cualitativo de las formas en las que las sociedades de esos países entienden la justicia procesal en la evaluación final de la escuela secundaria ─basada en la igualdad de oportunidades─ para lo cual emplea herramientas conceptuales de la investigación jurídica empírica, como son los componentes de Leventhal (1980). En su análisis, el autor señala que la justicia de la evaluación en Alemania se basa en el juicio profesional de cada docente, aunque en los últimos años se trabaja por una mayor estandarización (sobre el “Abitur”), que busca aumentar las garantías del proceso; en Suecia dicha justicia no recae tanto en el juicio docente, ya que se intenta equilibrar el profesionalismo docente y esas garantías externas a través de exámenes nacionales que estandaricen indirectamente la evaluación realizada por esos profesionales; y, por último, en Inglaterra, ante un sistema educativo descentralizado y fragmentado, ésta recae sobre la evaluación externa desarrollada por juntas y no tanto sobre el docente, el cual ejerce sobre todo de instructor, antes que de evaluador. Por su parte, las apelaciones (impugnación de las calificaciones) resultan influyentes sobre la legitimidad del proceso al permitir corregir decisiones equivocadas del sistema y aceptar que éste puede tenerlas, en Alemania existe un sistema muy judicializado con procedimientos regulares para apelar contra actos administrativos; en Suecia no existen mecanismos de apelación, ya que se entiende que estos no son necesarios a través de unas fuertes garantías en el proceso; y, por último, en Inglaterra hay procedimientos más específicos dentro del propio sistema educativo. A partir de todo ello, el autor indica la conexión existente entre los sistemas de evaluación y las concepciones de justicia y el contexto social en el que se enmarca, así como que la meritocracia está sustentada por diferentes formas de entender qué es lo justo. Seguidamente, se encuentra el conjunto de aportaciones que tienen a China como referencia en la comparación internacional que realizan. Aunque algunas de ellas no profundicen teóricamente en algunos de los aspectos objeto de mayor debate en el campo de la educación compara e internacional, éstas proporcionan información sobre este campo en algunas regiones cuyo trabajo no ha sido tan accesible, o no ha estado demasiado visibilizado o extendido en otras zonas del mundo. Como primera obra, encontramos “La teoría de la cultura mundial con características chinas: cuando los modelos globales se tornan nativos”, elaborada por Barbara Schulte. Como punto de partida, la autora analiza las relaciones entre lo local y lo global, para estudiar cómo se reconstruye lo local a través de lo global y cómo se reconceptualiza lo global desde lo local, pasando del concepto de difusión, asociada con la comunicación llana y la integración de modelos globales en ciertas sociedades ─más asociada con la cultura mundial─ al concepto de “traducción”, asociado con la influencia de los transportadores en esas tendencias, con unos actores locales que Reseña de Repensando la educación comparada por D. Barroso 5 construyen su realidad y que las reinterpretan y las adaptan. Empleando como criterios de su análisis, la temporalidad, la localidad, la fricción, la presión y una particular combinación de mitos─ estudia los periodos de modernización de China caracterizados por la incorporación de préstamos educativos, en los que se produjeron diferentes formas de adquisición de la globalización. En 1920 se introduce la educación vocacional y el entretenimiento (VET), con una incorporación parcial y selectiva de modelos mundiales que resultaban medianamente ambiguos, los cuales se adaptaban a lo local de manera que mantenían relaciones sociales de poder existentes. En 1990, el neoliberalismo fue empleado de diferente forma por distintos grupos ideológicos: los marxistas ortodoxos y los igualitaristas, de lo que se desprende que algo con el mismo nombre puede contener diferentes imágenes y valores. El autor concluye que existe una multiplicidad de fuerzas, oportunidades y narrativas que divergen entre sí y que se difunden a nivel global y en diferentes direcciones y no tanto una cultura mundial unificada y ordenadora, por lo que hay que prestar atención a los diferentes contextos en los que se codifican y decodifican los mitos pertenecientes a la cultura mundial. Esta afirmación podría estar relacionada con la teoría de las modernidades múltiples de la que ya se ha hablado, al romper con la hegemonía unificadora de la cultura mundial y reconocer la existencia de una multiplicidad de fuerzas y narrativas. El segundo texto de este bloque, escrito por Anthony Welch, se titula “Las relaciones entre China y ASEAN en educación superior: un marco analítico”. En éste, el autor realiza un estudio comparativo entre China y tres miembros de ASEAN: Singapur, Malasia y Vietnam, ordenados de mayor a menor porcentaje de población de chinos étnicos y también de mayor a menor poder en tema de educación superior. Estos aspectos resultan importantes atendiendo a un contexto en el que se presentan unas relaciones económicas entre esos bloques cada vez más fluidas (por ejemplo, con la creación de un área de libre comercio y un aumento del el intercambio de servicios de educación superior y formación), disputas territoriales y la existencia de sentimientos antichinos en algunos de esos países. En este sentido, la estratificación existente entre esos países marcará las prestaciones de servicios educativos transfronterizos entre ellos. Así, mientras que Singapur, con más recursos e infraestructura, mantiene con China relaciones de carácter más extenso y con más instituciones, Malasia, tiene muchas ambiciones, pero sostiene relaciones turbias con los chinos malayos, especialmente en el sector público en educación superior, lo cual puede contribuir a limitarlas. Por su parte, Vietnam, en líneas generales, mantiene relaciones de más dependencia, aunque hay que destacar los éxitos de algunas de las instituciones locales presentes en su frontera con China. En el análisis de las relaciones establecidas entre los bloques, resulta interesante destacar las intenciones chinas de aumentar su poder blando en la región y el interés de los países de la ASEAN en aprovechar el mercado de China. El aumento del intercambio de estudiantes entre ellos y de las diferentes relaciones de cooperación e intercambio que mantienen, puede dar lugar a que se conforme un espacio regional formado por los dos bloques en los que siga aumentando el entendimiento. La última de las obras de este bloque, titulada “Programa educativo de becas para maestros de escuelas rurales en China: políticas nacionales, prácticas institucionales y análisis de resultados”, está desarrollada por Liu Baocun, Zunwei Yang y Yang Su. Una prueba de ensayo del programa, encaminado a disminuir la brecha rural-urbano y aumentar la armonía de la sociedad China, fue aplicada por las seis universidades nacionales normales del país. Por ello, entre las políticas nacionales dirigidas a la implementación del programa, a la aplicación de la titulación de maestría en el puesto de trabajo y a la Education Review /Reseñas Educativas 6 promoción del empleo de los graduados se encuentran algunas dirigidas, por ejemplo, a que las administraciones locales se coordinen para que los egresados puedan desempeñar su labor profesional y a que éstos deban hacerlo en sus zonas de origen y, además, al menos durante dos años en zonas rurales. Posteriormente, tras comparar la situación del programa en las seis universidades normales nacionales (atendiendo a los objetivos de la formación, los cursos, los modelos de desarrollo, la asignación de los maestros y la práctica educativa), analizan los resultados de la aplicación del programa. Algunos de los considerados positivos son el efecto que ha tenido sobre otras universidades e instituciones locales interesadas en reproducirlo, la mejora de la imagen de la profesión docente y la disminución de la escasez de empleo. En cambio, entre sus problemas y conflictos se encuentran el aumento de la brecha que separa a las universidades nacionales que han aplicado la prueba de ensayo y otras instituciones normales locales, el hecho de que gran parte de los estudiantes acepten puestos de trabajo en zonas urbanas y no en zonas rurales, que éstos no valoren positivamente las restricciones geográficas y, además, la escasa regulación sobre derechos, deberes y beneficios de los alumnos. Sobre los problemas y conflictos anteriores ─y otros no señalados por una cuestión de extensión─, los autores proponen realizar reformas en el sentido de que el programa se haga extensivo a las instituciones normales locales, se mejores los mecanismos de admisión, retractación y compensación de los estudiantes (con aspectos relacionados con el reclutamiento, la incorporación al puesto de trabajo o el incumplimiento de las obligaciones), el aumento de la inversión en educación para hacer más atractivo el programa(mejora de las escuelas, la situación de los docentes…), el impulso de su política de empleo (con una disminución del periodo de servicio y de las restricciones geográficas, por ejemplo) y el establecimiento de mecanismos de coordinación y vinculación entre universidades normales, gobiernos locales y escuelas de primaria y de secundaria. En el último capítulo del libro, “La educación comparada y el estudio de los sistemas de rendición de cuentas en educación”, elaborado por Noah W. Sobe, se apuesta por identificar los diferentes “apparatus” ─definidos por el autor como ensamblajes de redes de elementos heterogéneos vinculados entre sí─ que conforman los mecanismos de control y sistemas de coordinación al amparo de los cuales los seres humanos se encuentran y actúan en momentos particulares. Algunas de las relaciones dentro de esos ensamblajes se verían modificadas, transformadas, apartadas o prologadas en el tiempo a través de los citados mecanismos de difusión (circulación reproductiva de lo que había) y traducción (lo influenciado puede verse influenciado según circula). En este sentido, el autor aboga por conocer lo que ingresa en un ensamblaje específico y cómo lo hace, analizando cómo dentro de los juegos de poder implicados un sujeto es producido y regulado (siguiendo con la tradición foucaultiana de “conducción de la conducta”), así como el papel ejercido por los diferentes “dispositivos” o redes de elementos (discursos y actores) que influyen y e intervienen en las relaciones de fuerza. En este sentido, al estudiar su circulación transnacional, cree que se puede comprender cómo los dispositivos educativos son objeto de traducción. Por ello, analiza uno de esos dispositivos: los sistemas de rendición de cuentas, los cuales entiende que no sólo observan lo que estudian, sino que se definen su desempeño, lo que se puede ver reflejado, por ejemplo en que cada vez se diseña, en mayor medida, lo educativo para ser monitoreado y mesurado. Estos sistemas son apreciados por el autor como autorreferenciales y traducidos y readaptados de un contexto a otro, más que elegidos por una ideología común compartida en esos espacios (relacionados con elementos de la cultura mundial, como el isomorfismo de una ideología global o la extensión del razonamiento Reseña de Repensando la educación comparada por D. Barroso 7 científico). Además, sostiene que no todo lo global se debe a modelos de la cultura mundial, sino que a veces las articulaciones globales pueden ser un efecto de dispositivos educativos particulares, los cuales tienen tendencia a producir sistemas globales y se benefician, de las ya citadas articulaciones. Tal y como señala el autor, acaban conformando una forma de gubernamentalidad (en términos foucaultianos) global, móvil y heterogénea. En definitiva, mediante la traducción ─en la que, en ocasiones, se presentan algunos aspectos mejorables─ y visibilización de las contribuciones realizadas por los trece autores a la obra “Repensando la educación comparada: lecturas desde Iberoamérica. Entre los viajeros del siglo XIX y la globalización”, editada por Guillermo R. Ruiz y Felicitas Acosta, se suman nuevas perspectivas y corrientes al trabajo que se venía haciendo sobre la materia en la región latinoamericana. De esta manera, aunque los trabajos puedan resultar muy heterogéneos en un primer momento, con su diversidad de procedencia y de contenidos abordados, se hace accesible una producción científica en materia de educación comparada cuya influencia no tiene un largo recorrido en la zona, como puede ser el caso de los estudios centrados en regiones como la asiática, limitando así el eurocentrismo. Además, el libro puede resultar interesante porque, como señala Inés Dussel en su epílogo, se renueva la lectura que se hace sobre los procesos mundiales promoviendo una investigación crítica con nuevos métodos, como la investigación jurídica empírica o antropología histórica, así como empleando conceptos como los de transferencia y traducción para revisar las teorías neoinstitucionalistas, con una visión mucho más dinámica e interconectada de las relaciones entre lo global y lo local, marcadas por negociaciones, adaptaciones y apropiaciones y no por una circulación unidireccional y homogénea. Referencias Meyer, J. W., & Ramírez, F. O. (2010). La educación en la sociedad mundial: teoría institucional y agenda de investigación de los sistemas educativos contemporáneos. Barcelona: Octaedro. Sachsenmaier, D. (2010). El concepto de las modernidades múltiples y sus áreas adyacentes. En Schriewer, J. y Kaelble, H. (comps.). La comparación en las ciencias sociales e históricas. Un debate interdisciplinar. Barcelona: Octaedro. Sobre la Autora de la Reseña Domingo Barroso Becario FPU14/07048 Departamento de Pedagogía Facultad de ciencias de la educación Universidad de Granada dobarroso@ugr.es Graduado en Educación Social y, superados los estudios de Máster en Criminalidad e Intervención Social en Menores, actual doctorando en el Programa Oficial de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. mailto:dobarroso@ugr.es mailto:dobarroso@ugr.es Education Review /Reseñas Educativas 8 Education Review/Reseñas Educativas/Resenhas Educativas is supported by the edXchange initiative’s Scholarly Communications Group at the Mary Lou Fulton Teachers College, Arizona State University. Copyright is retained by the first or sole author, who grants right of first publication to the Education Review. 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