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Aliata, S. (2016, noviembre 23). Reseña de Maestros de la educación intercultural bilingüe: Regulaciones, 
experiencias y desafíos, por A. C. Hecht & M. A. Schmidt (Comps). Reseñas Educativas 23. 
http://dx.doi.org/10.14507/er.v23.2106 

23 noviembre 2016 ISSN 1094-5296 

 

 
Hecht, A. C., & Schmidt, M. A. (Comps.). (2016). Maestros de la educación intercultural bilingüe: 

Regulaciones, experiencias y desafíos. Ciudad autónoma de Buenos Aires: Novedades Educativas. 
 

 Pp. 240                                                                                             ISBN: 978-987-538-434-7 
                                                         

 
Reseñado por Soledad Aliata 
Universidad de Buenos Aires 
Argentina 

 
El libro Maestros de la Educación Intercultural Bilingüe 

surge como resultado de un trabajo continuo y de 
acompañamiento durante más de diez años (2000-2013), 
con agentes educativos de Chaco Salteño, en el marco de 
un Programa de Extensión Universitaria de la FFyL de la 
UBA.1 La obra, subsidiada a través del Programa de 
Voluntariado Universitario del Ministerio de Educación 
de la Nación, reúne experiencias abordadas en distintas 
provincias de nuestro país, y ofrece una mirada amplia y 
reflexiva acerca de la Educación Intercultural Bilingüe en 
Argentina, profundizando en una de las figuras más 
complejas y relevantes de la EIB: los maestros indígenas y 
no indígenas. El eje enfocado en el rol de los maestros es 
fundamental para repensar las complejidades del sistema 
escolar, articulando las instituciones educativas, la agencia 
de los sujetos inmersos en los procesos socio-históricos, 
los entramados de poder y las condiciones de profunda 
desigualdad socioeducativa que afecta a todo el país. 

                                                           
1 Comisión de Educación del Centro de Documentación , Capacitación y Asesoramiento a Pueblos Indígenas 
( CEDCAPI) del Programa Permanente de Extensión, investigación y Desarrollo en Comunidades 
Aborígenes (Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires).  



Reseña de Maestros de la educación intercultural bilingüe  
 

 

2 

 
Asimismo, es destacable el rol de las 

compiladoras Ana Carolina Hecht y Mariana 
A. Schmidt quienes han logrado organizar la 
obra de manera gradual y detallada 
permitiendo una lectura fluida desde 
temáticas localizadas en las provincias del sur 
del país, como Santa Cruz y Neuquén, 
pasando por Buenos Aires, Santa Fe y 
alcanzando las provincias más al norte como 
Misiones, Santiago del Estero, Chaco, Salta y 
Formosa. De esta manera, el trabajo se 
caracteriza por abordar experiencias desde 
una marcada mirada federal, analizadas por 
investigadoras que en su mayoría son 
oriundas de las regiones sobre las que 
trabajan, y cuyas trayectorias han sido 
relevantes en el campo de la Antropología, la 
Lingüística y las Ciencias de la Educación.  
 Hacia finales del siglo XX, pueden 
evidenciarse avances significativos en cuanto 
a los derechos de los grupos indígenas de 
gran parte de Latinoamérica. En el caso de 
Argentina se han elaborado desde la década 
de 1980 políticas destinadas a las poblaciones 
originarias con el fin de dar respuestas a las 
demandas de las comunidades acerca del 
acceso a la educación, a la salud, al territorio, 
entre otros. En cuanto a lo educativo, el 
proyecto de Educación Intercultural Bilingüe 
(EIB) “propone contener a los niños y niñas 
indígenas, quienes no sólo se encuentran 
interpelados por un sistema educativo que no 
contempla la diversidad sociocultural y 
lingüística de sus destinatarios, sino que 
además se encuentran en contextos 
socioeducativos marcados por situaciones de 
extrema desigualdad y pobreza estructural” 
(Hecht & Schmidt, 2016, p. 9). Es interesante 
destacar que en los años 1990, se vislumbra 
en los avances legislativos un reconocimiento 
preponderante en torno al respeto de la 
pluralidad y las identidades étnicas del país. 
Con posterioridad, un hito sobresaliente fue 
la transformación de la EIB, que dependía 
del Área de Políticas compensatorias, y a 
partir de la Ley de Educación Nacional N° 
26.206 sancionada en el año 2006 pasa a ser 

una de las modalidades del sistema educativo. 
En el escenario actual, la figura del docente, 
las tareas a desarrollar y su formación, 
continúan siendo eje de debate en Argentina. 
Se debe advertir que, si bien la educación 
indígena primaria y secundaria ha dado 
grandes respuestas a las demandas de las 
comunidades en cuanto acceso y 
permanencia de los niños y niñas indígenas 
en la escuela, aún no quedan resueltos los 
criterios respecto a la formación y 
capacitación para los docentes de dichas 
modalidades.  En este marco, la EIB se va 
desplegando en multiplicidad de formas 
según los contextos provinciales y regionales 
en los cuales se desarrolla. Un claro ejemplo 
de las dificultades acerca de la formación y 
capacitación de los docentes ocurre en una 
región de la provincia de Chaco, donde en 
zonas aledañas a barrios que habitan gran 
numero de población indígena, aun no se ha 
podido implementar la educación bilingüe en 
el nivel superior. Es decir, muchos maestros 
(indígenas y no indígenas) no han podido 
reflexionar sobre las características 
socioculturales de la región en donde van a 
trabajar, ni desarrollar herramientas para 
afrontar contextos educativos interculturales. 
Alguna de las causas principales se asocian a 
la falta de recursos materiales para 
implementar esta modalidad (materiales 
didácticos, capacitaciones, nuevos cargos 
docentes que habiliten la pareja pedagógica 
maestro indígena- maestro no indígena, entre 
otras), así también como a la ausencia de 
políticas que visibilicen la necesidad de 
abordar materias sobre temáticas identitarias 
y lingüísticas, siendo que la mayoría de los 
maestros trabajara en establecimientos que 
asiste niños y jóvenes indígenas y no 
indígenas. Por otro lado, al igual que en esta 
región, en otros puntos del país es frecuente 
que los jóvenes indígenas tengan que 
trasladares a otras ciudades para formarse 
como maestros de EIB o capacitarse en 
temas interculturales, siendo nula dicha 
propuesta en los profesorados que funcionan 



Reseñas Educativas/Education Review   

 

 

3 

tradicionalmente. Otra dificultad se presenta 
también al interior de los establecimientos 
que abordan una perspectiva intercultural, 
que en muchos casos no brindan las 
competencias académicas suficientes (como 
por ejemplo respecto a la enseñanza de las 
lenguas indígenas) para que los maestros una 
vez recibidos,  afronten tareas en espacios de 
EIB. Es decir, tanto la falta de capacitación 
como las discrepancias en los criterios para la 
formación de maestros en contextos 
interculturales, es una problemática vigente 
en la actualidad.  

 Uno de los aspectos predominantes 
de este libro es que recupera importantes 
discusiones sobre la interculturalidad en el 
ámbito educativo. En palabras de las 
compiladoras, la “interculturalidad debe 
rebasar las políticas educativas, evitando 
quedarse abreviada a lo indígena, lo rural y lo 
folklórico. De este modo se perpetúa la 
imagen de los pueblos indígenas- salvajes, 
prehistóricos, atrasados- tradicionalmente 
difundida por el sistema escolar en sus 
diferentes formatos, a la vez que se 
desconoce la “actualidad” de los pueblos 
originarios, cercenándolos de su capacidad de 
agencia.” (Hecht & Schmidt, 2016, p. 14).  

Como ya mencionamos, se tornan 
preocupantes ciertos obstáculos en la 
formación de los docentes en contextos de 
interculturalidad ya que aún permanece ajena 
a las características de diversidad 
sociocultural y lingüística de los estudiantes. 
En la mayoría de los casos, la formación en 
los establecimientos educativos a los cuales 
asisten los docentes no indígenas, se 
desarrolla de manera incipiente e insuficiente 
para hacer frente a la complejidad del 
contexto en el cual trabajan los docentes. De 
esta manera, se evidencian graves tensiones 
entre los agentes educativos con intereses 
pedagógicos, sociales y laborales disímiles.  

Dadas estas condiciones, la gran 
trayectoria y compromiso de las 
compiladoras en esta temática las llevó a 
emprender el trabajo de reunir distintas 
reflexiones de quienes han explorado de 

manera minuciosa experiencias de maestros, 
elaboradas en el marco de proyectos de 
investigación y gestión financiadas por 
universidades, ONGs, entre otras. Como es 
el caso la pedagoga Mónica Zidarich que 
viene desarrollando trabajos desde los años 
80, con amplia experiencia docente en 
comunidades wichi y en capacitaciones sobre 
EIB destinadas a docentes y agentes del 
sistema educativo de Salta, Formosa y Chaco. 
Por otro lado, tenemos el caso de la 
licenciada Adriana Serrudo quien tiene gran 
trayectoria como Antropóloga de la 
Universidad de Salta, siendo desde el 2007 
consultora especialista en el área de EIB del 
Ministerio de Educación de la Nación. La 
Profesora y Doctora en Antropología, Silvia 
Hirsch, quien ha participado en proyectos de 
capacitación en EIB tanto en Chile como 
Argentina, y en la realización de materiales 
didácticos  para comunidades indígenas de 
Salta. Así también como la docente e 
investigadora María Claudia Villarreal, 
especialista en Educación de la Universidad 
Nacional del Comahue, quien viene 
trabajando acerca de las experiencias de los 
docentes y colaborando con organizaciones 
mapuches; entre otros reconocidos 
investigadores. De esta manera, el texto  
invita a promover discusiones e intercambios 
de ideas en torno a la EIB en Argentina, y en 
particular a la situación de los maestros 
indígenas/no indígenas en las distintas 
provincias. 

 La presentación de distintas zonas 
geográficas del país que desglosan los 
capítulos del libro posibilita una 
comprensión más acabada de las regiones 
que abarca la EIB y la variedad de 
experiencias y situaciones en las cuales se 
implementa. Si bien puede identificarse un 
número mayor de establecimientos 
educativos de dicha modalidad en el norte 
del país, la obra otorga visibilidad a una gran 
cantidad de experiencias poco conocidas en 
otros sectores del territorio argentino. Un 
aspecto destacado del libro es que cada 
capítulo logra vislumbrar desde múltiples 



Reseña de Maestros de la educación intercultural bilingüe  
 

 

4 

perspectivas, un exhaustivo marco histórico, 
legislativo y contextual del caso a presentar, 
ofreciendo lúcidas reflexiones en torno a las 
discusiones sobre la EIB y la figura de los 
maestros en estos contextos. 

 Algunas de las principales temáticas 
que ofrece la obra, relevantes para el campo 
de la educación intercultural bilingüe, se 
centran en los desafíos que atraviesan los 
maestros indígenas en regiones que han 
negado durante décadas la presencia 
indígena. Si bien en algunos casos se han 
elaborado políticas indigenistas, éstas han 
sido escasas y funcionales a los procesos de 
negación de dichas identidades. Actualmente, 
distintas experiencias registradas muestran la 
necesidad de generar espacios específicos de 
formación en EIB y varios autores , como 
Mariela Eva Rodríguez y Marcela Alaniz, 
postulan que es indispensable construir 
políticas desde lo local que habiliten a pensar 
en la multiplicidad de casos, en vez de forzar 
la aplicabilidad de dichas políticas universales 
en espacios particulares. En vinculación con 
los criterios de formación en EIB, es de 
suma importancia el aporte que ofrece 
Zidarich, quien expone los frentes de lucha 
que han llevado adelante algunos grupos 
indígenas. Sin lugar a dudas se traducen 
actualmente en uno de los mayores desafíos 
de la EIB: repensar los paradigmas desde 
donde se están formando los profesores en 
los distintos niveles. 

 Otro tema nodal del libro apunta a 
analizar  las dificultades materiales y 
simbólicas del proceso de formación de los 
maestros indígenas. Investigadoras como 
Villarreal y María Eugenia Martínez señalan 
que muchos jóvenes no cuentan con condiciones 
materiales algunas, ni con un reconocimiento en 
términos de sueldo como tampoco de certificación ni 
hacia quienes se responsabilizan por los procesos de 
enseñanza ni hacia quienes asumen el compromiso del 
aprendizaje (2016, p. 101). Por otro lado, a las 
inquietudes respecto de la carencia de 
materiales didácticos, Macarena Ossola suma 
las preocupaciones por la deficiencia en la 
enseñanza de la lengua indígena. Ambos 

aspectos pueden verse reflejados en la 
discontinua y desarticulada formación que 
reciben muchos docentes de EIB.  

Otra clave del libro es que brinda 
interesantes discusiones en torno a las 
identidades indígenas, el lugar del Estado y el 
ámbito de formación escolar. La 
argumentación de Noelia Enriz devela una 
interesante postura acerca de cómo el Estado 
permea los procesos de identificación y da 
cuenta del modo en que pueden pasar 
inadvertidas identidades profundamente 
arraigadas. Asimismo, el libro evidencia que 
aún persiste en los contextos educativos el 
proyecto educativo del siglo XIX que “tuvo 
como objetivo principal “civilizar” a todos 
aquellos que eran diferentes y no pertenecían 
al grupo hegemónico, y que constituían 
“otros” a los que era necesario “blanquear” 
para concretar el proyecto político que 
anhelaba con alcanzar a ser una nación 
uniforme y homogénea” (2016, p. 71). 
Algunos análisis como el de Estela Maris 
García, Mariel Cremonesi y Mariel 
Cappannini logran presentar una de las 
paradojas existentes en la actualidad: 
maestros que se desenvuelven en contextos 
de EIB, que en general se ubican 
identificados con la sociedad nacional, 
blanco-mestiza. 

 En relación con los debates acerca 
de la función de los educadores indígenas, 
resaltamos el aporte de Mónica Medina quien 
sostiene que “la tarea de los maestros es 
“monumental” ya que deben articular el 
proyecto etnoeducativo con las exigencias de 
la educación pública y las acciones de 
revitalización de las lenguas indígenas en las 
aulas” (2016, p. 175). Debido a ello, 
destacamos la pertinencia de la temática en 
torno a la figura del maestro indígena, y 
coincidimos con las atinadas conclusiones de 
Zaynab Gates quien explica  que las 
problemáticas indígenas identificadas en 
contextos educativos interculturales no 
pueden separase del proyecto de 
transformación social que sostienen las 
luchas de las comunidades indígenas. La EIB, 



Reseñas Educativas/Education Review   

 

 

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como bien señala la autora, exige que se 
profundice en las discusiones acerca de la 
identidad y el racismo, no quedando 
circunscripta al ámbito educativo y de 
revitalización de la lengua, sino alcanzando el 
empoderamiento de dichas comunidades 
para superar las situaciones de exclusión y 
desigualdad social. 

Es notable el avance en cuanto a la 
normativa y las políticas atentas a garantizar 
el derecho a la EIB en Argentina. 
Recordemos que en el período del retorno de 
la democracia, se producen instancias de 
reclamo por parte de los grupos indígenas 
exigiendo una educación que haga frente a 
las problemáticas y necesidades de estas 
comunidades (respecto a las dificultades para 
acceder a la escolaridad, a la exclusión 
lingüística y socioeducativa, y a la 
discriminación en los ámbitos escolares). 
Superando el marco legal de la Constitución 
de 1853 que establecía en el artículo 67 proveer 
a la seguridad de las fronteras; conservar el trato 
pacífico con los indios, y promover la conversión de 
ellos al catolicismo, se sanciona la Ley Nacional 
23302 (1985) sobre Política Indígena y 
Apoyo a las Comunidades. Al año siguiente, 
la provincia del Chaco fue pionera en 
comenzar a discutir en asambleas 
provinciales de las tres etnias chaqueñas 
(tobas, wichí y mocoví) un proyecto de ley 
integral. Específicamente se estaba 
cuestionando la situación escolar del nivel 
primario ya que muy pocos niños lograban 
egresar séptimo grado. Uno de los problemas 
principales que se expresaba era que los 
niños asistían a una escuela en la cual se 
enseñaba en castellano y muchos de ellos 
tenían otra lengua materna, lo que 
perjudicaba la comprensión. Finalmente, las 
propuestas se transformaron en un proyecto 
de ley aprobado por la Legislatura Chaqueña 
en mayo de 1987, sancionándose así la Ley 
3.258 del Aborigen Chaqueño. Por otro lado, 
el Consejo General de Educación 15 de julio 
de 1987 pone en marcha el primer curso de 
capacitación de auxiliares docentes 
aborígenes que se constituiría en la base de lo 

que actualmente es el Instituto de Nivel 
Terciario CIFMA, en la ciudad de 
Presidencia Roque Sáenz Peña, Chaco 
(Valenzuela, 2009). 

 Otro avance significativo fue el 
Convenio 169 de la O.I.T. en 1989, sobre 
pueblos indígenas y tribales en países 
independientes, que dictamina que los 
gobiernos deberán asumir la responsabilidad 
de desarrollar, con la participación de los 
pueblos interesados, una acción coordinada y 
sistemática con miras a proteger los derechos 
de esos pueblos y a garantizar el respeto de 
su integridad. Asimismo, en el año 1994, se 
realiza la reforma constitucional argentina 
(Artículo 75, inciso 17) que va a reconocer 
por primera vez la preexistencia étnica y 
cultural de los pueblos indígenas, asumiendo 
con ello la pluriculturalidad y plurietnicidad 
de la sociedad argentina, su respeto y 
valorización, a la vez que establece el derecho 
de los pueblos indígenas a un 
reconocimiento de su identidad y a una 
educación bilingüe e intercultural. En el caso 
de la provincia del Chaco, se tramitan ante 
los poderes Ejecutivo y Legislativo las 
carreras de nivel terciario de «maestro 
bilingüe intercultural para el nivel inicial» y 
«maestro bilingüe intercultural para la 
educación general básica», que comienzan a 
funcionar el 19 de abril de 1995, dando inicio 
a una nueva etapa institucional a nivel 
terciario en la provincia. Como se señaló 
anteriormente, ya la Ley 26206 de Educación 
Nacional del año 2006 va a establecer al 
Estado Nacional como principal garante del 
derecho a la educación. En el art. 17 se 
establece la estructura del Sistema Educativo 
Nacional que comprende cuatro (4) niveles –
la Educación Inicial, la Educación Primaria, 
la Educación Secundaria y la Educación 
Superior-, y ocho (8) modalidades, entre ellas 
la Educación Intercultural Bilingüe. En los 
artículos 52 a 54 se determina que dicha 
modalidad ha de impartirse en los niveles de 
educación inicial, primaria y secundaria, 
garantizada por el derecho constitucional a 
los pueblos indígenas de una educación que 



Reseña de Maestros de la educación intercultural bilingüe  
 

 

6 

contribuya a preservar y fortalecer sus pautas 
culturales, su lengua, su cosmovisión e 
identidad étnica, entre otros aspectos.  

 Dado este contexto legislativo, 
puede advertirse los cambios positivos 
respecto a la educación intercultural bilingüe. 
Sin embargo, respecto a la implementación 
de la modalidad y los criterios en la 
formación docente aun no estarían del todo 
resueltos. Considerando que en nuestro país  
las escuelas enmarcadas dentro de la EIB 
tienen un modelo de trabajo con dos 
docentes (maestro indígena y maestro no 
indígena), los sentidos en torno a la EIB, las 
tareas a desarrollar y responsabilidades en los 
establecimientos son muy disímiles y, en 
muchos casos genera fuertes rivalidades. De 
esta manera, lo nodal de esta obra reside en 
ofrecer un vasto material que da cuenta de la 
falta de implementación de estas propuestas 
y a la vez habilita a reflexionar y actuar en 
distintos frentes: a través de capacitaciones 
docentes, asesoramientos diversos, 
producción de materiales didácticos, entre 
otros.  

 En síntesis, lo desplegado a lo largo 
de la obra exhibe de manera acertada la gran 
labor de las investigadoras convocadas. Por 
un lado, poder identificar los ejes 

problemáticos vinculados con los docentes 
indígenas de un amplio territorio de nuestro 
país. Uno de ellos esta vinculado con el nivel 
insuficiente en la formación tanto de los 
maestros indígenas como no indígenas. Es 
decir, la falta de articulación entre los 
establecimientos tradicionales y aquellos de 
modalidad de EIB, que permita a los 
docentes de ambos espacios introducirse en 
la modalidad de intercultural, siendo que hay 
zonas en las cuales la mayoría de los docentes 
trabajan en los mismos establecimientos. 
Otra de las problemáticas más relevante esta 
relacionada con la necesidad de capacitar a la 
comunidad educativa en general, en las 
discusiones acerca de las identidades y las 
competencias lingüísticas diversas, las 
desigualdades socio-históricas y 
socioeducativas, y las problemáticas de 
estigmatización y discriminación en torno a 
los pueblos indígenas, entre otros temas 
fundamentales que atraviesan dichos 
contextos. Por otro lado, el gran trabajo de 
las autoras ha sido esbozar acciones 
novedosas a partir de la participación en 
talleres en algunos casos, y en la elaboración 
de materiales desde perspectivas 
interdisciplinarias en otros, que tienden a 
responder a dichas problemáticas. 

 
Referencias 
 
Valenzuela, E. M. (2009). Educación Superior Indígena en el Centro de Investigación y Formación 

para la Modalidad Aborigen (CIFMA): Génesis, desarrollo y continuidad. En D. Mato 
(Coord.), Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de 
construcción, logros, innovaciones y desafíos. (pp. 79-102) Caracas: Instituto Internacional de la 
UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (UNESCO-
IESALC). 

Constitución Nacional (1953), Artículo 67.   
Ley Nacional 23302 (1985) sobre Política Indígena y Apoyo a las Comunidades. 
Ley 3.258 (1987) del aborigen chaqueño.  
Ley 26206 (2006) de Educación Nacional. 
Reforma Constitucional (1994), Artículo 75, inciso 17.  
 
  



Reseñas Educativas/Education Review   

 

 

7 

Sobre las Editoras del Libro 
 

Mariana Schmidt 
Doctora en Ciencias Sociales por la Facultad de Ciencias Sociales (Universidad de Buenos Aires). 
Becaria posdoctoral del CONICET con sede en el Instituto de Investigaciones “Gino Germani” 
(Facultad de Ciencias Sociales, UBA. 
 
Ana Carolina Hecht 
Doctora en Antropología por la Facultad de Filosofía y Letras (Universidad de Buenos Aires). 
Investigadora del CONICET y profesora del Departamento de Ciencias Antropológicas de la 
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. 
 
Sobre la Autora de la Reseña del Libro 
 
Soledad Aliata 
Profesora y Licenciada en Ciencias Antropológicas. Facultad de Filosofía y Letras. Becaria 
Doctoral (UBA).  
 
 
 
 
 

 
 

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