Experiências entrelaçadas


 
 

 
CAMPOS, M. M. M. (2024, April 4). Experiências entrelaçadas. Legados Pedagógicos/Pedagogical Legacies. 
Education Review / Resenhas Educativas, 31.  https://dx.doi.org/10.14507/er.v31.3837 
 

Experiências Entrelaçadas 

Maria Machado Malta Campos1 

Ao me preparar para escrever este depoimento, 

relendo algumas entrevistas de anos anteriores, 

encontrei minha resposta à pergunta de uma 

jornalista: “A senhora é licenciada em 

Pedagogia e fez doutorado em Sociologia. O 

que a levou a estudar, pesquisar, sobre a 

Educação Infantil?” 

Depois de tentar explicar com maiores 

detalhes o que ela indagava, tentei resumir meu 

percurso profissional, pessoal e intelectual da 

seguinte forma: “Creio que essa interface entre 

a experiência de pesquisa sobre crianças de pré-

escola2 e a interação com  movimentos de 

mulheres na área de creche, mais a 

fundamentação sobre movimentos sociais na 

sociologia, acabaram por trazer-me para o 

campo que hoje chamamos de educação 

infantil.”3 

Penso que nessa explicação, eu estava de 

algum modo descrevendo como tem sido 

vivida minha caminhada neste território que a 

Anped chama de “pedagógico”, ao entrelaçar, 

nem sempre facilmente, três tipos de 

experiências: o que ia aprendendo nas 

atividades de pesquisa e na pós-graduação, 

como aluna e depois professora; o que vivia em 

grupos, organizações e mobilizações coletivas; 

e nas oportunidades de formação ao longo 

dessa trajetória. 

                                                           
1 Maria Machado Malta Campos. Pedagoga, com Doutorado em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia, Letras 
e Ciências Humanas da USP. Realizou estágios de Pós- Doutorado na Universidade de Stanford e na Universidade 
de Londres. Pesquisadora Consultora da Fundação Carlos Chagas, São Paulo. Foi professora do Programa de Pós-
Graduação em Educação: Currículo, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Foi a primeira coordenadora 
do Grupo de Trabalho de Educação Pré-escolar da ANPEd. Foi Presidente da ANPEd e Presidente da Ação 
Educativa. Faz parte do Comitê Científico do Núcleo Ciência pela Infância – NCPI. Tem publicações 
principalmente sobre os temas: educação básica, educação infantil, creche, qualidade da educação, avaliação da 
educação infantil, pesquisa educacional. 
2 Pesquisa coordenada por Ana Maria Poppovic, na FCC, em meados dos anos 1970. 
3 AURÉLIO, Z. (2006) p. 6. 

Fonte: Entrevista. Maria Malta Campos. Revista 

EDUCAÇÃO. São Paulo: Editora Segmento, set. 

2011, p. 6. 

 

Pontos de partida 

Até me formar em pedagogia, em 1961, eu 

só havia estudado em escolas particulares, na 

cidade de São Paulo, onde nasci. No jardim de 

infância e no primário, em uma escola laica, 

mista, pequena, próxima de casa; no ginásio e 

colegial, em uma escola tradicional católica 

para meninas, de uma congregação com sede 

na Bélgica, sendo o francês uma das matérias 

mais exigentes do currículo. No colegial eu 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  2 
 

 

havia optado pelo científico, segundo me 

lembro porque não gostava de latim, que 

continuava a ser estudado no curso clássico. 

Não sabendo bem o que decidir na hora de 

ingressar no ensino superior, acabei escolhendo 

o curso de Pedagogia oferecido pela Faculdade 

Sedes Sapientiae4, que na época era a porta de 

entrada para o curso de Psicologia Clínica da 

mesma instituição, muito afamado naqueles 

anos.5 

Como muitas vezes acontece em nossas 

vidas, outras escolhas acabam por mudar 

nossas trajetórias: tendo me casado em 1960 e 

com meu primeiro filho nascendo durante o 

quarto ano da faculdade, acabei interrompendo 

por algum tempo o que conseguia visualizar 

como futuros passos em direção a uma 

atividade profissional. 

Essa oportunidade surgiu alguns anos 

depois, quando recebi um convite de uma 

amiga, que tinha sido minha colega no curso de 

pedagogia, para atuar no Ginásio Estadual 

Pluricurricular Experimental 1 – GEPE 1, 

iniciando como estagiária no setor de 

orientação pedagógica. Na época, existiam 

diversas experiências de inovação em ginásios 

estaduais de São Paulo: os famosos Ginásios 

Vocacionais, os quatro GEPES da capital, além 

da Escola de Aplicação da Universidade de São 

Paulo – USP. Os GEPES estavam sob a direção 

de Terezinha Fram, que havia sido minha 

professora no curso de Pedagogia, e na parte 

curricular seguiam a orientação de Joel 

Martins, professor da PUC, a Pontifícia 

Universidade Católica de São Paulo. 

Já com meus três filhos na escola, 

mergulhei nessa experiência intensa e 

desafiante, naqueles anos em que a 

mobilização social crescia, até que o 

endurecimento do regime militar após 1968 

acabasse por cortar as asas de qualquer 

proposta de mudança nas áreas sociais. Grande 

parte das equipes dessas escolas públicas 

inovadoras acabou se transferindo para escolas 

                                                           
4 A FFCL Sedes Sapientiae fazia parte da Universidade Católica de São Paulo. 
5 Para um relato mais detalhado, ver CAMPOS, Maria M. (2012 b) 
6 A equipe pedagógica do GEPE 1 foi transferida para o prédio do Grupo Escolar da Lapa em 1970, o que 
sinalizou o fim da experiência. 
7 Sobre esse contexto ver CAMPOS, Maria M. (2021) 

particulares, levando toda a experiência 

adquirida para um outro segmento da 

sociedade6. 

Durante esses anos no GEPE, eu também 

tinha me aventurado a acompanhar como 

ouvinte algumas disciplinas do curso de pós-

graduação em sociologia na Faculdade de 

Filosofia da USP, na época sediada na Rua 

Maria Antónia, no centro de São Paulo. Ali os 

sinais do agravamento da repressão foram mais 

graves, desaguando na depredação do prédio 

por estudantes de direita da Universidade 

Mackenzie, situada na esquina da mesma rua. 

Meu marido já era professor da Faculdade de 

Arquitetura e Urbanismo da USP, a FAU, ali 

perto, na Rua Maranhão, também bastante 

afetada por esses acontecimentos. 

Toda essa situação nos levou a buscar uma 

oportunidade de passar algum tempo fora do 

país: meu marido obteve uma bolsa da Fapesp 

para cursar o mestrado no exterior, na 

Universidade da Califórnia, em Berkeley. 

Alugamos nossa casa em São Paulo, e viajamos 

para lá  em  agosto  de  1970,  com  nossos  três 

meninos. 
 

Os dois anos passados em Berkeley foram 

marcantes para nós dois, mesmo para mim, 

oficialmente na condição de esposa e mãe. 

Naqueles anos, Berkeley era um dos epicentros 

da contestação social nos Estados Unidos: tudo 

era questionado, tudo era objeto de 

mobilização, não somente pelos estudantes, 

mas por diversos grupos sociais. A luta contra 

a guerra no Vietnam trazia um sentido de 

urgência para uma gama mais ampla de 

problemas, como a desigualdade social, o 

racismo, a destruição do meio ambiente.7 

Eu consegui frequentar alguns cursos de 

extensão sobre educação, oferecidos na 

universidade durante o horário noturno, quando 

meu marido estava em casa com as crianças. As 

escolas e as abordagens pedagógicas 

tradicionais estavam sendo questionadas por 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               3 
 

 

uma literatura contestadora: liamos Neill, Ivan 

Illich, Jonathan Kozol, Herbert Kohl, e 

visitávamos escolas inovadoras da região. Nas 

livrarias do campus, estava em destaque a 

primeira edição em inglês da Pedagogia do 

Oprimido, de Paulo Freire, antes mesmo do 

livro ser publicado em português8.  

Ao mesmo tempo, eu também participava 

de grupos de mulheres, partilhando leituras e 

discussões sobre o feminismo, uma das 

vertentes das mobilizações sociais que ali 

fervilhavam. As autoras que liamos eram quase 

todas de língua inglesa, com exceção de 

Simone de Beauvoir. Betty Friedan já era bem 

conhecida, e outras como Juliet Mitchell, 

Germaine Greer, Kate Millett estavam em 

evidência, sem esquecer dos artigos de 

Carmem da Silva na revista Claudia, para 

aquelas que não liam inglês.  

Nossos meninos também percebiam e se 

influenciavam por esse clima de contestação, 

ao conviver com colegas da escola e brincar 

com vizinhos na rua onde morávamos. Foi 

assim que a família voltou bastante mudada, 

para um Brasil que continuava sob o mesmo 

regime repressivo de dois anos antes. 
 

Virando pesquisadora da educação 

De volta a São Paulo, após alguns meses fui 

informada sobre uma vaga de auxiliar de 

pesquisa em uma instituição que eu ainda não 

conhecia, a Fundação Carlos Chagas - FCC. A 

psicóloga Ana Maria Poppovic estava 

coordenando uma pesquisa sobre crianças pré-

escolares no Departamento de Pesquisas 

Educacionais - DPE da FCC - e procurava uma 

nova assistente. 

Eu não a conhecia muito de perto, mas 

lembrava que seus filhos haviam sido alunos do 

GEPE 1. Naqueles anos, o meu contato havia 

sido maior com seu marido, que fazia parte da 

Associação de Pais e Mestres – APM da escola. 

Fui bastante honesta com ela, na primeira 

                                                           
8 FREIRE, P. (1971) 
9 Na virada dos anos 70, a Fundação Ford apoiou com financiamentos institucionais em São Paulo, duas 
organizações não governamentais: a Fundação Carlos Chagas e o Cebrap. Segundo levantamento de Nigel 
Brooke, em uma lista dos 50 maiores donatários da Fundação Ford no país, entre os anos de 1960 e 2001, a FCC 
ocupa a décima posição; o Cebrap consta na 22a posição. Ver BROOKE, N. (2002), p. 50. 

entrevista: eu não sabia quase nada sobre pré-

escola, nem sobre pesquisa! Ela perguntou 

sobre meu inglês, colocou uma pilha de livros 

para eu resumir e discutir em cima de uma mesa 

e ali comecei minha longa carreira de 

pesquisadora na FCC. 

Revisitando as primeiras publicações nas 

quais meu nome aparece como coautora e 

autora, com resultados das pesquisas 

coordenadas por Ana Maria Poppovic e/ou 

desenvolvidas com dados colhidos no âmbito 

de seus projetos, confirma-se meu 

reconhecimento de que aquela porta que se 

abria foi determinante em minha trajetória 

como pesquisadora, assim como estimulou 

minha atuação nos grupos e organizações que 

lutavam por educação, naqueles anos de 

transição entre o regime militar e a 

redemocratização do país. 

O protagonismo das equipes de pesquisa do 

DPE era marcante naquele contexto. O 

departamento acolhia diversos pesquisadores, 

majoritariamente mulheres, algumas que se 

encontravam fora das universidades por terem 

sido alvo de perseguição política; diversas 

colegas retornavam ao Brasil após períodos em 

que tiveram de se abrigar em outros países. 

Como a FCC havia recebido um importante 

apoio institucional da Fundação Ford, que 

cobria as despesas dos primeiros projetos de 

pesquisa em desenvolvimento, inclusive aquele 

no qual eu ingressava, a instituição tinha 

autonomia para diversificar suas pesquisas de 

forma relativamente autônoma9.  

Outro apoio importante ao nosso trabalho 

era a área de avaliação educacional da FCC, 

com origem no CESCEM, responsável pelos 

exames vestibulares para os cursos de medicina 

e saúde da Universidade de São Paulo. Esse 

grupo contava com experiência no tratamento 

estatístico de dados e ajudou a impulsionar o 

uso dos primeiros computadores no DPE. 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  4 
 

 

Naquele mesmo período, eu me inscrevi 

nos processos de seleção para três diferentes 

cursos de pós-graduação: o Programa de 

Psicologia da Educação da PUC, a Faculdade 

de Educação da USP e o curso de Ciências 

Sociais da mesma universidade. Aprovada nas 

três seleções, acabei me inscrevendo no curso 

de Sociologia, sendo aceita pela professora 

Aparecida Joly Gouveia como sua orientanda. 

Ela me acolheu com a condição de que eu 

também frequentasse, em regime de adaptação, 

algumas disciplinas básicas na graduação, pois 

eu não era diplomada em sociologia. 

Apresentavam-se portanto, ao mesmo 

tempo, novos desafios para mim, que também 

constituíam preciosas oportunidades de 

formação, permitindo que eu confrontasse e 

procurasse integrar o que aprendia nesses 

diferentes contextos para construir meu próprio 

caminho, como é possível perceber na leitura 

de meus primeiros artigos publicados. 

O número 14 dos Cadernos de Pesquisa, de 

setembro de 1975, apresenta quatro artigos 

relacionados com a pesquisa coordenada por 

Ana Maria Poppovic. O primeiro deles, 

assinado por Ruth Correia Leite Cardoso, 

discute o conceito de subcultura do ponto de 

vista da antropologia, o que introduzia de 

alguma forma o tema da marginalização 

cultural, fundamento das pesquisas realizadas 

com as crianças de pré-escola, analisadas nos 

três textos seguintes. Um dos quatro artigos, 

assinado por mim, apresenta uma bibliografia 

de caráter mais sociológico para introduzir a 

análise realizada com parte dos dados colhidos 

nas pesquisas coordenadas por Poppovic10. 

Relendo esses textos após tanto tempo, vejo 

que no meu artigo estão presentes os autores 

que eram estudados no curso de pós-graduação, 

pois na realidade eu cursava ao mesmo tempo 

disciplinas na graduação e na pós, sendo que 

uma delas era ministrada justamente pela 

professora Ruth Cardoso. Em seu curso é que 

fui apresentada a autores como Oscar Lewis, 

Richard Hoggart, Luc Boutanski e Charles 

Valentine, entre outros. 

                                                           
10 CARDOSO, R.C.L. (1975) e CAMPOS, M. M. M. (1975) 
11 CAMPOS, M. M. M.; ESPOSITO, Y. L. (1975) e CAMPOS, M. M. M.; OLIVEIRA, M. K. (1975) 

O número seguinte dos Cadernos de 

Pesquisa, de dezembro desse mesmo ano, 

organizado por Carmen Barroso, reunia 13 

textos sobre “a situação da mulher”. Como 

explicava o editor, 1975 havia sido declarado 

Ano Internacional da Mulher pela ONU, e a 

revista continha os textos apresentados em 

Simpósio realizado na reunião anual da 

Sociedade Brasileira para o Progresso da 

Ciência - SBPC, ao lado de outros relacionados 

com o mesmo tema. Nesse número, eu 

contribui com um artigo em coautoria com 

Yara Lúcia Esposito, no qual analisamos dados 

colhidos na mesma pesquisa coordenada por 

Poppovic em São Paulo e numa aplicação 

posterior dos mesmos instrumentos em uma 

amostra de Ceilândia, cidade satélite de 

Brasília. Minha colaboração com esse número 

especial também incluiu uma resenha em 

coautoria com Marta Kohl de Oliveira, do livro 

de Heleieth Saffioti, A mulher na sociedade de 

classes: mito e realidade.11 

Nesses dois números de nossa revista, 

publicados no mesmo ano, explicita-se aquela 

dinâmica que eu apelidei de “entrelaçamento” 

entre diferentes papéis -  assistente de pesquisa 

e aluna de pós-graduação – e temas, educação 

pré-escolar e condição feminina. 

Essa teia de contatos e colaborações 

ganhou maior visibilidade a partir de 1975. 

Embora bastante enfraquecido por diversas 

intervenções e períodos de fechamento durante 

o regime militar, o Senado Federal aprovou, em 

1976, a proposta do Senador Nelson Carneiro 

do MDB do Rio de Janeiro, para a instalação de 

uma Comissão Parlamentar Mista de Inquérito, 

a CPI da Mulher. O Requerimento n. 15, de seis 

páginas, que propunha a criação da CPI, 

embora em suas primeiras frases situasse “os 

feminismos” ao lado de “outros movimentos 

extravagantes”, utilizou como principais 

argumentos para justificar a iniciativa, o 

conteúdo de vários artigos do número especial 

dos Cadernos de Pesquisa, citando em detalhe 

diversos trechos desta publicação. Como 

organizadora do número especial, Carmen 

Barroso recebeu a convocação do Senado para 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               5 
 

 

inaugurar a fase de depoimentos da CPI. Eu fui 

uma das três outras pesquisadoras do DPE que 

ela convidou para participar do grupo de 

depoentes da FCC, dividindo os temas entre 

nós12.  

A mim coube o tema da creche. Não foi um 

trabalho fácil e o prazo era curto. A bibliografia 

era praticamente inexistente e tive de buscar as 

informações disponíveis junto a pessoas 

conhecidas e, especialmente, na redação do 

Jornal Movimento, cujo número especial sobre 

o ano da Mulher tinha sido censurado pelo 

regime. Seus jornalistas me facilitaram a 

consulta ao boneco do número que ia ser 

publicado, no qual constava uma boa 

reportagem sobre a questão da creche. Foi 

nessas circunstâncias que a creche começou a 

fazer parte de meus interesses como 

pesquisadora. Era um tema que trazia consigo 

diversas questões: jurídicas, trabalhistas, 

políticas, culturais e, embora ainda sem o 

reconhecimento que ganharia anos depois, 

também educacionais. 

Um outro vínculo estava também presente 

nesse período, embora em âmbito mais pessoal: 

eu participava de um grupo informal de 

mulheres onde discutíamos temas do 

feminismo. A revista Almanaque, editada pela 

Brasiliense, sob coordenação de Walnice 

Nogueira Galvão e Bento Prado Jr., acolheu um 

texto meu em 1979, “A mulher-objeto... de 

estudo”. Embora ali ele pareça um pouco 

deslocado, pois os demais artigos tem um 

caráter mais literário, a editora adotou o título 

de meu artigo para aquele número. Na 

realidade, ela me conhecia enquanto 

participante daquele grupo, e talvez tenha sido 

esse um dos motivos do meu artigo ter sido ali 

publicado.13 

Os anos 80: entrelaçando pesquisas e 

mobilizações 

Naqueles mesmos anos, ao final da década 

de 70, formava-se no DPE um grupo de 

auxiliares de pesquisa que eram também 

                                                           
12  CAMPOS, M. M. M.(1978) 
13 CAMPOS, M. M. M.(1979) 
14 BARRETTO, E. S. et al. (1979). Lisete Arelaro era vinculada à Secretaria Estadual de Educação de São Paulo. 

militantes em defesa da educação básica 

pública, e integravam o início das mobilizações 

pela redemocratização do país. O tema que unia 

o grupo era o acesso e a permanência dos 

alunos no ensino fundamental, assunto que 

ganhava espaço na mídia. O artigo “Ensino de 

1o e 2o graus: intenção e realidade”, publicado 

nos Cadernos de Pesquisa em 1979, o qual 

ilustra bem nossos interesses naqueles anos, era 

assinado por Elba S. Barreto, Guiomar N. 

Mello, Lisete Arelaro e eu14. 

Todas nós fazíamos parte de uma 

organização criada naquele mesmo ano de 

1979, a ANDE – Associação Nacional de 

Educação, que agregava grupos significativos 

de colegas de outras instituições de vários 

estados. A defesa da educação pública e a 

denúncia dos mecanismos de exclusão que 

dificultavam o acesso e a permanência de 

expressivos contingentes de crianças e jovens 

das camadas populares na escola era o território 

comum dos artigos da Revista da ANDE.  

Em um novo cenário, aquele 

entrelaçamento sugerido no início deste relato 

intensificou-se, então incluindo um 

componente político mais nítido, marca das 

décadas de 80 e 90 em nosso país. Na passagem 

dos anos 70 para a década de 80, o Brasil já 

vivia uma transição do regime militar para a 

democracia, transição cheia de contradições, 

mas que abria novos espaços de participação, 

visíveis nas reuniões da SBPC e da ANPEd, 

Associação Nacional de Pós-Graduação e 

Pesquisa em Educação. 

Tudo parecia acontecer ao mesmo tempo: 

assumi a coordenação de um dos sete primeiros 

Grupos de Trabalho temáticos criados na 4a 

Reunião Anual da ANPEd, em 1981, o GT 

“Educação Pré-Escolar”, a convite da 

presidente da associação, Glaura Miranda; 

participei da primeira diretoria colegiada do 

Conselho Estadual da Condição Feminina, 

criado em 1982 pelo primeiro governador do 

estado de São Paulo a ser eleito pelo voto 

popular, após o golpe militar de 1964; 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  6 
 

 

convidada por Fúlvia Rosemberg, iniciei minha 

participação em projeto financiado pela 

Fundação Ford, na FCC, que previa pesquisas 

e atuação na área de creches. 

A partir de cada um desses espaços, 

desdobravam-se outras iniciativas das quais 

participávamos, como colaborar na 

organização das Conferências Brasileiras de 

Educação – CBEs; tomar parte na Comissão de 

Educação do CLACSO – Consejo 

Latinoamericano de Ciencias Sociales; 

comparecer às reuniões anuais da SBPC, onde 

a apresentação de resultados de pesquisa era 

acompanhada por debates sobre as políticas 

sociais, entre as quais as de educação; e, em 

quase todos esses encontros, acompanhando as 

mobilizações, debates e propostas para a nova 

Constituição Federal, que seria promulgada em 

1988. 

 
Fonte: Capa da publicação local com dados da 

pesquisa realizada em bairro de Campo Limpo. São 

Paulo: FCC, 1980. 

                                                           
15 Entrevista feita por Anete Abramowicz. Ver ABRAMOWICZ, Anete (2015 a), p. 6. 
16 O projeto desdobrava-se em cinco pesquisas sobre: implantação da escola de 8 anos; relações entre origem 
social e rendimento escolar; expectativas de professores sobre o aluno; orientação curricular e atuação docente; 
população de 7 a 14 anos excluída da escola. 
17 CRESAS. Centre de recherche de l’éducation specialisée et de l’adaptation scolaire. INRP. Institut National de Recherche 
Pédagogique, França. 

Em retrospectiva, revendo minha 

participação em todos esses grupos e o que 

consegui publicar naqueles anos, constato que, 

de alguma forma, os dois polos de atividades – 

acadêmicas, de pesquisa e ao mesmo tempo de 

militância – se retroalimentavam. 

Rememorando esse período em entrevista 

realizada mais de 30 anos depois, eu me 

espantava: “Como é que a gente conseguia 

fazer tanta coisa?”15 

A pesquisa que deu origem a minha tese de 

doutorado beneficiou-se desse conjunto de 

circunstâncias. Naqueles anos, os cursos de 

pós-graduação tinham maior flexibilidade do 

que hoje, o que favoreceu tanto a oportunidade 

que tive de também cursar matérias da 

graduação em Ciências Sociais, como de passar 

direto ao doutorado, depois do exame de 

qualificação. O projeto para o doutorado era 

baseado em uma das cinco pesquisas apoiadas 

pelo projeto “Educação e desenvolvimento 

social”, coordenado por Bernardete Gatti na 

FCC, em convênio com a rede estadual de 

ensino de São Paulo, com apoio de um 

financiamento da FINEP16. 

Nesse grupo, nós cinco, todas assistentes de 

pesquisa do Departamento de Pesquisas 

Educacionais, matriculadas em diferentes 

cursos de pós graduação na USP e na PUC, 

passamos a contar com oportunidades raras, 

creio que até hoje, de aperfeiçoamento. Um 

exemplo foi o seminário de uma semana com a 

participação de um grupo de pesquisadoras do 

CRESAS17, instituição francesa que, naqueles 

anos, era famosa por sua abordagem inovadora 

na análise das desigualdades sociais 

observadas nas trajetórias escolares de alunos 

de diferentes classes sociais. Cada dia da 

semana foi dedicado ao debate de um dos cinco 

projetos, sendo que o meu foi o último a ser 

comentado. Naquele tom bastante crítico, 

característico do grupo francês, fui aconselhada 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               7 
 

 

a abandonar o projeto, de tantas as restrições 

que provocou. 

Na realidade, eu mesma já me encaminhava 

para, sem abandonar o tema – as crianças 

excluídas da escola no município de São Paulo 

– mudar o ponto de vista adotado: não mais a 

partir da visão do sistema escolar, mas a partir 

da percepção das famílias dos bairros onde esse 

problema era mais grave. Bernardete Gatti 

apoiou essa nova perspectiva e me apresentou 

à pesquisadora que seria minha assistente neste 

projeto18, o qual daria início a pesquisa depois 

analisada em minha tese de doutorado: a 

socióloga Marlene Shiroma Goldenstein. Com 

ela aprendi a utilizar a abordagem da pesquisa 

participante, que procurava ampliar o 

protagonismo dos grupos de dois bairros da 

periferia sul de São Paulo no trabalho de 

recuperar a história de suas lutas por escola e 

nas discussões coletivas sobre os dados 

colhidos em cada local pela pesquisa de campo. 

Este conjunto de cinco pesquisas do DPE 

despertou grande interesse, inclusive fora do 

meio acadêmico. Um exemplo é que muito do 

material empírico coletado foi aproveitado por 

Claudius Ceccon, do IDAC - Instituto de Ação 

Cultural, para inspirar suas ilustrações no livro 

A vida na escola e a escola da vida.19 

Em uma das reuniões da Comissão de 

Educação do CLACSO, realizada na FCC no 

ano de 1983, apresentei uma síntese da 

pesquisa coordenada por mim, cujo relatório 

foi publicado dois anos depois pela Secretaria 

Estadual de Educação20. 

Muitos anos depois, eu revisitaria o 

material empírico analisado na tese de 

doutorado, para um texto do livro organizado 

pelo professor José de Souza Martins, O 

Massacre dos Inocentes; a criança sem 

infância no Brasil, depois também publicado 

na Itália.21 Martins, como é conhecido, havia 

sido meu professor e tinha participado de 

minha banca de doutorado. O capítulo 

“Infância abandonada: o piedoso disfarce do 

                                                           
18 SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. (1985) v. 5. 
19 CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel D.; OLIVEIRA, Rosiska D. (1982) 
20 CAMPOS, Maria M. M. (1985) 
21 CAMPOS, Maria M. M. (1991 a) e (1991 b) 

trabalho precoce” foi preparado numa fase em 

que era grande o debate sobre as chamadas 

crianças de rua, e apresenta uma análise sobre 

os primeiros dados estatísticos que começavam 

a ser colhidos sobre essa questão, além de uma 

revisão de estudos mais localizados. 

Penso que esses exemplos ajudam a 

responder àquela pergunta sobre como 

conciliar tantas atividades ao mesmo tempo: 

aprendíamos muita coisa, ao mesmo tempo que 

ampliávamos nossos grupos de referência, nos 

tornando conhecidas não só por publicações, 

mas também pela convivência, pelo 

companheirismo nas lutas pela democratização 

da educação e da sociedade, em diversos 

espaços. Ganhávamos interlocutores amigos, 

mas ao mesmo tempo críticos, e aprendíamos 

muito em iniciativas coletivas e momentos de 

confronto. 

O tema da creche: crescendo e 

aparecendo 

Talvez este sub título pareça estranho ao 

público brasileiro de hoje, mas na época a 

creche não era classificada como um tema 

“educacional”. É bem significativo o fato de 

que minha primeira aproximação a esse tipo de 

atendimento às crianças pequenas tenha se 

dado por incentivo de uma comissão legislativa 

sobre a situação da mulher, e não por alguma 

relação com o tema da pré-escola, abordado nas 

primeiras pesquisas de que participei na FCC. 

Institucionalmente a creche era considerada 

como uma modalidade de assistência social, 

pois era voltada para um atendimento que 

acolhia preferencialmente crianças das 

camadas populares, cujas mães trabalhavam 

fora de casa. Sua base legal era frágil, apenas 

constando da legislação trabalhista dos anos 

1930, enquanto uma obrigação das empresas 

para com suas funcionárias mães, no período de 

amamentação dos filhos. 

A questão da creche emergiu com força no 

contexto dos chamados “novos movimentos 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  8 
 

 

sociais”, cujo protagonismo foi uma marca 

daqueles anos, tornando-se um tema 

importante abordado nas ciências sociais da 

época, e não só no Brasil. Não foi coincidência 

o fato de que os dois grupos de moradoras que 

participaram da pesquisa de campo analisada 

em minha tese de doutorado, que não tratava 

diretamente do tema “creche”, participassem 

de organizações que se ocupavam desse tipo de 

atendimento: um deles mantinha um convênio 

com a prefeitura de São Paulo e atendia 

crianças em uma pequena creche e o outro 

tomava parte em mobilizações no bairro 

visando o mesmo objetivo. 

No DPE, as colegas que faziam parte do 

grupo de pesquisas sobre a condição feminina 

receberam um financiamento importante da 

Fundação Ford para um programa de pesquisas 

que incluía vários subtemas, entre os quais a 

creche. Fúlvia Rosemberg, que havia chegado 

da França alguns anos antes, quando já 

abordava o tema da infância a partir de suas 

análises sobre a literatura infantil, me convidou 

para trabalhar no projeto sobre creches. Da 

forma generosa, mas também exigente, que 

eram suas marcas, Fúlvia deu início a uma 

parceria que ainda hoje me acompanha, mesmo 

agora, depois de anos desde que ela nos deixou. 

Recupero aqui seu próprio relato sobre o 

projeto “O que se deve saber sobre creche”, em 

entrevista que deu para Anete Abramowicz. 

“Tem um trabalho aqui da Fundação, 

principalmente da Maria e meu, mas de 

articulação dos anos 1980 na luta por creche 

que eu acho que foi das coisas mais 

interessantes (...) que a gente fez, e que surtiu 

muito efeito. Que foi uma articulação muito 

forte entre pesquisa, divulgação e ação política. 

(...) Esse projeto teve uma verba razoável, mas 

a gente fez durar dez anos, e era o que dava 

lugar institucional para nós fazermos esse tipo 

de coisa aqui na Fundação.” Em um trecho 

anterior da mesma entrevista, sobre nossa 

participação durante meses como assessoras – 

sem remuneração - de uma Comissão da 

Câmara Municipal de São Paulo que 

                                                           
22 Entrevista feita por Anete Abramowicz. Ver ABRAMOWICZ, Anete (2015 b), p. 66 – 68.  
23 CAMPOS, M. M. ; ROSEMBERG, F. (1995) 
24 ABRAMOWICZ, A. (2015 b), p. 87. 

investigava o atendimento em creches no 

município, ela havia comentado: “E a Maria e 

eu, e isso vocês veem que coisa fantástica da 

Fundação, nós não ganhávamos um tostão, nós 

íamos como pesquisadoras, mas esta 

possibilidade de articulação era entre a vida de 

pesquisa e a vida política.”22 

Com efeito, esse projeto propiciou seguidas 

oportunidades de atuar por meio de múltiplas 

formas no campo que se abria para o tema da 

creche, permitindo que novos conhecimentos 

alimentassem diversos tipos de intervenção na 

realidade, ao mesmo tempo em que essas 

mesmas intervenções – oportunidades de 

formação, de divulgação de resultados de 

pesquisa, de colaboração com órgãos oficiais 

ou organizações da sociedade civil – abriam 

novas janelas para a observação e análise a 

respeito dessa realidade. Em alguns casos, ao 

projeto da FCC somavam-se outros apoios. 

Assim foi com um projeto de formação de 

educadoras que atuavam nas creches 

conveniadas de Belo Horizonte, apoiado pela 

Fundação Vitae, em que planejamos e atuamos 

em módulo voltado para esse objetivo, parte de 

um curso de educação de jovens e adultos em 

nível do então curso ginasial; experiência que 

por sua vez subsidiou a produção de um 

documento sobre a qualidade da creche, depois 

publicado pelo MEC, Critérios para um 

atendimento em creches que  respeite os  

direitos fundamentais das crianças.23 

 

Novamente trazendo o relato de Fúlvia 

Rosemberg, co-autora desse texto, ainda citado 

e utilizado nos dias de hoje no país: ela lembra 

que estávamos trabalhando naquele projeto de 

formação para educadoras de creche em Belo 

Horizonte; como em todo país, na época, a 

qualidade das creches conveniadas que 

visitávamos era muito ruim. “A indignação era 

tão grande que daí, um dia, a Maria começou a 

escrever o texto. Daí comentei que iria dar 

samba. Então tocamos em frente: ela fez a parte 

da criança (...) e eu fiz a parte de política.”24 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               9 
 

 

Relembrando esses anos, encontro outros 

fios da meada. O documento inspirou-se 

principalmente em duas fontes: um texto para 

discussão elaborado por um grupo de 

especialistas da Rede de Creches da Comissão 

Européia em 199025 e alguns textos internos da 

Secretaria do Menor do Estado de São Paulo, 

onde Fúlvia também atuava na época. Nosso 

contato com especialistas da Rede Européia 

fazia parte dessas inúmeras iniciativas apoiadas 

pelo projeto na FCC descrito por ela. 

Uma parte importante do projeto apoiado 

pela Fundação Ford cobria a aquisição de 

textos, vídeos e demais documentos, nacionais 

e estrangeiros, que adquiríamos em nossas 

viagens, ou recebíamos em contatos com 

colegas do Brasil e de fora do país, os quais 

foram cuidadosamente acolhidos pela 

Biblioteca Ana Maria Poppovic, a BAMP da 

FCC. Muitos textos foram traduzidos, e vídeos 

dublados para o português, com verbas do 

projeto e utilizados amplamente, seja em 

nossas atividades, seja por grupos, pessoas ou 

entidades que solicitassem26. 

Também em meados dos anos 80, durante 

o primeiro governo estadual eleito de São 

Paulo, a Comissão de Creche do Conselho 

Estadual da Condição Feminina, da qual eu 

fazia parte, realizou uma pesquisa sobre as 

creches localizadas em empresas no estado. 

Artigo publicado pela revista Cadernos de 

Pesquisa, sobre este tema pouco coberto por 

pesquisas educacionais ainda hoje, descrevia os 

dados que a Comissão levantou a respeito dessa 

realidade. Logo em seu início, o artigo registra 

que um dos incentivos para o trabalho surgiu 

no âmbito da Comissão Especial de Inquérito 

(CEI) de creche, mencionada em trecho de 

entrevista de Fúlvia Rosemberg transcrito 

acima.27 Os nexos entre diferentes iniciativas 

daqueles anos, em torno do tema e das lutas por 

creche, podem ser reconhecidos em diversas 

fontes. 

                                                           
25 BALAGEUR, Irene; MESTRES, Juan; PENN, Helen. (1990) 
26 Ver FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. (1997) 
27 TELLES, M. A. A. ; MEDRADO, M. A. ; GRAGNANI, A. M. C. (1986) 
28 CAMPOS, M. M.; ROSEMBERG, F.; FERREIRA, I. M. (1992), e ROSEMBERG, F.; CAMPOS, M. M. (1994) 

Não somente estes vínculos entre diferentes 

iniciativas – de pesquisa, intervenção e 

mobilização – marcaram esse período, como 

também as relações pessoais que se construíam 

a partir das atividades profissionais e de 

mobilização social ajudaram a ampliar e 

renovar os grupos que se interessavam pelo 

tema até então ‘marginal” da creche. Diversas 

colegas que trabalharam em diferentes fases do 

projeto sobre creche tornaram-se também, em 

algum momento, nossas alunas e alunos, 

orientandos, colegas de trabalho, colaboradores 

em projetos, coautores, entre muitas outras 

atividades. 

 
Fonte: Capa do livro Creches e Pré-escolas no  

Brasil (1992). 

 

Dois livros registram algumas das 

iniciativas que o projeto cobriu ao longo dos 

anos, apoiando-se em documentos e encontros 

realizados nesse período: Creches e Pré-

escolas no Brasil, e Creches e Pré-escolas no 

Hemisfério Norte28. O segundo livro é uma 

coletânea que inclui testemunhos de autoras 

brasileiras sobre estágios realizados no exterior 

e também textos de professores de fora, que 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  10 
 

 

participaram de cursos sobre a educação 

infantil em seus países, ministrados na FCC em 

1992 e 1993. 

Novos espaços de atuação, novas res- 

ponsabilidades, novos aprendizados 

Após ser aprovada na defesa de minha tese 

de doutorado, surgiu uma oportunidade de 

ingressar como professora no então Programa 

de Pós-graduação em História e Filosofia da 

Educação da PUC de São Paulo. Lá dei 

continuidade a um curso ministrado 

anteriormente por Guiomar Namo de Mello, 

que havia se transferido para outra 

universidade, antes de propor um curso sobre o 

tema analisado em minha tese, os movimentos 

sociais por educação. Vários de meus alunos e 

orientandos dessa época pesquisaram este 

tema, focalizando as mobilizações que 

ocorriam em diversas partes do país por acesso 

a educação. Alguns anos depois também 

orientei pesquisas sobre questões próximas, no 

período em que dei aulas na Faculdade de 

Educação da USP.  

Minha experiência como professora 

apoiava-se muito em tudo que já havia 

aprendido como pesquisadora na FCC e a 

manutenção desse duplo vínculo – em 

departamento de pesquisa fora da universidade 

e como professora e orientadora na pós-

graduação – colaborou para que eu ampliasse 

os contatos com professores e pesquisadores de 

outras universidades e instituições brasileiras. 

Foi assim que a participação em entidades 

como a ANPEd, a SBPC, e o comitê de 

educação do CNPq, começaram a ocupar um 

espaço importante em minha vida profissional. 

Conforme transcorriam os anos 80, 

desdobravam-se demandas sobre a área de 

educação, a partir das mobilizações com vistas 

a possibilidade de aprovação de uma nova 

Constituição para o país. Esta conjuntura 

significava que nos espaços de encontro e 

discussão proporcionados pelas reuniões 

anuais das entidades que congregavam 

professores especialistas nas diversas áreas de 

                                                           
29 SOUZA, G. (2021), p. 11. 
30 HADDAD, L.; KISHIMOTO, T. M. (2021) 

conhecimento, as demandas por propostas 

sobre um novo arcabouço legal ganhavam cada 

vez mais urgência. No caso da educação, 

reuniões da ANPEd, da ANPOCS, da SBPC, 

entre outras, tornaram-se importantes espaços 

de discussão e de construção de propostas para 

as desejadas mudanças políticas e sociais. 

Em 1981, a ANPEd decidiu criar seus 

primeiros Grupos de Trabalho (GTs) temáticos. 

Como relata o livro organizado por Gizele de 

Souza, eram os seguintes GTs: Educação de 1o 

Grau; Educação de 2o Grau; Educação 

Superior; Educação Popular; Educação e 

Trabalho; Educação para o Meio Rural; 

Educação e Linguagem e Educação Pré-

Escolar. Os primeiros coordenadores, 

convidados pela Diretoria da associação “por 

sua renomada experiência em pesquisas e 

trabalhos sobre cada tema” eram, 

respectivamente: Guiomar Namo de Melo, 

Luiz Antônio Cunha, Neidson Rodrigues e 

Laura da Veiga, Osmar Fávero e Carlos 

Brandão, Jacques R. Velloso, Maria Julieta C. 

Calazans, Magda Becker Soares e eu, Maria 

Malta Campos.29 

Na mesma publicação, Lenira Haddad e 

Tizuko M. Kishimoto recuperam alguns de 

meus relatos sobre os primeiros anos do GT 7, 

em que eu reconhecia a imaturidade da 

produção acadêmica nesta área temática 

naquele período. As autoras comentam que, em 

1987, quando Ana Lúcia Faria assumiu a 

coordenação do GT, houve “um avanço de 

propostas e amadurecimento do grupo.” O 

debate sobre as propostas para a Constituinte 

refletia-se na participação de representantes de 

“órgãos não necessariamente acadêmicos”: o 

texto cita os nomes de Carmen Craidy, do 

Ministério da Previdência Social e Ana Maria 

Wilheim, do Conselho Nacional dos Direitos 

da Mulher 30. Este aspecto é bastante 

significativo e revela como as questões 

acadêmicas eram marcadas pela urgência de 

uma atuação mais diretamente política naquele 

período, o que levava à diversificação dos 

interlocutores do GT, ao mesmo tempo em que 

esses novos contatos ampliavam nossos 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               11 
 

 

horizontes de cooperação, mobilização e 

pesquisa e colegas como as citadas acima 

tornavam-se importantes parceiras em novas 

iniciativas. 

Mas havia um outro lado dessa nova 

posição que eu assumia, como coordenadora de 

um dos primeiros GTs da ANPEd. Vários dos 

coordenadores citados já atuavam na ANPEd 

há mais tempo, muitos desde sua criação, a 

maioria deles professores de universidades 

federais de outros estados. Iniciava-se então, 

uma colaboração com professores de áreas com 

maior prestígio acadêmico, mais experientes 

nas relações com as agências federais de apoio 

à pesquisa, e com maior liderança em suas 

universidades. Abriam-se para mim, novas 

oportunidades de amadurecimento, favorecidas 

pela convivência e pela colaboração que 

caracterizavam nossa atuação enquanto 

coordenadores de GT, sempre próximos à 

diretoria da entidade, da qual eu faria parte, 

anos depois. 

Ao longo desse período, outro componente 

de minhas atividades na FCC foi a participação 

na edição da revista do DPE, os Cadernos de 

Pesquisa, publicados desde 1971 até hoje sem 

interrupção, caso raro entre os periódicos 

nacionais dedicados aos estudos sobre 

educação. Seu primeiro editor foi Lólio 

Lourenço de Oliveira, o querido e saudoso 

“Professor Lólio”, como era conhecido na 

instituição. Inicialmente eu participava da 

Editoria Executiva, trabalhando em dupla com 

outras colegas do DPE, como Lia Rosenberg, 

Marta Kohl de Oliveira e Maria Lúcia Mott. Foi 

um período de intenso aprendizado, em que a 

supervisão de Lólio, como Editor Responsável, 

era exercida com grande paciência e atenção, 

como em tudo que ele fazia. Nesses primeiros 

tempos a revista era produzida e impressa na 

própria gráfica da FCC, no andar logo abaixo 

do DPE, onde também se imprimiam as provas 

e testes para vestibulares e outros processos de 

seleção que requeriam sigilo. 

Os Cadernos de Pesquisa logo cresceram, 

em número de páginas por edição, em 

diversidade de temas e abordagens no campo 

                                                           
31 Transcrição de entrevista realizada na BAMP, FCC, em 28 de outubro de 2022. 

da educação, com novos assinantes e maior 

quantidade de artigos candidatos à publicação. 

Pouco a pouco fui acumulando maiores 

responsabilidades pela revista, até assumir 

como Editora Responsável, anos depois. Nessa 

época, a edição de uma revista acadêmica, 

especialmente na área de ciências humanas, 

não estava presa a tantas regras e exigências 

formais como hoje. Sua respeitabilidade, por 

assim dizer, dependia da qualidade dos 

trabalhos publicados e da confiança adquirida 

entre os autores e leitores da publicação. Na 

preparação dos quatro números anuais, nós, 

responsáveis pela revista, nos beneficiávamos 

tanto da colaboração de colegas da instituição, 

como de outros contatos. Foram anos em que a 

revista criou novos espaços para a difusão de 

contribuições para além de artigos de formato 

acadêmico, como “Temas em debate” e “Relatos 

de Experiência”. 

Alguns dos números especiais são citados 

até hoje, pois são considerados marcos na 

divulgação das novas temáticas que surgiam, 

na medida em que a conjuntura social tornava-

se mais aberta e os debates sobre as políticas 

sociais se intensificavam. A diagramação da 

revista foi se modificando, incluindo 

ilustrações e fotos nas capas e no miolo da 

publicação, até chegar muitos anos depois a um 

modelo mais sóbrio. Relembrando esses 

tempos em que era responsável pela edição dos 

Cadernos de Pesquisa, confessei em entrevista 

realizada poucos anos atrás na biblioteca da 

FCC: “sempre gostei muito de fazer esse 

trabalho. Muito mesmo.”31 

Ainda nos anos 80, por sugestão de Carmen 

Barroso, eu concorri a uma Bolsa da Fundação 

Fulbright, com a intenção de realizar um 

estágio de pós-doutorado nos Estados Unidos. 

Eu havia participado de um encontro de 

pesquisa na Universidade de Stanford, anos 

antes, a convite de Marta Kohl de Oliveira, que 

cursava ali seu doutorado e resolvi optar pela 

realização do estágio naquela universidade, 

obtendo um aceite prévio do professor Martin 

Carnoy, autor de muitos trabalhos importantes 

sobre políticas educacionais. A PUC, na época, 

não liberava os professores da pós-graduação 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  12 
 

 

para esses estágios, o que me levou a optar pelo 

trimestre de inverno – “winter quarter” – para 

minha estadia no início de 1987, embora aquela 

bolsa da Fulbright patrocinasse estágios de até 

um ano. 

Junto com meu marido, que resolveu 

também realizar um estágio de pós-doutorado 

no mesmo departamento onde tinha cursado 

seu mestrado, em Berkeley, viajamos para lá no 

final de 1986 e alugamos um apartamento em 

Palo Alto. A proximidade com Berkeley me 

permitiu, além de cursar uma disciplina de 

Economia da Educação com Martin Carnoy, 

frequentar, como ouvinte, o curso que um autor 

espanhol importante, que eu conhecia de 

publicações sobre os movimentos sociais – 

Manuel Castells – oferecia na Universidade da 

Califórnia em Berkeley naquele trimestre. Por 

coincidência, o tema de suas aulas, ministradas 

em um grande auditório sempre cheio, era 

justamente uma análise sobre os movimentos 

sociais na América Latina. 

Meu projeto de trabalho para aquele estágio 

era analisar o material colhido sobre a luta por 

creches em São Paulo, em um subprojeto 

desenvolvido com Fúlvia Rosemberg, no qual 

entrevistamos diversos protagonistas dessa 

história e realizamos um encontro de discussão 

sobre o tema na FCC. Durante aquela trégua de 

três meses, desfrutando das ótimas condições 

de trabalho oferecidas em Stanford – sala de 

trabalho dividida com uma colega de pós-

doutorado, biblioteca excelente, acolhida 

simpática por parte do professor Carnoy e seus 

alunos – consegui iniciar minha parte do 

relatório sobre essa pesquisa e preparar o 

esboço de um artigo que depois seria publicado 

no Brasil32. 

Uma nova oportunidade de estagiar em 

universidade no exterior surgiria anos depois, 

durante o período em que eu lecionei na 

Faculdade de Educação da USP, a convite do 

professor José Mario Azanha, para substituí-lo 

em disciplina na graduação, sobre metodologia 

                                                           
32 CAMPOS, Maria M. M. (1990) 
33 Além do CNPq, também colaborei, por breves períodos, em comitês da CAPES e da Fapesp. 
34 Quem me proporcionou preciosa ajuda no planejamento deste estágio foi Maria Lúcia de Vilhena Garcia, do 
CNPq, que indicou a pessoa em Londres para intermediar os contatos necessários. 

de pesquisa. Mantive o vínculo com o 

programa da PUC, somente por conta das 

orientações em curso, e na FEUSP, embora 

meu contrato fosse de tempo parcial, meus 

encargos ocuparam um número de horas de 

trabalho semanais bem maior do que antes: eu 

era responsável por duas turmas numerosas na 

graduação, no turno diurno e noturno, por uma 

turma de licenciatura, no sábado pela manhã e 

mais as aulas e orientações na pós-graduação. 

Como eu continuava na FCC, sobrava 

pouco tempo para reuniões e outras obrigações. 

De forma que me surpreendeu a consulta que a 

Professora Belmira Bueno, então diretora da 

faculdade, um dia me fez, se me lembro bem no 

corredor, perguntando se eu aceitaria uma 

bolsa de pós-doutorado no exterior! 

Argumentei que eu estava há pouco tempo na 

faculdade e seria mais justo destinar aquela 

bolsa para um dos professores mais antigos. Ela 

então me explicou que a Reitoria da USP havia 

feito um convênio com o BID – Banco 

Interamericano de Desenvolvimento, sendo 

que a Faculdade havia recebido uma cota de 

bolsas de pós-doutorado, mas que ela não havia 

conseguido preencher aquela cota após 

consulta aos demais docentes e teria de 

devolver algumas bolsas. Sendo assim, 

respondi favoravelmente ao convite, antes 

mesmo de decidir para onde seria melhor eu ir, 

se recebesse a bolsa. 

Por sorte, eu participava na época do 

comitê de educação do CNPq33 e lá tive acesso 

a mais informações e sugestões, escolhendo 

então meu destino: a Universidade de Londres. 

Novamente, somente foi possível lá 

permanecer pelos três meses de inverno de 

1990. Recebi preciosa ajuda de pessoa indicada 

pelo CNPq34 para me assessorar, que foi quem 

me agendou entrevistas com professores da 

universidade – entre eles Peter Moss - e visitas 

a escolas e creches, tanto em Londres quanto 

em outras cidades. Mais uma vez aproveitei 

para mergulhar na biblioteca e nas livrarias, 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               13 
 

 

atualizando-me sobre as políticas para a 

pequena infância no país e na Europa. 

Naqueles anos tive outras oportunidades de 

viagens ao exterior, principalmente para 

comparecer a congressos e também como 

convidada a seminários mais restritos. Segundo 

me lembro, por indicação de Clotilde Rossetti - 

Ferreira, fui convidada por Michael E. Lamb 

para escrever um capítulo sobre “child care” no 

Brasil. Publicado em 1992, o texto descreve a 

situação que prevalecia em nosso país antes da 

aprovação da LDB. A convite do mesmo autor, 

Jerusa V. Gomes e eu preparamos um texto 

mais focalizado na infância das crianças 

brasileiras, publicado no livro Images of 

Childhood.35 

 

 
Fonte: Capa do número zero da Revista Brasileira de 

Educação, Anped, set/dez 1995. 

Ao voltar de um encontro na Suécia, em 

1992, encontrei meu marido doente. 

Infelizmente, era algo grave e logo ficou 

evidente que, no país, ainda não havia 

tratamento disponível para a forma rara de 

leucemia diagnosticada. Foi necessário viajar 

para Houston, no Texas, onde um novo 

medicamento, ainda em fase experimental, 

mostrava-se promissor. Passamos lá três meses 

                                                           
35 CAMPOS, M. M. (1992) e CAMPOS, M. M.; GOMES, J. V. (1996) 
 

e com as melhoras obtidas, voltamos ao Brasil 

no final do ano. 

Foi também meu último ano na FEUSP. 

Voltei ao regime anterior de trabalho, na FCC, 

e às aulas na pós-graduação da PUC, no mesmo 

programa, que estava sendo reorganizado no 

formato de núcleos de pesquisa. 

Na diretoria da ANPEd 

A partir daqueles anos em que fui indicada 

para coordenar um dos novos grupos de 

trabalho da ANPEd, meu envolvimento com a 

associação foi ganhando cada vez maior espaço 

em minhas atividades. O contato com grupos 

mais experientes, que já ali militavam desde 

sua fundação, adquiriu importância crescente 

naquele período de anos que transcorreu entre 

a aprovação da nova Constituição Federal e a 

longa tramitação do projeto da nova Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

(LDB) no Congresso Nacional. 

Já no Comitê Assessor de Educação do 

CNPq, especialmente a convivência com os 

professores Luiz Antônio Cunha e Magda 

Soares, e depois Jacques Velloso, mais 

experientes no trabalho com as agências de 

fomento nacionais, havia representado uma 

oportunidade preciosa de aprendizado. Acabei 

ocupando a coordenação desse comitê, o que 

levava à oportunidade de conhecer os demais 

coordenadores, muitos deles de áreas 

científicas mais prestigiadas do que as ciências 

humanas. Naqueles anos, as reuniões de todos 

os comitês eram realizadas na mesma semana, 

o que permitia uma convivência mais informal 

entre representantes de diferentes áreas, nos 

corredores e nas saídas para almoçar e jantar. 

Nesses contatos eu percebia como nossa área 

ainda era comparativamente tímida, tanto na 

busca por mais recursos, como na projeção 

internacional de nossas pesquisas, mesmo 

tendo direito a ocupar sozinha um mesmo 

comitê, pois muitos outros cobriam mais de 

uma área científica. 

Por outro lado, a conjuntura nacional, que 

havia possibilitado a superação dos entraves do 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  14 
 

 

período autoritário anterior, trouxe também 

momentos de retrocesso, como no início do 

governo Collor, com a ameaça de fechamento 

do INEP e o corte de verbas para as áreas 

sociais. Nos anos de 1991 e 1992, chegou a 

haver um bloqueio dos recursos disponíveis 

para apoio à pesquisa no CNPq36. Nesse 

período, em diversas ocasiões, tivemos de 

interromper as reuniões de trabalho em 

Brasília, para participar de protestos junto ao 

Congresso Nacional. 

Nesses mesmos anos 90, eu havia também 

começado a participar de alguns encontros 

promovidos pelo CEDI – Centro Ecumênico de 

Documentação e Informação, uma organização 

que atuava no campo dos movimentos sociais. 

Em 1994 o CEDI dividiu-se em quatro outras 

organizações, entre elas a Ação Educativa – 

AE, que funcionavam em umas salinhas 

localizadas no último andar do colégio Sion, 

em São Paulo. Fui uma das sócias fundadoras 

da AE, convidada pelo grupo mais antigo que 

militava no CEDI: Sérgio Haddad, Vera 

Mazagão, Maria Clara Di Pierro, entre outros. 

Era um espaço de atuação em que eu mais 

aprendia sobre essa área das chamadas 

Organizações não Governamentais – ONGs, do 

que conseguia realmente contribuir. No 

entanto, por conta desse vínculo, foi possível 

depois estabelecer uma estratégica colaboração 

entre a ANPEd e a AE, a qual acredito que 

tenha sido importante para as duas entidades, 

talvez até por conta de suas diferenças de 

origem, de vínculos e de experiências. 

Conferindo as datas em que participei da 

diretoria da ANPEd, verifico que os seis anos 

em que ocupei, primeiro uma vice-presidência 

por dois anos e depois a presidência da 

associação entre 1996 e 1999, ocuparam parte 

importante de minhas responsabilidades 

naquele final de século. No final de 1993, fui 

eleita para uma das três vice-presidências, 

junto a Marcia Angela Aguiar e Gaudêncio 

Frigotto, na gestão de Neidson Rodrigues como 

presidente, com Rita Amélia Teixeira Vilela na 

                                                           
36 CAMPOS, M. M. M. (1993) 
37 Ester Buffa era professora na Universidade Federal de São Carlos, o que requeria constantes viagens para 
nossas reuniões de trabalho em São Paulo. Essa dificuldade resultava em muitas ausências, o que levou a seu 
pedido de afastamento algum tempo depois. 

secretaria geral. A secretaria da entidade foi 

transferida para a Faculdade de Educação da 

UFMG e nossas reuniões de diretoria ocorriam 

lá. Neidson não quis concorrer a uma reeleição 

e, após muita pressão, aceitei presidir uma nova 

chapa para o biênio seguinte. Entre o Natal e o 

início de 1996, Rita Amélia trouxe, na mala de 

seu carro, para minha casa em São Paulo, o 

computador da ANPEd e as pastas com 

material em andamento. Lembro bem desse 

momento, pois hoje, com o avanço da 

tecnologia e dos meios de comunicação, talvez 

seja difícil imaginar em que condições a 

diretoria de uma associação como a ANPEd 

funcionava. Mas foi assim que se iniciou o 

trabalho da nossa diretoria: Ester Buffa37  e 

Marli André na secretaria geral, Jacques 

Velloso, Nilton Fischer e Sofia Lerche Vieira 

nas três vice-presidências, e no Conselho 

Fiscal, Janete Azevedo, Luiz Antônio Cunha e 

Sérgio Haddad. 

 
Fonte: Marli André, Janete Azevedo, Elba Sá Barretto, 

Maria Malta Campos. 22a Reunião Anual da Anped, 

Caxambu, 1999. 

A PUC nos reservou duas pequenas salas 

no 3o andar do chamado “prédio novo”, e por 

sugestão de Miriam Warde, coordenadora do 

programa de pós-graduação onde eu 

trabalhava, a professora Maria Luisa Ribeiro, 

que havia se aposentado da PUC, 

solidariamente assumiu a secretaria executiva 

de nossa associação, junto à competente ajuda 

de Suzana Medeiro. 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               15 
 

 

Trabalho não faltava! Além dos encargos 

mais rotineiros, que demandavam viagens 

principalmente a Brasília, para contatos com as 

agências de fomento, vivíamos no país uma 

fase particularmente intensa de mudanças na 

política educacional. A LDB, depois de duas 

sucessivas legislaturas federais, foi finalmente 

aprovada e a ANPEd era uma das associações 

que indicava nomes para o novo Conselho 

Nacional de Educação. Com a preciosa 

colaboração da diretoria da SBPC e contatos 

com outras entidades que tinham legalmente 

direito de indicar nomes para o novo CNE, foi 

possível eleger um renovado grupo de 

conselheiros, entre eles alguns colegas da 

ANPEd. 

Ainda no início de nossa gestão, o MEC nos 

encaminhou um pedido de parecer a respeito do 

documento Parâmetros Curriculares 

Nacionais. Como o prazo era muito curto, a 

diretoria achou importante comentar os 

aspectos mais gerais da iniciativa, com 

recomendações gerais para sua revisão. 38 

Com o aumento dos encargos assumidos, a 

ANPEd aprovou a criação do cargo de 

Secretária Adjunta, que foi ocupado por Elba S. 

de Sá Barretto, minha colega da FCC e 

professora da FEUSP, a qual fortaleceu nossa 

capacidade de gerir uma  associação  que 

crescia e assumia novas responsabilidades. 
 

A apresentação do programa da 20a reunião 

anual da ANPEd avaliava que “Da discussão 

científica desenvolvida no seio da entidade têm 

emergido, seja em conjunturas políticas mais 

favoráveis, seja naquelas menos propensas à 

participação, contribuições importantes e 

capazes de subsidiar decisões que afetam 

grande número de pessoas.” 39 

Na organização de todos os tipos de 

encargos que cabem à gestão de uma 

associação científica, a pequena infraestrutura 

que foi possível obter na PUC foi amparada por 

projetos em parceria com outras instituições. 

Um exemplo foi o lançamento do número zero 

da Revista Brasileira de Educação, que desde 
                                                           
38 O parecer foi publicado no segundo número da Revista Brasileira de Educação, mai/ago. 1996, p. 85-92. 
39 ANPEd. (1997). Apresentação, p. 5. 
40 VELLOSO, J. (1999) 

o início contou com a colaboração da Ação 

Educativa, que acolheu a secretaria da revista, 

ainda no final da gestão de Neidson Rodrigues. 

Seus primeiros editores responsáveis foram 

Sérgio Haddad, Marília Pontes Sposito e eu. 

Um convênio com o INEP, que abrangia 

diversas iniciativas, também ajudou a ampliar 

o alcance de nossas atividades de apoio à 

produção científica na área de educação. A 

publicação Quem pesquisa o quê em Educação 

1998, um volume de 607 páginas, foi um dos 

projetos financiados pelo INEP, naqueles 

tempos em que ainda não contávamos com os 

bancos de dados disponíveis hoje pela 

Internet40. 

Outra iniciativa importante foi o Concurso 

Negro e Educação, lançado já em nossa 

segunda gestão, no biênio 98/99. Naqueles 

anos o responsável pelo escritório da Fundação 

Ford no Brasil era Nigel Brooke, que sendo um 

pesquisador da educação, desenvolveu uma 

relação bem próxima à ANPEd, inclusive 

participando de nossas reuniões anuais. Ele 

estava interessado em apoiar um programa que 

incentivasse novos pesquisadores sobre o tema 

das relações raciais. No próprio âmbito da 

associação já havia um grupo que reivindicava 

a criação de um novo GT que abordasse o tema. 

Após muitas consultas e reuniões, 

estabeleceu-se uma parceria com a Ação 

Educativa, para que se viabilizasse o 

lançamento do concurso, voltado para 

pesquisadores iniciantes, sem exigência de 

formação na pós-graduação. A pesquisadora da 

FCC Regina Pahim Pinto e colegas de diversas 

universidades federais tiveram um papel 

importante nessa iniciativa pioneira da ANPEd, 

assim como Nilda Alves, a presidente que me 

sucedeu, uma entusiasta apoiadora do 

concurso, que continuou a ser realizado em sua 

gestão. Introduzindo a publicação com os 

resultados do primeiro concurso, Petronilha B. 

G. Silva e Regina P. Pinto relatam a dimensão 

de formação que o projeto garantia, ao 

selecionar e acompanhar de perto as dez 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  16 
 

 

pesquisas apoiadas pelo primeiro Concurso, 

dentre os 171 projetos recebidos.41 

Em nossa segunda gestão, várias outras 

iniciativas apresentaram seus resultados, como 

os Estados da Arte sobre Alfabetização, 

Formação de Professores, Educação Infantil e 

Educação Superior. Um depoimento meu sobre 

os quatro anos de gestão como presidente da 

ANPEd, foi realizado durante a última 

assembleia geral, em setembro de 1999. Entre 

outros assuntos, mencionei brevemente um 

episódio marcante, que ocorreu quando foram 

divulgados os resultados da avaliação da 

CAPES sobre os programas de pós-graduação 

no país. Esses resultados foram recebidos com 

grande estranhamento, pois, como comentou 

um experiente colega do Rio de Janeiro, 

“parecia que tinha caído uma bomba atômica 

nos programas de nossa área”: muitos dos mais 

reconhecidos programas de educação, a 

maioria em universidades públicas, tinham tido 

suas notas rebaixadas; e justamente o programa 

da PUC de São Paulo, onde eu era professora, 

e cuja coordenadora era a principal responsável 

pelos resultados desta avaliação, tinha 

recebido, pela primeira vez em sua história, a 

nota máxima, reservada pela CAPES aos 

programas de nível internacional. 

Sendo bastante sintética, eu comentei, em 

texto transcrito no relatório da reunião anual: 

”Nosso posicionamento a respeito da última 

avaliação da CAPES foi expresso a partir das 

manifestações dos Fóruns Regionais da PPGE, 

dos colegiados dos programas e a partir de 

reuniões do Fórum Nacional, e foi sustentado 

pela diretoria, a despeito de uma série de atos 

extremamente violentos e difíceis de enfrentar, 

que nos atingiram pessoalmente.”42  

Como resultado dessa situação, tive de 

mudar de programa de pós-graduação, tendo 

recebido uma firme e solidária acolhida de 

outro grupo da área de educação da PUC/SP, 

no Programa de Supervisão e Currículo. Meus 

                                                           
41 SILVA, P. B. G.; PINTO, R. P. (2001), p.7 - 9. Para informações adicionais sobre este primeiro concurso, ver 
ANPEd. (1999 a), p. 13-15. 
42 ANPEd. (1999 a). Ver também outro documento da ANPEd, (1999 b), com textos de Osmar Fávero, 
Bernardete Gatti, Marli André e Vera Candau, que discutem o modelo de avaliação dos programas de pós-
graduação em educação adotado em 1998 e objeto de críticas da área. 
43 Iolanda de Oliveira, Petronilha Gonçalves Silva e Regina Pahim Pinto. 

colegas do núcleo de pesquisas anterior me 

acompanharam – Sérgio Haddad e Nora 

Krawzyk - e assim recomeçamos nosso 

trabalho em outra sala, do mesmo corredor do 

conhecido quarto andar da mesma 

universidade, onde eu seria professora e 

orientadora de mestrados e doutorados por 

mais  15 anos. 
 

Após aquele período na diretoria de nossa 

associação, continuei a acompanhar e colaborar 

com alguns projetos em andamento sediados na 

Ação Educativa, especialmente na editoria da 

Revista Brasileira de Educação e no grupo que 

acompanhou as etapas seguintes do Concurso 

Negro e Educação43. 

Por seu lado, a secretaria da ANPEd 

conseguiu finalmente concretizar o velho 

sonho de contar com sede própria, no Rio de 

Janeiro. 

Novo século, novos tempos, novos 

projetos 

Escrevo esta parte do texto já no início de 

2024. Olhando de longe, esta fase da minha 

carreira parece bem mais calma, e talvez mais 

produtiva em termos acadêmicos, que a 

anterior. Esquecendo um pouco os anos 

recentes de pandemia e de protagonismo da 

extrema direita, que coincidiram com minha 

aposentadoria de fato da Fundação Carlos 

Chagas, foram muitos os projetos que bateram 

à minha porta, por assim dizer, e que me 

estimularam a continuar atuando, 

principalmente na área da educação infantil, 

mas não somente nela. 

Ao mesmo tempo em que a ANPEd dava 

continuidade ao Concurso Negro e Educação, 

iniciava-se na FCC um novo e importante 

programa de bolsas de pesquisa, promovido 

pela Fundação Ford em 22 países, voltado a 

segmentos da população que encontram, em 

cada contexto, “as maiores barreiras à 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               17 
 

 

educação superior”, nas palavras de sua 

diretora executiva internacional, Joan Dassin.44 

O Programa Internacional de Bolsas de Pós-

Graduação da Fundação Ford desenvolvido no 

Brasil, coordenado por Fúlvia Rosemberg, 

estendeu-se por vários anos, e eu pude 

colaborar principalmente nos processos 

seletivos, inclusive participando das entrevistas 

presenciais que ocorriam na última fase de cada 

seleção, e na escolha dos finalistas. Esse 

trabalho contava com um grupo amplo de 

especialistas de diversas áreas do 

conhecimento, de várias regiões brasileiras, 

que também acompanhavam o 

desenvolvimento dos projetos selecionados nas 

universidades onde os bolsistas cursavam a 

pós-graduação, no Brasil e no exterior. Em 

reuniões de planejamento e na fase de seleção 

dos bolsistas, a convivência com especialistas 

de outras áreas do conhecimento que faziam 

parte do projeto foi bastante estimulante e 

formadora para todo o grupo, no contato com 

os candidatos, suas histórias de vida e seus 

projetos de pesquisa. 

Meus contatos com a Fundação Ford - FF, 

durante os anos na diretoria da ANPEd, 

incluíram um convite de Nigel Brooke para 

escrever um capítulo do livro Os 40 anos da 

Fundação Ford no Brasil, dedicado ao campo 

da educação. Eu teria a oportunidade de 

consultar os arquivos da Fundação em Nova 

York, mas por falta de tempo e acúmulo de 

trabalho, optei por pedir cerca de 60 cópias de 

documentos que selecionei a partir de uma lista 

a mim enviada por aquele escritório. Esses 

documentos, mais alguns textos já publicados 

no Brasil sobre a atuação da FF na área de 

educação, e mais uma entrevista com Nigel 

Brooke, foram as principais fontes que 

consultei para preparar o capítulo “Da 

formação de professores de ciências à reforma 

da educação”, no livro bilíngue publicado em 

200245.  

Na realidade, este não foi o único trabalho 

meu que analisou o financiamento e o 

                                                           
44 DASSIN, J. (2007), p. 9. 
45 CAMPOS, M. M. (2002 b) 
46 CAMPOS, M. M.; FÁVERO, O. (1994) 
47 CAMPOS, M. M. (2009) 

desenvolvimento de pesquisas na área de 

educação no país. A partir da minha 

experiência anterior no CNPq, eu já havia 

preparado um estudo sobre as dotações daquela 

agência na área de educação. Junto com Osmar 

Fávero, que havia feito um estudo equivalente 

sobre a CAPEs, acabamos nos baseando 

naqueles dois estudos para um artigo na revista 

Cadernos de Pesquisa. 46 

Retomando o tema da pesquisa em 

educação, um outro artigo meu, também 

publicado na mesma revista, aborda um debate 

que permanece atual, provocado por posições 

que negam a relevância das pesquisas 

acadêmicas para o avanço das políticas 

educacionais e das práticas escolares. 47 

Enquanto isso, no campo da educação 

infantil, o processo de mudanças iniciado em 

anos anteriores se intensificou, por meio de 

diversas iniciativas no âmbito federal e também 

nos estados e municípios. Refletindo esse 

clima, os grupos que, em diversas 

universidades, centros de pesquisa e 

organizações da sociedade civil, atuavam na 

educação infantil, passaram a receber 

demandas importantes de órgãos oficiais a 

respeito de diversos aspectos dos programas 

educacionais afetados pelas mudanças legais, 

ao mesmo tempo que a pressão da população 

por atendimento ganhava crescente significado 

político. 

Se no período anterior, a ênfase dos debates 

e pesquisas concentrava-se no estatuto legal de 

creches e pré-escolas e nas lutas por acesso a 

educação infantil, a passagem para o novo 

século foi acompanhada por uma nova ênfase 

para a chamada questão da qualidade. Este foco 

na qualidade, que no caso do ensino 

fundamental e médio, havia resultado na 

adoção de sistemas centralizados de avaliação 

dos alunos, na educação infantil podia ser 

identificado na discussão e publicação de uma 

série de documentos e orientações oficiais que 

tentavam traduzir em normas práticas a 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  18 
 

 

preocupação com o tipo de atendimento que 

predominava em grande parte das redes locais. 

Meu trabalho foi impactado por essa 

conjuntura de várias maneiras. Muitos projetos 

de pesquisa, colaborações na produção e 

divulgação de documentos oficiais, 

participações em iniciativas da sociedade civil, 

ajuda na realização de encontros, e outras 

atividades do mesmo teor estão na origem ou 

no estímulo para os textos, documentos, artigos 

e capítulos de livro publicados neste período. 

Foi uma época em que a questão da 

qualidade tornou-se também um tema 

analisado criticamente por autores de 

sociologia e filosofia da educação, não 

necessariamente focados na educação de 

crianças pequenas. O fato de eu também dar 

aulas na pós-graduação, orientar pesquisas e 

participar de bancas de mestrado e doutorado, 

me ajudava a acompanhar os debates que 

ocorriam sobre o caráter das políticas 

consideradas neoliberais na educação, entre as 

quais uma certa concepção de qualidade era, e 

continua a ser, enfatizada. Em alguns de meus 

textos eu procurava discutir o foco na qualidade 

da educação infantil partindo de outros 

pressupostos, como os direitos das crianças, as 

particularidades dessa fase do desenvolvimento 

humano e a responsabilidade que cabe ao setor 

público na garantia de algumas condições 

mínimas de “qualidade” na oferta desse 

atendimento. 

Eu procurava - e ainda tento - fortalecer 

meus argumentos citando resultados de 

pesquisas realizadas em outros países a respeito 

dos efeitos da frequência a creches e pré-

escolas no desenvolvimento das crianças; 

muitos desses estudos acompanham as crianças 

durante vários anos após a primeira infância, 

investigando diversos aspectos de seu 

desenvolvimento que podem estar relacionados 

ao tipo e à “qualidade” das instituições de 

educação infantil frequentadas por elas. Como 

exemplo, os Cadernos de Pesquisa publicaram 

em 1997 o meu artigo “Educação infantil: o 

debate e a pesquisa”48, comentado 

                                                           
48 CAMPOS, M. M. (1997) 
49 RODRIGUES, T. C. (2015), p. 42-43.  

extensamente por Tatiane C. Rodrigues, no 

livro de Anete Abramowicz49. Eu resumia ali 

os principais resultados de pesquisas realizadas 

em diversos países, que investigaram os efeitos 

da frequência a programas de educação infantil 

sobre o desenvolvimento e a escolaridade de 

crianças com diferentes perfis, tema que voltei 

a abordar em outras publicações. 

Os projetos que foram desenvolvidos com 

minha participação nas duas primeiras décadas 

dos anos 2000 refletem aquele 

“entrelaçamento” citado no início destas 

memórias. Ora respondem a demandas 

surgidas de organizações da sociedade civil, 

ora de órgãos oficiais, e em muitos casos, 

combinam propostas que aliavam de diferentes 

maneiras essas duas áreas. As publicações que 

contam com minha autoria, ao lado de diversos 

outros – e principalmente outras – colegas, 

refletem este contexto. 

No campo das mobilizações com origem 

em organizações da sociedade civil engajadas 

nos movimentos pela democratização da 

educação e por concepções pedagógicas 

consideradas emancipatórias, as iniciativas 

foram muitas. Em encontros, debates e 

publicações, procurava-se definir a qualidade 

da educação a partir de concepções mais 

generosas, que não focalizassem somente os 

problemas de eficiência do sistema e resultados 

em provas padronizadas. Revisitando os 

registros sobre esse período, eu me surpreendi 

com o número e a abrangência dessas 

iniciativas: a maioria delas provinha da minha 

participação na Ação Educativa, onde 

chegavam demandas de participação em 

eventos, projetos e publicações. 
 

Como exemplo, cito um encontro latino-

americano em Santa Cruz de la Sierra, Bolívia, 

“Reflexionando sobre la calidad Educativa”, 

em 2003. O que me coube foi uma análise 

prévia de estudos sobre a “qualidade 

educativa” de seis países: Bolívia, Brasil, 

Cuba, Chile, México e Nicarágua. Esta análise 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               19 
 

 

depois foi revista, a partir dos debates, e 

publicada em livro com os demais textos.50 
 

A bibliografia final daquele livro, por sua 

vez, já inclui a referência a outro estudo sobre 

qualidade em escolas brasileiras de 

Pernambuco e Rio Grande do Sul, promovido 

pela Campanha Nacional pelo Direito à 

Educação e coordenado pela Ação Educativa, 

cujos dados foram processados e analisados na 

FCC.51 Quatro anos depois, um estudo com um 

desenho e uma metodologia semelhante foi 

desenvolvido em quatro estados com o foco na 

educação infantil, promovido pelo MIEIB – 

Movimento Interfóruns de Educação Infantil 

do Brasil, além da Campanha Nacional pelo 

Direito à Educação52. Ambas consultas 

contaram com doses significativas de trabalho 

voluntário  das  equipes  locais  e  nacionais  e 

algum apoio de organizações internacionais. 

 

Na segunda consulta, foram realizadas 

também entrevistas com 40 grupos de crianças 

dos quatro estados (Ceará, Pernambuco, Minas 

Gerais e Rio Grande do Sul), captando suas 

opiniões sobre como seria uma creche/pré-

escola “bem legal”. Esta parte do trabalho, 

coordenada por Silvia H. Vieira Cruz, analisou 

de forma pioneira no Brasil, as concepções de 

grupos de cinco crianças pré-escolares, de 5 e 6 

anos de idade, sobre como deveria ser uma boa 

escola, em que, por exemplo, “o brinquedo e o 

alimento” são citados “como elementos 

prazerosos da experiência vivida nas creches e 

pré-escolas”.53 

No início desse mesmo ano, 2006, foi 

publicado na revista Cadernos de Pesquisa, um 

artigo bastante citado na área, assinado por 

mim e por duas ex-orientandas de doutorado, 

professoras da Universidade Federal de Santa 

Catarina. Este artigo foi preparado como parte 

de levantamento realizado pela UNESCO e 

OCDE sobre a educação infantil em quatro 

                                                           
50 CAMPOS, M. M. (2004) 
51 CAMPOS, M. M. (2002 a) 
52 CAMPOS, M. M.; COELHO, R. C.; CRUZ, S. H. V. (2006). Ver também: CONSULTA sobre qualidade da 
educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. (2006)  
53 CAMPOS, M. M.; COELHO, R. C.; CRUZ, S. H. V. (2006) p. 80. 
54 Casaquistão, Quénia, Indonésia e Brasil. 
55 CAMPOS, M. M.; FULLGRAF, J.; WIGGERS, V. (2006) 

países54, um dos quais o Brasil. O projeto 

incluiu visitas de representantes dessas 

organizações, acompanhados por Rita Coelho, 

do MEC e por mim, a escolas de educação 

infantil e contatos com responsáveis das 

secretarias de educação de Sobral, Recife, Rio 

de Janeiro e Blumenau. 

O levantamento analisado no artigo cobriu 

pesquisas empíricas acerca da qualidade da 

educação infantil divulgadas nos principais 

periódicos da área e apresentados em reuniões 

anuais da ANPEd, entre 1996 e 2003. 

Revisitando este texto, salta aos olhos o 

crescimento desta produção, em comparação 

com outros levantamentos realizados anos 

antes. Ao mesmo tempo, embora na maioria, os 

quase 70 estudos cobertos constituam 

pesquisas isoladas, realizadas em diferentes 

contextos, na parte final do artigo foi possível 

resumir os principais traços dessa realidade, 

que infelizmente não parece tão diferente do 

que pesquisas mais recentes tem revelado.55  

Fonte: Capa da publicação do MEC, Indicadores  

da qualidade na Educação Infantil (2009). 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  20 
 

 

Dentre as iniciativas surgidas desse campo 

que defende uma visão mais abrangente da 

qualidade da educação e o envolvimento 

daqueles que vivem o cotidiano das escolas nos 

processos de avaliação, a publicação do 

documento Indicadores da Qualidade na 

Educação, em 2004, talvez seja a mais 

marcante, pois inaugurou uma série de 

experiências nas redes escolares que 

aproximaram os protagonistas locais de um 

debate que até então chegava truncado e mal 

compreendido à maior parte deles: professores 

e demais profissionais do chão da escola, 

alunos e suas famílias. Sua primeira versão, 

publicada em 2004, fez parte de projeto 

coordenado na Ação Educativa, que mobilizou 

um grupo amplo de pesquisadores, instituições 

e escolas de várias partes do país na discussão 

e testagem do documento e da metodologia 

adotada.56 Em sua bibliografia, já se encontra 

citada a publicação anterior relacionada ao 

tema, a Consulta sobre qualidade da educação 

na escola. 

Conforme o documento e a metodologia 

inovadora dos Indicadores tornavam-se 

conhecidos, muitas instituições de educação 

infantil passaram também a utilizá-lo em auto-

avaliações participativas pelo país afora. Não 

demorou muito e surgiu a demanda por uma 

versão que fosse adaptada ao atendimento de 

crianças pequenas em creches e pré-escolas. Os 

Indicadores da Qualidade na Educação 

Infantil foram publicados em 2009, pelo MEC, 

e distribuídos em todo o país. Uma pesquisa de 

monitoramento sobre a recepção e a utilização 

do documento, realizada pela internet, obteve 

respostas de 44% dos municípios brasileiros: 

em quase metade deles o documento estava 

sendo utilizado em auto-avaliações e também 

de outras formas.57  

Em 2009 eu ocupava a presidência da Ação 

Educativa e, ao lado de Maria do Pilar L. A. 

Silva, Secretária de Educação Básica do MEC, 

assinávamos a “Apresentação” do documento. 

Essa circunstância revela a abertura que o MEC 

demonstrava, na época, ao colaborar e assumir 

                                                           
56 AÇÃO EDUCATIVA; UNICEf; PNUD; INEP-MEC. (2004) 
57 Para o histórico do documento, ver CAMPOS, M. M.; RIBEIRO, B. (2016), cap. 2, p. 15-23. 
58 BRASIL, MEC/SEB. (2006), p. 8. 

a autoria desta publicação, o que certamente 

contribuiu para sua grande receptividade pelo 

país afora. Manuseando este “Indique”, como 

ficou conhecido, releio em suas últimas 

páginas a lista de instituições e pessoas que 

contribuíram para sua elaboração e testagem: 

31 organizações, e mais pessoas do que 

consegui contar, entre elas Rita de Cássia F. 

Coelho, da Coordenação Geral de Educação 

Infantil – Coedi, do MEC, entusiasta e 

apoiadora da proposta desde o início. 

Alguns anos antes, uma demanda surgida 

do Ministério da Educação levara a uma 

consultoria assumida por Maria Lúcia de A. 

Machado, e por mim, que a convite de Jeanete 

Beauchamp, na época a responsável pelo 

Departamento de Políticas de Educação 

Infantil e do Ensino Fundamental, acompanhou 

e orientou a elaboração do documento 

Parâmetros Nacionais de Qualidade para a 

Educação Infantil, publicado em 2006, o qual 

já anunciava a preparação de indicadores de 

qualidade, entendidos como “mais específicos 

e precisos” 58. 

É interessante relembrar essas iniciativas 

tempos depois, pois ao contrário do que 

ocorreu no ensino fundamental e médio, em 

que a adoção de avaliações de larga escala 

focalizadas no desempenho dos alunos 

precedeu, no Brasil, propostas participativas e 

focalizadas nos processos que se desenvolvem 

na escola, no caso da educação infantil parece 

que vivemos uma inversão desse processo: 

modelos mais participativos como os descritos 

acima antecederam o emprego das avaliações 

externas, as quais inicialmente examinaram as 

condições de funcionamento de amostras de 

escolas e creches e mais recentemente 

desenvolvem e testam instrumentos de 

avaliação do desenvolvimento das crianças 

atendidas. 

Acabei por ser mais uma vez incluída nessa 

história, ao assumir, no início de 2010, a 

coordenação de um projeto de avaliação da 

qualidade da educação infantil no Brasil, 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               21 
 

 

sediado na FCC, promovido pelo MEC, com 

financiamento do BID, Banco Interamericano 

de Desenvolvimento. A proposta da pesquisa já 

havia sido formatada pelo Ministério: seriam 

seis capitais de estado, duas no Nordeste e as 

outras quatro nas demais regiões: Belém, 

Fortaleza, Teresina, Florianópolis e Campo 

Grande. O município de São Paulo, 

inicialmente previsto para a região Sudeste, 

hesitou em autorizar a pesquisa e foi 

substituído pelo Rio de Janeiro. 

O prazo era curto: a pesquisa deveria ser 

realizada em um ano. Mais uma vez, um 

conjunto de precedentes contribuía para a 

viabilidade do projeto: nas seis capitais, foi 

possível montar rapidamente as equipes de 

pesquisa, muitas baseadas em grupos já 

conhecidos das universidades federais locais. 

Mais importante ainda, foi possível contar com 

a pesquisadora Eliana Bhering como parte da 

equipe de coordenação na FCC: ela tinha 

experiência com o uso das escalas de 

observação59 que foram selecionadas e nos 

ajudou a localizar as traduções existentes para 

o português que poderiam rapidamente ser 

adaptadas para a observação das turmas de 

crianças selecionadas para as amostras de 

instituições de cada capital. De Washington, 

Aimée Verdisco, a representante do BID que 

supervisionava o desenvolvimento do projeto, 

nos incentivava ao telefone: “excellent” ela 

respondia, quando eu relatava em que ponto 

estávamos do cronograma. 

Os resultados desta pesquisa tiveram 

grande repercussão60. Pela primeira vez, dados 

obtidos a partir de uma observação cuidadosa 

do cotidiano de grupos de crianças pequenas, 

no ambiente oferecido por amostras 

representativas de creches e pré-escolas 

brasileiras, eram descritos em detalhes e, por 

apresentar resultados colhidos com o uso de 

escalas internacionais já bastante conhecidas, 

favoreciam uma divulgação mais ampla. Em 

duas das capitais – Rio de Janeiro e 

Florianópolis – outros projetos de avaliação 

                                                           
59 Ver HARMS, T., CLIFFORD, R. M., CRYER, D., (1998) e HARMS, T., CRYER, D., CLIFFORD, R. M. (2003) 
60 Ver CAMPOS, M. M. et al. (2011) 
61 Ver textos apresentados por especialistas convidados em “Temas em Destaque”, Cadernos de Pesquisa, vol. 41, n. 
142, jan./abr. 2011, p. 13 – 141. 

desenvolvidos em seguida puderam aprofundar 

esses diagnósticos e fundamentar propostas de 

melhoria em suas redes municipais. 

A receptividade desses resultados, por parte 

de alguns grupos de pesquisa, em algumas 

universidades, foi controversa. Muitas críticas 

nós já podíamos antecipar, pois partiam de 

colegas manifestamente contrários a avaliações 

padronizadas, expressas em dados 

quantificáveis. Outras ganharam, por vezes, 

tons particularmente incisivos, mas que não 

trouxeram argumentos que nos fizessem 

rejeitar a metodologia adotada, nem duvidar da 

relevância dos dados colhidos, que mostravam 

com clareza a precariedade do atendimento 

oferecido em parte das instituições avaliadas, 

mas também exemplos de boas práticas, em 

diversos contextos. 

No Ministério da Educação, tivemos a 

oportunidade de apresentar um resumo dos 

resultados ao próprio ministro, que chegou a 

me pedir para lhe mostrar as escalas de 

observação utilizadas, examinando-as com 

interesse durante a reunião. Um seminário 

internacional foi organizado em São Paulo, 

para discussão e divulgação dos resultados, 

com presença de vários especialistas do 

exterior, alguns já conhecidos por nós como 

autores de importantes pesquisas 

internacionais61. 

 
Fonte: Seminário Internacional, FCC, 2012. Na mesa, 

Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Malta Campos e Eliana 

Bhering. 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  22 
 

 

Logo em seguida, a partir de uma demanda 

da Fundação Victor Civita, uma equipe da FCC 

realizou, também em prazo curto, uma pesquisa 

voltada para a gestão das redes municipais de 

educação infantil. Este outro trabalho acabou 

sendo um prolongamento do anterior, pois os 

dados sobre a qualidade da educação infantil 

em uma amostra de capitais de estados 

brasileiros havia levantado muitas questões 

sobre como se dava a administração daquelas 

creches e escolas em cada capital. Embora 

tenha sido selecionada para este estudo uma 

nova amostra de seis capitais de quatro regiões 

brasileiras, a investigação acabou tocando em 

muitos fatores que incidem, direta ou 

indiretamente, na qualidade do atendimento e 

que dependem, em parte, de decisões tomadas 

a nível municipal para cada uma das redes. 

Relendo o relatório publicado na série Estudos 

& Pesquisas Educacionais, reconheço que este 

estudo levantou muitas perguntas que, para 

serem respondidas, requerem outras pesquisas 

que aprofundem diversas questões importantes 

sobre as administrações municipais, 

identificadas neste trabalho62. 

Os principais resultados dessas duas 

pesquisas puderam ser incluídos em um texto 

que fui convidada a preparar para ser incluído 

na parte sobre “Curriculum and Assessment”, 

organizada por Geerdina van der Aalsvoort, 

para a publicação em dois volumes do 

International Handbook of Early Childhood 

Education. Foi um trabalho que levou bastante 

tempo para ser concluído, com muitas idas e 

vindas entre eu e ela, uma pesquisadora da 

Holanda, amigável, interessante e provocadora, 

quem eu infelizmente nunca conheci 

pessoalmente.63 

No ano de 2012, eu tinha sido convidada 

para dar uma das cinco conferências que a 

reunião anual do EECERA – European Early 

Childhood Education Research Association 

tradicionalmente oferece em seus congressos. 

Tentei então retomar aquela discussão crítica a 

respeito das diversas abordagens sobre a 

                                                           
62 CAMPOS, M. M. et al. (2012) 
63 CAMPOS, M. M. (2018) 
64 CAMPOS, M. M. (2012) 
65  CAMPOS, M. M. (2002 c) e CAMPOS, M. M. (2013) 

qualidade da educação, focalizando os estudos 

sobre a educação das crianças pequenas no 

contexto da disseminação de argumentos 

trazidos da economia e da neurociência, sobre 

essa fase da infância considerada estratégica e, 

como consequência, necessitada de maior 

regulação. Como eu argumentava, se essa 

tendência não era totalmente nova no caso da 

pré-escola, agora ela incluía também a 

creche64. Creio que esta discussão permanece 

atual e continua relevante para nós, no Brasil. 

Os contatos e as amizades desenvolvidas no 

âmbito dos grupos que se reúnem no EECERA 

propiciaram oportunidades importantes para o 

amadurecimento de minha visão a respeito dos 

diversos caminhos possíveis para o 

desenvolvimento de modelos de atendimento 

no Brasil que sejam viáveis para nossa 

realidade, mas ao mesmo tempo favoreçam 

ganhos de qualidade necessários para um 

acolhimento humano que promova 

oportunidades de aprendizagem e de 

crescimento saudável para bebês e crianças 

pequenas. 

Uma das colaborações que se tornou 

importante para mim foi aquela que, por 

intermédio de Tizuko Kishimoto e Mônica 

Pinazza da FEUSP, me aproximou dos 

professores Júlia Formosinho e João 

Formosinho, de Portugal, que eu já conhecia de 

algumas conferências do EECERA e da leitura 

de seus trabalhos. Ela tem desenvolvido 

projetos em conjunto com a Faculdade de 

Educação da USP, que resultaram em algumas 

publicações para as quais foi solicitada minha 

colaboração65. Anos depois tive a oportunidade 

de visitar a escola em Lisboa onde se 

desenvolve o trabalho ao mesmo tempo prático 

e de pesquisa da Associação Criança, 

instituição liderada pelo casal, de aplicação 

daquela proposta curricular e de formação em 

serviço da equipe, em um clima calmo e 

produtivo. 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               23 
 

 

Revendo os dois textos que preparei a 

pedido de Júlia Formosinho e Tizuko 

Kishimoto, que introduziam dois dos livros 

organizados no âmbito de sua longa 

colaboração, identifico duas preocupações que 

se misturam: a questão do currículo e a questão 

da formação dos educadores para a educação de 

crianças pequenas. Embora a formação de 

professores nunca tenha sido um tema central 

de meu trabalho, é uma questão que sempre 

está como que se infiltrando e me provocando 

aqui e ali, como não poderia deixar de ser, 

inclusive agora, enquanto escrevo este relato. 

Na realidade, diversos artigos e capítulos 

de livros de minha autoria, abordam direta ou 

lateralmente a questão da formação de 

professores para a educação infantil. Não 

considero que seja um tema no qual eu seja 

“especialista”, mas vejo que seria difícil 

discutir por tanto tempo a qualidade da 

educação em creches e pré-escolas brasileiras 

sem tocar neste que acaba sendo um dos fatores 

que mais impactam esta qualidade. 

Infelizmente, até hoje, quase 30 anos depois da 

LDB, nosso país foi incapaz de rever 

seriamente o modelo de formação adotado, 

agravado nos últimos anos pela falta de um 

monitoramento oficial sobre a multiplicação 

dos cursos privados à distância de formação de 

professores66. 

No segundo semestre de 2013, a convite da 

Secretaria Municipal de Educação de São 

Paulo, teve início minha participação em um 

projeto muito significativo para mim, que 

também aliava uma dimensão de pesquisa 

participativa – na medida em que passos dados 

e os resultados obtidos eram sistematicamente 

registrados e discutidos em grupo durante todo 

o processo que durou quatro anos – e de 

intervenção, pois se tratava de colocar em 

prática a metodologia de auto-avaliação 

institucional em uma rede imensa de educação 

infantil (2.140 unidades, distribuídas em 13 

diretorias regionais), utilizando, inicialmente o 

documento nacional Indicadores da qualidade 

na educação infantil, do MEC, e em seguida 

                                                           
66 Ver, a respeito, pesquisas de Bernardete Gatti e Elba S. de Sá Barretto. 
67 SÃO PAULO, Secretaria Municipal de Educação. (2016) 
68 CAMPOS, M. M.; RIBEIRO, Bruna. (2016) e (2017) 

uma versão própria desse instrumento, 

elaborada por um grupo representativo da rede, 

os Indicadores da qualidade na educação 

infantil paulistana67. O desenvolvimento desse 

projeto durante os quatro anos daquela 

administração está descrito e analisado em dois 

volumes da série Textos FCC: relatórios 

técnicos.68 

Diversas circunstâncias contribuíram para 

os bons resultados obtidos: a ótima equipe, 

coordenada pela professora Sonia Larrubia 

Valverde, que se responsabilizou pelas diversas 

fases do trabalho na prefeitura; o protagonismo 

das equipes locais, nas diretorias regionais da 

secretaria e nas unidades; a dedicação da 

equipe responsável pelo projeto na FCC, 

especialmente Bruna Ribeiro; o apoio do MEC, 

que viabilizou a participação da professora 

Marina Célia Moraes Dias em todas as fases do 

trabalho. 

 
Fonte: Autoavaliação Institucional Participativa em 

EMEI da Regional de São Miguel, São Paulo. In: 

Campos e Ribeiro (2017, p. 69). 

Mas penso que talvez o fator mais 

importante foi a receptividade encontrada nas 

equipes das unidades e junto às famílias das 

crianças. Ainda agora me emociono ao reler 

nossos relatórios e acompanhar, de longe, a 

continuidade da proposta até hoje, passando 

por diferentes administrações, um resultado 

raro de projetos desse teor em nossas escolas 

públicas, indicando que a rede paulistana de 

educação infantil assumiu a autoria de seu 

programa de auto-avaliação institucional 

participativa. 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  24 
 

 

Os anos de pandemia 

A chegada da pandemia de Covid no Brasil 

interrompeu violentamente toda a evolução nas 

políticas sociais e na educação registrada nos 

anos anteriores. Em seu início, ninguém previa 

a longa duração nem a intensidade e seriedade 

de seus efeitos no mundo e em nosso país. 

Inicialmente coube-nos, como a muitos, seguir 

os acontecimentos refugiados em casa e 

evitando ao máximo os contatos externos que 

trouxessem o risco de contágio. 

Seguindo as notícias sobre o fechamento 

das escolas e as decisões anunciadas pelos 

responsáveis, aqui e no exterior, sobre as 

providências tomadas em relação aos alunos, 

inclusive as crianças pequenas de creches e pré-

escolas, agora confinadas em casa, fui ficando 

cada vez mais preocupada com muitas das 

decisões que eram anunciadas aqui no Brasil e 

mais ainda com a falta de medidas urgentes que 

não eram colocadas em prática. 

Trocando ideias com diversos colegas, 

preparamos um documento que procurava 

resumir orientações gerais para as instituições 

de educação infantil naquele período de crise e 

incertezas, quando não se previa o longo 

período que ainda decorreria até a reabertura 

das escolas. Em maio de 2020, divulgamos pela 

internet um texto de nove páginas, escrito por 

mim e mais nove professores de várias partes 

do país: Para um retorno à escola e à creche 

que respeite os direitos fundamentais de 

crianças, famílias e educadores69. Adotamos 

uma abordagem intersetorial, focalizando o 

planejamento da reabertura de escolas e 

creches a partir dos direitos humanos de 

crianças, famílias e educadores. 

Como sabemos, esse período de crise não 

atingiu somente a área de saúde em nosso país, 

mas foi agravado pela criminosa omissão do 

governo federal em vários outros setores 

afetados pela pandemia. A convite dos editores 

da revista do EECERA, eu e Lívia Fraga 

Vieira, no calor dos acontecimentos, por assim 

                                                           
69 CAMPOS, M. M. et al. (2020) 
70 CAMPOS, M. M.; VIEIRA, Lívia F. (2021) 
71 Ver <www.ncpi.org.br> 

dizer, preparamos um artigo para um número 

especial do periódico, que propunha focalizar a 

pandemia do ponto de vista das crianças 

pequenas em diversos países. A colaboração de 

Lívia foi preciosa, pois na UFMG foi possível 

localizar algumas pesquisas em andamento, 

tanto de alunas de pós-graduação, como 

promovidas por grupos de pesquisa ali 

sediados. Em São Paulo, consegui obter 

informações colhidas por profissionais da rede 

municipal, cujas escolas estavam fechadas, 

mas que procuravam manter contato com as 

famílias dos alunos e se informar sobre a 

situação das crianças. Os primeiros dados de 

levantamentos mais amplos, organizados por 

agências nacionais e internacionais, que 

começavam a ser divulgados, ajudaram a 

compor um retrato aproximado da situação em 

nosso país70. 

Já finalizando estas memórias, há vários 

anos tenho tido o privilégio de compor um 

grupo de pesquisadores de diferentes áreas, no 

comitê científico do NCPI – Núcleo Ciência 

pela Infância, uma iniciativa apoiada por 

diversas agências e instituições, que se reúne 

periodicamente em São Paulo. Somos mais de 

25 participantes, porém até recentemente, 

apenas eu e Beatriz Abuchaim éramos da área 

de Educação. Temos publicado diversos 

“Working papers”, que resumem os principais 

resultados de pesquisa a respeito dos temas 

selecionados, os quais tem sido bastante 

difundidos, inclusive internacionalmente71. 

Alguns de meus textos mais recentes foram 

resultado de convites para colaborar em 

coletâneas, como foi o caso do livro organizado 

pelo grupo que trabalhou com Fúlvia 

Rosemberg na PUC/SP, com foco no 

atendimento a bebês nas creches. Meu artigo 

examina a demanda por creche, uma questão 

que costuma confundir quem trabalha na área 

de educação, mais acostumada a lidar com a 

demanda universal suposta na obrigatoriedade 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               25 
 

 

de frequência nas faixas etárias acima de quatro 

anos72. 

Parte dessas demandas têm sido 

provocadas pelo renovado interesse sobre as 

avaliações da educação infantil, especialmente 

nos modelos que incluem a avaliação de 

crianças. Novos instrumentos de observação 

vem sendo testados e pesquisas recentes tem 

incluído a avaliação de amostras de crianças. 

Um dos textos que escrevi, preocupada com os 

intensos debate que tais desdobramentos 

provocam, especialmente no campo 

acadêmico, foi publicado pela revista Pesquisa 

e Debate em Educação, da Universidade 

Federal de Juiz de Fora – UFJF, em 2020. Nele 

eu examino muitos dos argumentos que 

tensionam o debate sobre as avaliações das 

condições de oferta da educação infantil e 

aquelas que focalizam o desenvolvimento 

infantil nas diversas modalidades de 

atendimento.73 

Nesta fase de minha vida, trabalhando em 

casa, vejo que ainda tenho a sorte de ser 

lembrada para tomar parte em diversas 

iniciativas, como seminários, bancas de teses, 

elaboração de pareceres e até mesmo 

consultada sobre a preparação de artigos e 

outros textos. Como este, que agora finalizo!

Referências74 

ABRAMOWICZ, Anete. (org.). Estudos da infância no Brasil: encontros e memórias. São Carlos: 

EduFSCar, 2015 a. CD Rom anexo, Território 4: Memórias, 4.1 Maria Machado Malta Campos. 

ABRAMOWICZ, Anete (org.). Estudos da infância no Brasil: encontros e memórias. São Carlos: 

EduFSCar, 2015 b. CD Rom anexo, Território 4: Memórias, 4.2 Fúlvia Rosemberg. 

AÇÃO EDUCATIVA; Unicef; PNUD; Inep-MEC. Indicadores da Qualidade na Educação. São 

Paulo: Ação Educativa, 2004. 

ANPEd. Educação, crise e mudança: tensões entre a pesquisa e a política. 20a Reunião Anual da 

ANPEd. Programa e Resumos. São Paulo: Anped, 1997. 

ANPEd. Diversidade e desigualdade: desafios para a educação na fronteira do século. Relatório. 22a 

Reunião Anual. Caxambu: ANPEd, set. 1999 a. ANPEd. A avaliação da pós-graduação em debate. 

São Paulo: ANPEd, set. 1999 b. 

AURÉLIO, Zulamar. Entrevista: As crianças não nascem aos sete anos. Presente! Revista de 

educação. Salvador: Centro de Estudos e Assessoria Pedagógica, ano 14, n. 54, set./nov. 2006, p. 5–

10. 

                                                           
72 CAMPOS, M. M. (2022) 
73 CAMPOS, M. M. (2020) 
74 Meu nome completo é Maria Machado Malta Campos. A abreviatura utilizada para as referências bibliográficas 
deste nome completo é CAMPOS, Maria M. M. ou CAMPOS, M. M. M.  
A partir de um certo período, passei a abreviar meu nome em publicações para Maria Malta Campos, sendo as 
referências corretas CAMPOS, Maria M. ou CAMPOS, M. M. 
Coloquialmente, muitas pessoas se referem a mim como “Maria Malta”. Porém, meu último sobrenome é 
CAMPOS, e não MALTA. E meu primeiro nome é MARIA. 
Esclareço aqui estes pormenores, pois nos últimos anos mais de uma editora brasileira tem confundido meu nome 
com outras autoras. 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  26 
 

 

BALAGEUR, Irene; MESTRES, Juan; PENN, Helen. Quality in services for young children. A 

discussion paper. Commission of the European Communities. Barcelona: 1990. <aei-

dev.library.pitt.edu> consulta em 10/8/23. 

BARRETTO, Elba S.; MELLO, Guiomar N.; ARELARO, Lisete; CAMPOS, Maria M. M. Ensino de 

1o e 2o graus: intenção e realidade. Cadernos de Pesquisa, n. 30, set. 1979, p. 21 – 49. 

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros nacionais de qualidade 

para a educação infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006. 

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores da qualidade na 

Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009. 

BROOKE, Nigel. O escritório da Fundação Ford no Brasil, 1962 – 2002: um apanhado histórico. In: 

BROOKE, N.; WITOSHYNSKY, M. (orgs.). Os 40 anos da Fundação Ford no Brasil: uma parceria 

para a mudança social. São Paulo/Rio de Janeiro: EDUSP/Ford Foundation, 2002, p. 13- 53. 

CAMPOS, Maria M. M. Participantes ou marginais: estilos de socialização em famílias de São Paulo 

e Brasília. Cadernos de Pesquisa, n. 14, set. 1975, p. 75 – 86. 

CAMPOS, Maria M. M. ; ESPOSITO, Yara L. Relação entre sexo da criança e aspirações educacionais 

e ocupacionais das mães. Cadernos de Pesquisa, n. 15, dez. 1975, p. 37 – 46. 

CAMPOS, Maria M. M. ; OLIVEIRA, Marta K. Resenha: A mulher na sociedade de classes: mito e 

realidade. Heleieth I. B. Saffioti. Cadernos de Pesquisa, n. 15, dez. 1975, p. 151 – 152   

CAMPOS, Maria M. M. Depoimento apresentado à Comissão Parlamentar de Inquérito CPI da 

mulher. In: SENADO FEDERAL. CPI da mulher. v. 1. Brasília: Senado Federal, 1978. 

CAMPOS, Maria M. M. A mulher-objeto...de estudo. Almanaque, n. 10, 1979, p. 57 - 60. 

CAMPOS, Maria M. Malta. Escola e participação popular: a luta por educação elementar em dois 

bairros de São Paulo. Tese de doutoramento. Departamento de Ciências Sociais. FFLCH. USP. São 

Paulo, 1982. (2 vol.) 

CAMPOS, Maria M. M. Escola e participação popular. In: MADEIRA, Felícia R.; MELLO, Guiomar 

N. (coord.) Educação na América Latina: os modelos teóricos e a realidade social. São Paulo: 

Cortez/Autores Associados, 1985, p. 81-114. 

CAMPOS, Maria M. M. A questão da creche: história de sua construção na cidade de São Paulo. 

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília: v. 71, n. 169, set/dez 1990, p. 212 – 231. 

CAMPOS, Maria M. M. Infância abandonada: o piedoso disfarce do trabalho precoce. In: MARTINS, 

José S. (coord.). O Massacre dos Inocentes: a criança sem infância no Brasil. São Paulo: Hucitec, 

1991 a, p. 117-153. 

CAMPOS, Maria M. M. Capitolo 5. Infanzia abbandonata. La pietosa maschera del lavoro precoce. 

In: KOSMINSKY, Ethel V. et al. L’Infanzia negata. Ricerca a più voce promossa in Brasile dalla 

Fondazione Internazionale Lelio Basso. Itália: Vecchio Faggio, 1991 b, p. 123 – 171. 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               27 
 

 

CAMPOS, Maria M.; ROSEMBERG, Fúlvia.; FERREIRA, Isabel M. Creches e pré-escolas no Brasil. 

São Paulo: Cortez/FCC, 1992. 

CAMPOS, Maria M. Child Care in Brazil. In: LAMB, M. E.; STERNBERG, K. J.; HWANG, C-P.; 

BROBERG, A. G. (ed.). Child Care in Context: Cross-cultural perspectives. New Jersey: Lawrence 

Erlbaum A., 1992, p. 479-508. 

CAMPOS, Maria M. M. Avaliação e perspectivas para a área de Educação no âmbito do CNPq. In: 

Avaliação e perspectivas na área de educação: 1982-91. Porto Alegre: ANPEd/CNPq, 1993, p. 111- 

135 (mimeo). 

CAMPOS, Maria M.; FÁVERO, Osmar. A pesquisa em educação no Brasil. Cadernos de Pesquisa, 

n. 88, 1994, p. 5 – 17. 

CAMPOS, Maria M.; ROSEMBERG, Fúlvia. Critérios para um atendimento em creches que respeite 

os direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1995. 

CAMPOS, Maria M.; GOMES, Jerusa V. Brazilian children: images, conceptions, projects. In: 

HWANG, C-P.; LAMB, M. E.; SIGEL, I.E. (ed.), Images of Childhood. New Jersey: Lawrence 

Erlbaum A., 1996, p. 143-166. 

CAMPOS, Maria M. Educação infantil: o debate e a pesquisa. Cadernos de Pesquisa, n. 101, jul. 

1997, p. 113 – 127. 

CAMPOS, Maria M. Consulta sobre qualidade da educação na escola. Relatório Técnico Final. Textos 

FCC 21. São Paulo: FCC/DPE, 2002 a. 

CAMPOS, Maria M. Da formação de professores de ciências à reforma da educação. In: BROOKE, 

N.; WITOSHYNSKY, M. (orgs.). Os 40 anos da Fundação Ford no Brasil: uma parceria para a 

mudança social. São Paulo/Rio de Janeiro: EDUSP/Ford Foundation, 2002 b, p. 97 – 127. 

CAMPOS, Maria M. Introdução. A formação de profissionais de educação infantil no contexto das 

reformas educacionais brasileiras. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; KISHIMOTO, Tizuko M. 

(orgs.). Formação em contexto: uma estratégia de integração. São Paulo: Pioneira/Thomson Learning, 

2002 c, p. XI – XXIII. 

CAMPOS, Maria M. Análisis general: reflexionando sobre la calidad educativa en América Latina. 

In: Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación. Reflexionando sobre la calidad 

educativa. México, D.F., 2004, p. 161 – 190. 

CAMPOS, Maria M.; FULLGRAF, Jodete.; WIGGERS, Verena. A qualidade da educação infantil 

brasileira: alguns resultados de pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, jan./abr. 2006, p. 87 - 

128. 

CAMPOS, Maria M.; COELHO, Rita C. ; CRUZ, Silvia H. V. Consulta sobre qualidade da educação 

infantil. Relatório Técnico Final. Textos FCC 26. São Paulo: FCC/DPE, 2006. 

CAMPOS, Maria M. Para que serve a pesquisa em educação? Cadernos de Pesquisa, n. 39, 2009, p. 

269 - 283. 

CAMPOS, Maria M.; ESPOSITO, Yara L.; BHERING, Eliana; GIMENES, Nelson; ABUCHAIM, 

Beatriz. A qualidade da educação infantil: um estudo em seis capitais brasileiras. Cadernos de 

Pesquisa, v. 41, n. 142, jan./abr. 2011, p. 20 - 54. 



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  28 
 

 

CAMPOS, M. M. ESPOSITO, Yara L.; BHERING, Eliana; GIMENES, Nelson; ABUCHAIM, 

Beatriz; FERNANDES, F. S.; RIBEIRO, B. A gestão da educação infantil no Brasil. In: Fundação 

Victor Civita. Estudos & Pesquisas Educacionais, n. 3, nov. 2012, p. 29 – 102. 

 

CAMPOS, Maria M. Between the politics of quality and the quality of practices. Keynote. EECERA 

22nd Conference. Porto, Portugal, ago. /set. 2012. 

CAMPOS, Maria M. As lições que ficaram: memórias dos tempos de escola. In: FISCHER, Beatriz 

T. D. (org.). Tempos de escola. Memórias. Vol. III. São Leopoldo: OIKOS; Brasília: Liber Livro, 

2012, p. 39 – 44. 

CAMPOS, Maria M. Apresentação. In: Kishimoto, Tizuko M.; Oliveira-Formosinho, Júlia (orgs.). Em 

busca da pedagogia da infância: pertencer e participar. Porto Alegre: Penso, 2013, p. 9 - 17. 

CAMPOS, Maria M.; RIBEIRO, Bruna. Autoavaliação institucional participativa em unidades de 

educação infantil da rede municipal de São Paulo. Textos FCC: Relatórios Técnicos v. 48. São Paulo: 

FCC, 2016. 

CAMPOS, Maria M.; RIBEIRO, Bruna. Autoavaliação institucional participativa em unidades de 

educação infantil da rede municipal de São Paulo - 2. Textos FCC: Relatórios Técnicos. v. 51. São 

Paulo: FCC, 2017. 

CAMPOS, Maria M. Curriculum and Assessment in Brazilian Early Childhood Education. In: FLEER, 

Marilyn; van OERS, Bert. (eds.) International Handbook of Early Childhood Education. Vol. II, 

Chapter 59. Springer, 2018, p. 1147 - 1171. 

CAMPOS, Maria M. et al. Para um retorno à escola e à creche que respeite os direitos fundamentais 

de crianças, famílias e educadores. São Paulo: 2020. 

CAMPOS, Maria M. Avaliação da qualidade na educação infantil: impasses e perspectivas no Brasil. 

Dossiê sobre Avaliação Educacional. Revista Pesquisa e Debate em Educação. v. 10, n. 1, jan./jun. 

2020, p. 891 - 916. 

CAMPOS, Maria M. Lembrando Marcuse, hoje, no Brasil. In: DI GIORGI, Cristiano. Pandemia: 

sonhos e ações. São Paulo: Terra Redonda, 2021, p. 69 – 81. 

CAMPOS, Maria M.; VIEIRA, Lívia F. Covid – 19 and early childhood in Brazil: impacts in children’s 

well being, education and care. European Early Childhood Research Journal. vol. 29, Issue 1: Plural 

Narratives about Covid 19 and Early Childhood, 2021, p. 125 – 140. 

https://doi.org/10.1080/1350293X.2021.1872671 

CAMPOS, Maria M. Bebês e crianças pequeninas no contexto das políticas sociais. In: FLORES, M. 

Luiza R.; SILVA, Marta L. Pressupostos teórico-metodológicos e políticos da cidadania dos bebês: 

contribuições de Fúlvia Rosemberg. São Paulo: EDUC, 2022, p. 151 – 166. 

CARDOSO, Ruth C. L. Sub-cultura: uma terminologia adequada? Cadernos de Pesquisa, n. 14, set. 

1975, p. 3 – 5. 

CECCON, Claudius; OLIVEIRA, Miguel D.; OLIVEIRA, Rosiska D. A vida na escola e a escola da 

vida. Petrópolis: Vozes/IDAC, 1982. 



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               29 
 

 

CONSULTA sobre qualidade da educação infantil: o que pensam e querem os sujeitos deste direito. 

São Paulo: Cortez, 2006. 

DASSIN, Joan.  Programa Internacional de Bolsas de Pós-Graduação da Fundação Ford. In: 

GONÇALVES, Luiz Alberto O.; PINTO, Regina P. (orgs). Educação. Série Justiça e 

Desenvolvimento. São Paulo: Contexto, 2007. 

FREIRE, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder, 1971. 

FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Catálogo de vídeos sobre criança pequena. São Paulo: FCC/DPE, 

1997. 

HADDAD, Lenira; KISHIMOTO, Tizuko M. História do Grupo de Trabalho: Educação da criança de 

0 a 6 anos. In: SOUZA, Gizele de (org.), GT 07 Educação da Criança de 0 a 6 anos – ANPEd 40 anos 

de história, pesquisa e luta. Curitiba: NEPIE/UFPR, 2021, p. 16 - 26. 

HARMS, T., CLIFFORD, R. M. & CRYER, D. Early childhood environment rating scale. Revised 

edition. Nova York: Teachers College Press, 1998. 

HARMS, T., CRYER, D. & CLIFFORD, R. M. Infant-toddler environment rating scale. Revised 

edition. Nova York: Teachers College Press, 2003. 

POPPOVIC, Ana Maria; ESPOSITO, Yara L.; CAMPOS, Maria M. M. Marginalização cultural: 

subsídios para um currículo pré-escolar. Cadernos de Pesquisa, n. 14, set. 1975, p. 7 – 86. 

ROSEMBERG, Fúlvia.; CAMPOS, Maria M. (orgs.). Creches e pré-escolas no hemisfério norte. São 

Paulo: Cortez/FCC, 1994. 

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. ATPCE/FCC. Educação e Desenvolvimento Social. 

Subprojeto 5. O ensino obrigatório e as crianças fora da escola: um estudo da população de 7 a 14 

anos excluída da escola, na cidade de São Paulo. São Paulo: SE/ATPCE/FCC, 1985. v. 5. 

SÃO PAULO (Município). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. 

Indicadores de Qualidade da Educação Infantil Paulistana. São Paulo: SME/DOT, 2016. 

SILVA, Petronilha B. G.; PINTO, Regina P. Formação de Pesquisadores no contexto do I Concurso 

Negro e Educação. In: SILVA, P. B. G.; PINTO, R. P. (orgs.) Negro e Educação. Presença do negro 

no sistema educacional brasileiro. São Paulo: Ação Educativa/ANPEd, 2001, p.7 - 9. 

SOUZA, Gizele de (org.) GT 07 Educação da Criança de 0 a 6 anos – ANPEd 40 anos de história, 

pesquisa e luta. Curitiba: NEPIE/UFPR, 2021. 

TELLES, M. Amélia A.; MEDRADO, M. Aparecida; GRAGNANI, Adriana M. C. Creches e 

berçários em empresas privadas paulistas. Cadernos de Pesquisa, n. 57, maio 1986, p. 39-54. 

VELLOSO, Jacques (org.). Quem pesquisa o quê em Educação 1998. Brasília/São Paulo: ANPEd, 

1999.



Legados Pedagógicos/Resenhas Educativas                                                                                                                  30 
 

 

 

Legados Pedagógicos 

 

“Legados Pedagógicos” é a versão para Língua Portuguesa da sessão 

“Acquired Wisdom”. Esta sessão está dedicada a publicar depoimentos, 

memoriais, reflexões de pesquisadores/as experientes. A proposta é 

partilhar reflexões sobre diferentes trajetórias de vida e investigação, 

que possam inspirar novas gerações de pesquisadores. 

 

Os textos submetidos à sessão Legados Pedagógicos devem ter pelo menos 15 páginas com 

reflexões sobre a própria trajetória acadêmica do/da pesquisador/a considerando um ponto de 

vista peculiar e original a partir de elementos como: principais contribuições para seu campo 

de pesquisa; principais lições aprendidas durante sua carreira; opiniões sobre os fatores 

pessoais e situacionais (instituições e outras afiliações, colegas, orientadores e orientados) 

que estimularam de forma significativa seu trabalho; construção de objetos e campos de 

pesquisa em educação.  

 

Legados Pedagógicos 

Editora Chefe 

Karine Vichiett Morgan 

Universidade do Estado do Rio de Janeiro 

Equipe Editorial 

Andréa Barbosa Gouveia 

Universidade Federal do Paraná 

Claudio Nunes Pinto 

Universidade do Sudoeste da Bahia 

Maria Beatriz Luce 

Universidade Federal do Rio Grande de Sul 

 

Miriam Fabia Alves 

Universidade Federal de Goiás 

 

Equipe técnica 

Adriana Ester Reichert Palú 

Roseane Affonso 

Stephanie McBride-Schreiner



Experiências entrelaçadas                                                                                                                                               31 
 

 

 

  

 

Este artigo pode ser copiado, exibido, distribuído e adaptado, desde 

que o(s) autor(es) e Education Review/Reseñas Educativas/Resenhas 

Educativas sejam creditados e a autoría original atribuídos, as 

alterações sejam identificadas e a mesma licença CC se aplique à obra derivada. Mais 

detalhes sobre a licença Creative Commons podem ser encontrados em  

https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. Education Review/Reseñas 

Educativas/Resenhas Educativas é publicado pela Mary Lou Fulton Teachers College, 

Arizona State University. O conteúdo de 1998-2020 da Education Review/ Reseñas 

Educativas/ Resenhas Educativas foi publicado sob uma licença CC diferente: 

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0 

 

Nota: Os pontos de vista ou opiniões apresentadas nas resenhas de livros são exclusivamente 

do (s) autor (es) e não representam necessariamente os da revista.