Memórias acadêmicas


 

 
Paro, V. H. (2025, April 16). Memórias acadêmicas. Legados Pedagógicos/Pedagogical Legacies (Ed. K. Morgan). 

Education Review / Resenhas Educativas, 31.  https://doi.org/10.14507/er.v32.4099 

Memórias acadêmicas 
 

Vitor Henrique Paro1 
 

1 Prolegômenos 

A vida acadêmica universitária de cada um de 

nós é certamente influenciada pelo que fomos 

antes dela, especialmente em nossos primeiros 

anos de vida. A socialização primária, bem 

como seus “contos do vigário” (Berger; 

Luckmann, 1973), não poupa os futuros 

intelectuais de sua influência. Assim, pode ser 

proveitoso examinar, mesmo de forma 

rudimentar, algumas das “disposições” 

(Bourdieu, 2015) adquiridas em nossa vida 

pregressa, que condicionaram grandemente 

nosso percurso acadêmico na maturidade. 

Meu começo de vida foi a de um cristão criado 

na roça, de pais iletrados, empenhados em 

estimular-me grandemente na busca do saber. 

Como eles nunca tiveram acesso à escola, 

valorizavam enormemente em seus filhos a 

escolarização e a busca máxima da erudição. 

Eu, como o caçula dos oito, experimentei 

ainda maior pressão, especialmente porque, 

precisamente quando concluía o ensino 

primário, chegava a Colina o ginásio, como 

resultado da ação dos agentes políticos, 

lindamente explicitada por Celso Beisiegel 

(1964), em seu artigo “Ação política e a 

expansão da rede escolar”. Esse fato 

auspicioso livrou-me felizmente de ser 

mandado a um seminário para “continuar os 

estudos”. 

                                                      
1 Vitor Henrique Paro, professor emérito da Universidade de São Paulo, possui mestrado em Educação pela USP, 

doutorado em Educação pela PUC-SP e livre-docência em Educação pela USP. Foi pesquisador sênior na Fundação 

Carlos Chagas e professor titular na PUC-SP. Atualmente é professor titular (Colaborador Sênior) da Faculdade de 

Educação da USP, onde exerce a pesquisa, a docência e a orientação de discípulos em nível de pós-graduação. É 

coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Administração Escolar (Gepae). Atua na área de Educação, com 

ênfase em Políticas Educacionais e Administração de Unidades Educativas. É autor, entre outros, dos seguintes livros: 

Administração escolar: introdução crítica, Gestão democrática da escola pública, Por dentro da escola pública, 

Reprovação escolar: renúncia à educação, Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação, 

Crítica da estrutura da escola, Professor: artesão ou operário? e O capital para educadores.  

 
Discurso na outorga do título de cidadão 

Paulistano 

A escola primária que frequentei era o 

arquétipo daquela boa escola pública de 

antigamente, louvada por Demerval Saviani 

por seu caráter democrático (Saviani, 1983) e 

que expulsava, já na passagem da primeira 

para a segunda série, 55% de seu alunado 

(Paro, 1979, p. 35). Lembro-me que estes já 

eram segregados dentro da própria sala de 

aula, compondo as seções B e C, dos 

atrasados. Eram crianças mal vestidas, quase 

sempre descalças, vindas das fazendas, filhas 

de colonos, meeiros e pequenos sitiantes. Eu 

também não era rico e também vinha da roça, 

percorrendo quatro quilômetros a pé (e 

descalço) para chegar à escola, mas estava 

quase sempre na seção A, dos adiantados. 

Hoje percebo que foi graças ao estímulo de 

meus pais e ao carinho dos irmãos mais velhos 

que consegui escapar galhardamente do 

destino desses 55% de vítimas da boa escola 

tradicional. 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   2 

 

 

 

 
A casa onde nasci e vivi até os 19 anos 

Não quer dizer que nunca tenha me sentido 

discriminado ou deixado do lado por ser pobre 

e ser da roça. Mas nunca tive ódio nem nunca 

culpei ninguém por isso. Por mais autoritária 

que tenha sido minha educação, devo talvez 

abençoar esse traço “alienante” que não me 

permitiu ter ressentimento por qualquer 

indivíduo ou classe por minha situação de 

pobre. De modo que o ressentimento ou a 

indignação que me visita hoje contra os 

indivíduos e grupos que cometem injustiça 

social não é algo pessoal, mas universal, vindo 

da razão, não do interesse individual. 

Dois componentes ideológicos (Gramsci, 

1978) marcantes ajudaram a formar minha 

personalidade acadêmica, infundidos por 

minhas professoras de quem eu gostava 

muito2: 1) o amor ao conhecimento, à razão e 

à ciência – componente já presente no 

estímulo de meus pais e que se fazia 

especialmente por palavras – e 2) o amor, o 

respeito e a admiração pelo magistério – que 

se fazia pela abnegada e responsável conduta 

docente. 

Morando no campo, sem energia elétrica 

(também sem água encanada), sem rádio, sem 

livros [faltava “disposição” cultural para 

adquiri-los, a não ser os famigerados 

catecismos e histórias sagradas], meu acesso 

ao mundo “civilizado” da cultura se dava por 

meio das revistas e jornais atrasados que meu 

pai trazia da cidade e que lhe eram doados 

pelos fregueses urbanos a quem, “dirigindo” 

                                                      
2 Só muitos estudos pedagógicos depois fui descobrir que eu só aprendia porque gostava delas. 

sua indefectível charrete, ele servia, com a 

entrega diária do leite de vaca oriundo de 

nossa criação. Mas, desde que aprendi a ler, 

aos oito anos, quando ingressei na escola, eu 

era um voraz consumidor de tudo que me 

vinha à frente e que continha algo escrito: de 

rótulos de embalagens, passando por bulas de 

remédios, jornais rasgados em que vinham 

embalados produtos da cidade, passando por 

previsões do tempo e recomendações 

agrícolas do Almanaque Capivarol, até as 

charadas, anedotas e pensamentos edificantes 

da Folhinha do Sagrado Coração de Jesus. 

Mas as publicações mais regulares eram as 

revistas (usadas) trazidas por meu pai: O 

Cruzeiro, Manchete, Revista do Rádio, 

Radiolândia e A Cigarra. Notável era meu 

apreço à seção Pif-Paf de Millôr Fernandes 

n'O Cruzeiro. Em meio à pieguice religiosa 

circundante, Millôr era um oásis de 

racionalidade, humor, irreverência, 

criatividade e inconformismo. Eu adorava ler 

seu texto e admirar seus desenhos e 

caricaturas. 

 
Grupo Escolar Cel. José Venâncio Dias, em Colina 

SP onde fiz o curso primário 

Até hoje me pergunto como fiz conviver um 

catolicismo praticante com o ateísmo de 

Millôr. Em verdade, a crença obtusa do 

primeiro prevaleceu durante a infância e parte 

da juventude, mas a razão iluminista do 

segundo permaneceu latente, vindo a florescer 

bem mais tarde, e a prevalecer plenamente 

apenas na idade adulta. A concepção 

obscurantista, antivida (parafraseando Neil, 

1976), contra o pecado e de renúncia à vida na 

Terra para merecer o céu, própria do 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   3 

 

 

catolicismo, me acompanhou ao longo de 

quase toda minha juventude. Mas foi a crença 

na razão e o amor ao rigor de pensamento e à 

busca da verdade científica, cultivados em 

meu diálogo mudo com Millôr Fernandes 

desde a infância, que acabaram prevalecendo; 

e acredito ter-se constituído isso uma 

“disposição” que norteia até hoje minha vida 

acadêmica e intelectual. 

Mas havia dois elementos no discurso cristão, 

– que não eram exclusivos deste, mas que me 

foram infundidos por seu intermédio, e 

especialmente pelo carinho de minha mãe – 

que acredito também terem marcado 

significativamente minha conduta acadêmica 

futura. Na forma singela (e acrítica) em que 

eram apresentados, podemos denominá-los 

“amor ao próximo” e “apostolado”. O 

primeiro revela, em certa medida, a pobreza e 

a incompletude do amor social das religiões 

em geral: ame ao próximo e dane-se o 

distante; proteja os seus, ame seu grupo, seu 

time, sua pátria, sua religião, e lute contra os 

inimigos (os distantes) os hereges, os gentios, 

os de outro time, outro credo, etc. A isso se 

resume o amor cristão, tão divulgado (mas não 

criado) por Jesus Cristo. Não é preciso 

lembrar que foi sob o manto desse amor 

cristão tão puro que a Igreja Católica 

perpetrou as atrocidades testemunhadas pela 

História; e que, com alguns agravantes 

políticos, os neopentecostais buscam infligir a 

nós, inocentes contemporâneos. 

Em minha vida, esse elemento ideológico 

(Gramsci, 1978) – no embate com Millôr e 

com toda a razão e a ciência com que tive 

contato no correr dos anos, até culminar 

definitivamente com Karl Marx – 

transformou-se no amor e responsabilidade 

pelo mundo e por todos os seres humanos, os 

legítimos produtores da vida material e 

espiritual sobre a Terra. 

Já o “apostolado” estava muito presente no 

pensamento de minha mãe – que queria de 

toda forma que eu fosse “estudar pra padre” –

mas esse é um componente da Igreja, e de 

todas as religiões militantes, que consideram 

imprescindível a arregimentação de prosélitos 

por meio da incansável difusão de suas 

crenças e dogmas. Divulgar a fé e pregar a 

salvação do mundo para a glória de Deus. 

 
No Ginásio Estadual Dr. Lamounier de Andrade 

em Colina - SP 

Felizmente, no diálogo com a razão, isso 

traduziu-se, para mim, na vida adulta, em 

divulgar a razão e a ciência para a 

transformação do mundo e a melhoria da vida 

terrena. Certamente esse componente se faz 

presente na grande satisfação que sinto de 

lecionar, proferir palestras, orientar pessoas 

em estudos e reflexões e divulgar minhas 

ideias das mais diferentes formas. Se aprendi 

alguma coisa e pude concorrer em qualquer 

medida com alguma contribuição teórica, por 

pequena que seja, para a ciência da Educação, 

foi também devido a minha insistência 

permanente em ensinar. 

2 Passagem 

Em suma, forjados durante minha infância e 

puberdade, esse apego ao saber e à busca de 

conhecimentos, bem como a “missão” de 

difundir esse conteúdo, articulados com a 

vontade de “mudar o mundo” e com o respeito 

e admiração pelo magistério, acabaram se 

cristalizando e vindo a moldar 

significativamente minha conduta como 

pesquisador e professor na universidade. Mas, 

até chegar à prática docente e científica na 

academia, ainda havia algumas lições a 

aprender que vale a pena reportar. 

Em 1964, com 19 anos, deixei a roça e 

transferi-me para São Paulo, para ganhar a 

vida e conseguir frequentar um curso colegial 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   4 

 

 

 

(as tentativas de cursar o Científico nas 

cidades vizinhas de Barretos e Bebedouro 

haviam fracassado, em parte por dificuldades 

na locomoção). Trabalhando como auxiliar de 

escritório, consegui ingressar no Instituto 

Estadual de Educação Cons. Crispiniano, em 

Guarulhos, frequentando o Curso Científico, 

de 1965 a 1967, com excelente 

aproveitamento. Agora o empenho no estudo 

era muito maior e eu tinha a pretensão de fazer 

engenharia ou arquitetura, mas mudei de ideia 

ao começar a frequentar um cursinho 

vestibular e perceber que eram as pessoas 

mais bitoladas (na gíria da época), capazes de 

aplicar fórmulas e macetes sem questionar, as 

que se saíam sempre melhor nas provas e 

testes. Eu queria questionar, discutir, 

aprofundar o pensamento, refletir, não aceitar. 

Além disso, eu queria uma profissão que 

possibilitasse maior contato e interação com 

pessoas. Decidi, então, fazer Pedagogia na 

Universidade de São Paulo (USP), com a 

intenção de ser diretor de escola. 

Mas, para o momento, o mais urgente era 

encontrar uma ocupação que me rendesse 

muito mais do que aquele minguado salário de 

auxiliar de escritório e aquela maldita rotina 

de bancário que já havia me rendido uma 

úlcera no estômago. Cheguei à conclusão de 

que, com a pouca formação que eu tinha, a 

única solução era tornar-me vendedor, com 

um salário em aberto que dependesse de meu 

esforço e competência, não da benevolência 

do patrão. 

Havia contudo um entrevero pessoal que eu 

arrastava desde meu berço de caipira 

envergonhado da roça: minha timidez. Como 

leitor contumaz, por essa época eu já era 

acostumado a não me bastar na leitura de 

livros de romances e ficções, mas adentrar em 

leituras “eruditas” que me proporcionassem 

reflexões mais filosóficas, éticas e sociais. Eis 

que, para destroçar minha timidez – ou pelo 

menos transformar-me num tímido ousado – 

me cai nas mãos nada mais nada menos que a 

obra de um filósofo liberal do Século XIX 

que, muito antes e acima de qualquer literatura 

rasteira de autoajuda (com perdão do 

pleonasmo) do Século XXI, conseguia – não 

pela simples persuasão emotiva, mas pela 

reflexão – fazer com que as pessoas se 

sentissem bem e encorajadas em sua 

autenticidade humana: Ralph Waldo Emerson. 

A leitura de seu livro “Ensaios”, 

particularmente o texto “A confiança em si 

próprio”, funcionou como uma espécie de 

síntese de toda a insatisfação que eu sentia 

com minha timidez, resultando em que eu me 

convencesse da necessidade de “aceitar, com 

bem-humorada inflexibilidade”, minhas 

próprias impressões, e passasse a expressá-las 

com audácia mesmo contra qualquer real ou 

suposta oposição dos outros. “Senão, um 

estranho dirá amanhã, com magistral bom 

senso, precisamente aquilo que pensamos e 

sentimos todo o tempo, e seremos forçados a 

receber de outrem, envergonhados, nossa 

própria opinião.” (Emerson, 1966, p. 35) 

Essa vitória sobre a timidez não apenas me 

rendeu excelentes ganhos como vendedor, 

mas também me proporcionou desenvolver 

minha prática docente vida afora. Propiciou-

me que eu nunca tivesse qualquer inibição ou 

nervosismo ao falar em público ou enfrentar 

grandes plateias. Também nunca tive receio de 

enfrentar bancas examinadoras e de expressar 

e defender ideias pouco aceitas por pessoas 

muito mais competentes e graduadas do que 

eu. Palavras de Emerson: “Quem seja homem 

tem de ser inconformado.” E mais: “Quem 

queira recolher as palmas da imortalidade, não 

se deve deixar embaraçar pelo rótulo da 

bondade, mas deve verificar se se trata mesmo 

de bondade. Ao fim e ao cabo nada é tão 

sagrado quanto a integridade de nossa própria 

mente.” (Emerson, 1966, p. 38) 

Iniciei minha nova ocupação como vendedor 

de livros de porta em porta. Trabalho de 

principiante, difícil e pouco rendoso. Mal 

dava para manter-me na pensão em que 

morava na Bela Vista. Mas, com muito 

esforço, lendo e fazendo cursos durante mais 

de um ano sobre a arte de vender, consegui 

superar minha inexperiência inicial, sendo 

finalmente selecionado para o quadro de 

vendedores da (hoje extinta) Cerâmica Weiss 

S. A. Aí, profissionalizei-me verdadeiramente 

a partir dos ensinamentos de um argentino 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   5 

 

 

chamado Pio Afonso, consultor da empresa e 

que se dizia graduado em vendas na 

universidade. Ao colocar em prática suas 

teorias e ideias, senti-me apto a “vender até 

geladeira para esquimós”, como ele dizia, e 

acabei tendo um fabuloso sucesso na 

ocupação. 

Havia dois princípios básicos para o sucesso 

nas vendas. O primeiro era a necessidade, 

antes de tudo, de “comprar” o produto que se 

vende, para não cometer a desonestidade de 

oferecer algo impróprio ao eventual 

comprador. Isso exigia o pleno conhecimento 

desse produto, para ter força na argumentação, 

calcada na segurança de suas qualidades. Não 

precisa dizer como isso se aplica também na 

realização do “apostolado” aprendido na 

infância, encaixando-se como uma luva em 

sua instrumentalização e no modo como eu o 

iria exercer futuramente. 

O segundo princípio era aquele que afirma que 

o cliente tem sempre razão, ou pelo menos 

alguma razão. Isso não significava fingir que 

ele tinha razão, como fazia o vendedor 

“esperto” e como continua a fazer a 

publicidade desonesta e leviana, mas procurar 

entender verazmente o caso de cada cliente 

com vistas a prescrutar em que medida o 

produto que oferecemos pode favorecer sua 

causa. Embora não tivesse nenhuma 

consciência disso, esta foi a primeira lição 

pedagógica que aprendi. Hoje sei que isso se 

faz presente em todas as teorias que, a partir 

de Rousseau e da Escola Nova, tomam o 

educando como sujeito da ação pedagógica. 

A Cerâmica Weiss fabricava peças de faiança 

decoradas à mão, para consumo nas 

residências: formas refratárias para ir direto 

do forno à mesa, pratos, vasos, talhas, bem 

como outros tipos de peças decorativas, que 

eram fornecidos às lojas e tinham muito boa 

aceitação pelos consumidores. Meu sucesso, 

aí, como vendedor foi fulminante. Destaquei-

me de tal modo dos colegas vendedores que, 

no prazo de oito meses, por ocasião da 

transferência do chefe anterior para o Rio de 

Janeiro, eu já era convidado a assumir a chefia 

de vendas de toda a Grande São Paulo. 

Desse modo, no início de 1969, tendo passado 

no vestibular para o Curso de Pedagogia da 

Faculdade de Educação da USP (Feusp), tive 

que trancar todas as matérias por um ano, para 

poder dedicar-me integralmente a minha nova 

função. Como chefe, procedi a uma completa 

reformulação no quadro de vendas, abolindo a 

própria chefia e convertendo os vendedores, 

inclusive a mim, em representantes 

comerciais autônomos que prestavam serviço 

à empresa. Nessa condição, ganhei o domínio 

do próprio tempo, sem estar sujeito a controles 

e presenças na firma, fazendo boa parte de 

meu trabalho por telefone e salvando muito 

maior tempo para estudar e frequentar a 

universidade. 

3 Travessia 

Em 1970 me ponho de fato a frequentar o 

Curso de Pedagogia, nas habilitações de 

Administração Escolar e Inspeção Escolar. 

Para mim foi um verdadeiro deslumbre poder 

me dedicar intensamente à leitura, ao estudo e 

ao aprofundamento em temas com os quais eu 

nunca tivera oportunidade de entrar em 

contato sistematicamente. Sociologia, 

Filosofia, História, Psicologia, Economia, 

tudo isso aplicado à Educação, mas ensejando 

uma aproximação fecunda e inédita com a 

cultura elaborada, contemplando os assuntos 

da sociedade e do mundo. Quatro anos inteiros 

aprendendo e convivendo com colegas e 

mestres que contribuíram marcadamente para 

minha travessia para a pesquisa e para a 

docência universitária. 

Logo de início, o contato com a História e a 

História da Educação – na Antiguidade Grega, 

com Gilda Maciel de Barros, e na Idade 

Média, com Rui Afonso da Cosa Nunes, 

avançando depois para o Iluminismo e 

Rousseau, com Maria de Lourdes Mariotto 

Aidar. Na Sociologia da Educação, impôs-se 

soberanamente Celso de Rui Beisiegel, 

colocando-me em contato com clássicos 

decisivos em minha formação, como Wright 

Mills, Berger & Luckmann, Antônio Cândido, 

Luiz Pereira, Paulo Freire, Anísio Teixeira e 

muitos outros. Em Filosofia, três mestres 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   6 

 

 

 

marcantes. João Eduardo Rodrigues 

Villalobos, além de outras importantes 

reflexões sobre a filosofia liberal, foi quem me 

pôs em contato com a leitura de Ortega y 

Gasset, que teria um peso importante em 

minhas ideias futuras. Com Baltazar Barbosa 

Filho, tendo como pano de fundo suas lições 

sobre a filosofia de Descartes, tive um diálogo 

extremamente instigante e enriquecedor, 

aprendendo muito sobre a importância do 

rigor argumentativo e do apego incondicional 

à razão no trato da ciência. Contribuição 

análoga – mas ainda mais vasta e demorada, 

pois cursei com ele várias disciplinas, 

primeiro na graduação, depois no mestrado – 

me proporcionou José Mário Pires Azanha, 

incansável mestre com quem muito aprendi 

não apenas sobre metodologia científica mas 

também sobre o próprio sentido da educação 

escolar, fazendo-me mais seguro em minhas 

reflexões. 

Pretendendo, inicialmente, me formar diretor 

de escola, e sendo portador de uma concepção 

tradicionalista de ensino (aquela na qual eu 

havia sido formado), para mim afigurava-se 

muito nítida a separação entre o que era 

“administrativo” e o que era “pedagógico”, 

visão que, aliás, era favorecida pela 

organização do Curso de Pedagogia em 

habilitações, o que me levava a privilegiar o 

primeiro campo, ao qual o próprio conteúdo 

geral devia levar. 

Talvez por isso – mas muito 

contraditoriamente se considerada a condição 

docente e científica que eu viria a abraçar 

futuramente – a área propriamente pedagógica 

e didática, com alguns professores bons, 

outros nem tanto, não me causou tanto 

entusiasmo ou interesse. Tive acesso, é bem 

verdade, a enorme massa de leituras de 

Psicologia da Educação e uma boa quantidade 

também de escritos sobre a didática e as 

metodologias de ensino, mas a discussão se 

conteve quase sempre no embate entre o 

behaviorismo e o escolanovismo, sem 

nenhum voo mais ousado rumo a uma 

concepção pedagógica verdadeiramente 

progressista e inovadora, especialmente para 

mim, que já lera Liberdade sem medo de A. S. 

Neil antes de ingressar na faculdade. 

Um pouco em decorrência disso, minha 

incursão “para valer” no campo pedagógico se 

dará só posteriormente, mas pelo caminho 

inverso do convencional, ou seja, não pelo 

educativo, mas pela via do político, do 

filosófico e do sociológico. Como se verá 

mais adiante, foi meu desenvolvimento 

intelectual nessas áreas e, mais tardiamente, 

na Economia Política que me deu força e 

consistência teórica capazes de exigir 

inapelavelmente a afirmação do pedagógico. 

Em Administração Escolar, foram 

proeminentes a Profa. Loide Faustino e o Prof. 

José Augusto Dias. A primeira, na disciplina 

de Racionalização do Trabalho, me fez 

adentrar profunda e largamente em uma 

miríade de autores de administração 

empresarial capitalista, que ela e todo mundo, 

inocentemente, chamavam de Administração 

Geral, ou Teoria Geral da Administração. Só 

mais tarde fui saber da impropriedade dessa 

generalização. Com José Augusto Dias – 

principalmente – pude familiarizar-me com o 

que havia de literatura sobre a Administração 

Escolar propriamente dita que, calcada 

primariamente na obra de José Querino 

Ribeiro (1938, 1952), que era secundada pelas 

de A. Carneiro Leão (1953) e de M. B. 

Lourenço Filho (1972), consistia basicamente 

na aplicação, na “empresa” escola, dos 

princípios é métodos já empregados na 

empresa mercantil e inspirados nos chamados 

clássicos da “administração geral”: antes de 

tudo Henri Fayol (1981), mas também 

Frederick Taylor (1978), Elton Mayo (1972), 

Chester Barnard (1966) e muitos outros. 

Esse conteúdo de Administração e de 

Administração Escolar foi de enorme 

importância mais tarde, quando precisei fazer 

a crítica de ambos. Foi o conhecimento 

profundo e extensivo dessa teoria que me 

proporcionou condições de analisá-la 

apropriadamente, visando a sua superação. 

Mas, para o momento, enquanto eu me 

apropriava desse conhecimento, avançava 

também em mim certa frustração. Embora eu 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   7 

 

 

estivesse longe de poder fazer-lhe a crítica 

teórica, eu percebia que não era isso que eu 

queria como pauta de minha ação social. Eu 

não queria ser esse pacato diretor de escola, 

ocupado em aplicar princípios, normas e 

métodos pretensamente adequados à 

manutenção das coisas funcionando, de 

acordo com o que sempre foi. Afinal, a 

monotonia de viver a aplicar essas normas 

“administrativas” não era nada mais criativo 

ou interativo socialmente do que as 

formulazinhas para resolver questões 

matemáticas das quais eu havia fugido ao 

optar por Pedagogia. 

Isso levou-me paulatinamente a tirar o foco da 

unidade escolar e voltá-lo para a política 

educacional mais ampla, o que me induzia a 

ter maior interesse em outra disciplina muito 

importante em minha travessia, a Economia 

da Educação. O docente era o Prof. Roberto 

Moreira, grande entusiasta da teoria do 

Capital Humano. Certamente, seus horizontes 

teóricos, como o da maioria dos que se 

dedicavam ao assunto, não ultrapassavam os 

estreitos limites do liberalismo econômico. 

Ainda assim, ou até mesmo por isso, seu 

estímulo e orientação para compulsar a vasta 

bibliografia sobre o tema foi de muita valia 

para que eu pudesse depois, com 

conhecimento de causa, proceder a sua crítica 

e perceber sua tacanhez medonha à luz da 

teoria científica do valor de Karl Marx. 

Ao mesmo tempo em que frequentava a 

graduação, eu acumulava dinheiro em minha 

lucrativa atividade profissional, preocupado 

em fazer um fundo com o qual pudesse contar 

quando tivesse que me transferir para uma 

ocupação menos rendosa. Desde que ingressei 

na Cerâmica Weiss, em alguns meses eu já 

deixava a pensão da D. Clementina no Bixiga 

e alugava um apartamento na Vila Buarque; 

em pouco mais de um ano eu tinha um carro e 

em três anos comprava um apartamento novo 

de três dormitórios em Moema e continuava 

com perspectiva de ganhar muito dinheiro. 

Com o desencanto a respeito da função de 

diretor de escolas e diante das vastas 

perspectivas teóricas alcançadas com os bons 

mestres do Curso de Pedagogia, passei a ver 

com bons olhos a opção de seguir a carreira 

universitária. Dialogando com meus 

professores mais graduados, eu percebia que 

ganhavam muito menos do que eu, mas o 

suficiente para terem uma vida digna. 

Ponderei que nessa condição eu poderia fazer 

algo que gostava e que se ligava com o social. 

Afinal, não era menos do que sempre sonhei, 

desde meus tempos de infância pobre, para ter 

uma vida digna e feliz. Com isso em mente, 

tão logo conclui o Curso de Pedagogia, prestei 

concurso e fui aprovado para ingresso na Pós-

Graduação da própria Feusp, tendo como 

orientador o Prof. José Augusto Dias. 

4 Vendedor, mestre, pesquisador 

No mestrado, iniciado em 1974, procurei 

afastar-me da pasmaceira teórica 

administrativa, dirigindo-me ao tema das 

políticas educacionais, o que acabou 

resultando em minha dissertação O sistema 

regular de ensino e a formação de recursos 

humanos, no Brasil. Como se pode perceber, 

a expressão “recursos humanos”, aí, já 

denuncia a matriz teórica liberal marginalista 

que foi seguida. Vindo da graduação 

encharcado pela ideologia do Capital 

Humano, no mestrado eu só fiz intensificar e 

expandir meus estudos a respeito. Não só dei 

seguimento ao exame da bibliografia 

econômica dedicada especificamente à 

educação, mas também procurei adquirir uma 

boa base de Economia (marginalista, é claro), 

para a qual contei com o incentivo e a 

orientação simpática, agradável e competente 

do Prof. Antônio Carlos Coelho Campino. 

Cursei, no Instituto de Pesquisas Econômicas 

da USP (IPE-USP), a disciplina "Análise dos 

Recursos Humanos I", que ele ali ministrava, 

e, inspirado no extenso manual Introdução à 

análise econômica de Paul A. Samuelson 

(1975), dediquei-me intensivamente a estudar 

a Economia do ponto de vista liberal. Passei a 

entender quase tudo de economia 

marginalista, mas praticamente nada de 

Economia verdadeiramente, como ciência que 

estuda a produção e a distribuição da riqueza 

na sociedade. Era como se, procurando 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   8 

 

 

 

inteirar-me dos estudos mais atuais de 

Astronomia, estivesse na verdade aprendendo 

as artes da mais chinfrim Astrologia. 

Eu me sentia seguro nessa “teoria”, por um 

lado porque não tinha contato com nada 

crítico para confrontar, por outro porque 

estava na companhia dos mais proeminentes 

economistas, entre eles, Gary S. Becker 

(1968) e Theodore W. Schultz (1961, 1973), 

autoridades máximas da teoria do capital 

humano e futuros ganhadores do Nobel. O 

irônico de tudo é que meu primeiro trabalho 

publicado (Paro, 1976) constitui uma 

verdadeira cartilha desse modo econômico de 

pensar. Muito resumida e esquematicamente, 

afirma-se: 1) Economia é a ciência que trata 

de “recursos escassos e necessidades 

múltiplas”; 2) o valor econômico é produzido 

como resultado de três fatores: terra, trabalho 

e capital; 3) Um quarto fator – justificado 

pelas pesquisas que identificaram uma 

variação no crescimento econômico mais que 

proporcional a esses três fatores – seria o 

investimento em capital humano. Ponto. 

Certamente isso beira ao ridículo. Mas para 

mim, naquela ocasião, parecia – como ainda 

parece para a quase totalidade dos 

economistas e da população mundial – tão 

cristalino e verdadeiro quanto testemunhar 

diariamente o Sol fazendo sua volta ao redor 

da Terra, mesmo após Copérnico, Galileu e 

muitos outros terem desmascarado essa 

ilusão. Hoje sei que essa fantasia marginalista 

só era possível manter-se na academia (até 

hoje!!!) – depois de mais de um século que 

Marx desvendou as leis do valor – por conta 

da força e do poder do capital em cultivar a 

ignorância econômica em seu favor. 

Minha dissertação foi aprovada com distinção 

por uma banca da mais alta competência (José 

Augusto Dias, Aparecida Joly Gouveia e 

Antônio Carlos Coelho Campino) e pouco 

tempo depois acabou se tornando meu 

primeiro livro publicado (Paro, 1979). 

*** 

 

Desde 1975 eu já trabalhava no Departamento 

de Pesquisas Educacionais (DPE) da 

Fundação Carlos Chagas (FCC), onde iniciei 

como auxiliar de pesquisa com bolsa da 

Fundação Ford a convite da Profa. Bernardete 

Angelina Gatti. Até hoje não sei o que a levou 

a apostar naquele sujeito rebelde que fora seu 

aluno de Estatística, no Curso de Pedagogia, 

conhecido de todos por suas atividades na 

diretoria do Centro Acadêmico e 

representante discente junto à Congregação e 

ao Conselho do Departamento, mas que nunca 

tivera qualquer atividade na área da educação. 

O certo é que assim foi, e aí eu permaneci 

realizando pesquisas em educação por 18 anos 

– só saindo em 1993, para assumir o regime 

de tempo integral na USP – sempre sob a 

orientação e o manto protetor dessa pessoa 

maravilhosa chamada Bernardete Gatti, a 

quem eu acabei adotando carinhosamente 

como minha madrinha. Foi com ela que 

aprendi de fato a fazer pesquisa. Seu rigor, sua 

objetividade e seu espírito crítico, sempre de 

uma forma acolhedora e transparente, foram 

decisivos para meu aprendizado e formação 

na busca segura do real, pela via da ciência. 

Lamento ao pensar que muito poucos são os 

docentes universitários na área educacional 

que tiveram a sorte que eu tive de contar, em 

sua carreira acadêmica, com uma instituição 

como a FCC para aprender a fazer pesquisa. 

Especialmente a partir da transferência para o 

novo prédio da FCC na Av. Francisco Morato, 

eu sentia um inconveniente em permanecer 

presencialmente no DPE. A acomodação em 

baia individual cercada por divisórias de meia 

altura, numa espécie de escritório 

panorâmico, dificultava a concentração em 

virtude das conversas que se davam nas baias 

em redor. Além disso, para dar conta de todas 

as atividades e obrigações nas três instituições 

em que trabalhava nesse período, e levado por 

meu espírito “eficienticista” de promover a 

máxima racionalização do trabalho, eu 

passava a maior parte de meu tempo 

trabalhando em casa, muitos anos antes da 

popularização do home office. Além disso, nas 

poucas vezes que ia à FCC, eu passava a maior 

parte do tempo na sala da superintendência, 

trocando ideias e conversando 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   9 

 

 

prazerosamente com outra figura maravilhosa 

chamada Lólio Lourenço de Oliveira. Com 

isso, minha baia estava quase 

permanentemente vazia, o que, segundo 

consta, costumava incomodar algumas 

colegas. A estas consta também que 

Bernardete Gatti, que era chefe do 

Departamento, respondia que o que importava 

não era minha presença na FCC, mas a 

dedicação e a competência com que eu 

realizava meu trabalho e que, aliás, eu era o 

único que apresentava os relatórios no prazo 

combinado, sem jamais “furar” os 

cronogramas. 

*** 

Em 1978, ano da conclusão do mestrado, eu 

continuava exercendo minha função de 

representante comercial autônomo. Os 

negócios iam de vento em popa e o próximo 

passo seria instituir uma empresa de vendas 

explorando vários vendedores e ganhando 

muito dinheiro. Seria trabalhar para ficar rico 

e eu queria trabalhar para ficar culto. Meu 

interesse era a erudição e o envolvimento com 

os rumos da sociedade. Por isso, avaliei que o 

que tinha acumulado daria para, a partir de 

então, viver apenas da academia e encerrei 

minhas atividades mercantis. Com o salário 

que recebia da FCC, onde assumira a função 

de Pesquisador Júnior, empenhei-me em 

buscar alguma faculdade, mesmo privada, que 

se dispusesse a me dar o emprego de 

professor. 

Naquela época, era muito comum o exercício 

da docência no ensino superior apenas com o 

título de graduação. Mesmo na USP, no 

Departamento de Administração Escolar e 

Economia da Educação (EDA), no qual eu 

defendera meu mestrado, havia vários 

professores nessa condição. O sistema de 

contratação (em caráter temporário) era o 

mais democrático possível, prevalecendo o 

critério do QI (quem indica). E quem indicava, 

em última instância, era o chefe do 

departamento, no caso do EDA, o Prof. 

Moysés Brejon que, ainda durante minha 

graduação, me assegurara que tinha intenções 

de me “indicar” para a função tão logo eu 

ingressasse no mestrado. Mas, passados todos 

esses anos, nada de o tal convite surgir no 

horizonte. Várias pessoas apenas com o título 

de graduação já tinham sido “indicadas”, 

inclusive um colega que sequer tinha 

conseguido ingressar na pós-graduação, mas o 

meu “convite” não saía. 

A “indicação” acabou se concretizando só em 

1980, com a mudança da chefia do EDA, 

resultante da ida do Prof. Brejon para a 

direção da Feusp. Acontece que as tais 

indicações, segundo tudo indicava, estavam 

com seus dias contados pois, em breve, o EDA 

poderia ter de fazer concurso público, com o 

risco de os atuais docentes perderem suas 

vagas para os mais capacitados que 

prestassem concurso. Todos sabiam e, em 

especial o Prof. Brejon, que, em havendo 

concurso, ninguém no corpo docente em 

regime provisório teria cacife para concorrer 

comigo, com título de Mestre, um livro 

publicado, com doutorado em andamento, 

pesquisador na FCC e professor na Pontifícia 

Universidade Católica de São Paulo (PUC-

SP), em contraste com seus “indicados” que 

nem o mestrado tinham ainda concluído. O 

Prof. José Carlos Melchior, figura 

maravilhosa, que torcia por mim, conta que 

ele pessoalmente pressionou o Prof. Brejon, 

dizendo-lhe que era melhor eu entrar agora 

como amigo, do que depois como inimigo. 

Diante disso, ficou estabelecido que o 

próximo a ser convidado pelo novo chefe de 

Departamento, Prof. José Augusto Dias, seria 

eu. Prof. José Carlos Melchior revela que a 

principal razão por que Brejon não me indicou 

antes é porque ele achava que eu era 

comunista. [Havia duas outras pitorescas 

razões (fictícias), mas eu só as posso revelar 

nas rodas de boteco.] O patético é que ele se 

manteve pusilânime durante sete anos, 

acreditando, por meu inconformismo e 

extroversão, que eu fosse comunista, e só 

decidiu convidar-me no exato momento em 

que eu me tornava comunista de fato. Também 

na academia, de vez em quando, a gente pode 

se aproveitar dessas ignorâncias da direita. 

Coisa semelhante e também curiosa aconteceu 

com a queridíssima Lisete Arelaro, que, anos 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   10 

 

 

 

depois, foi a primeira a entrar no 

Departamento prestando um concurso de 

ingresso. Na ocasião de sua aceitação, fui 

consultado, como pessoa de confiança (que já 

era comunista mas eles não sabiam), para 

saber se ela era “confiável” em termos 

“ideológicos”. Ironias da mediocridade que 

campeia em vastas áreas da universidade. 

5 Docente, afinal 

Somente em 1978, com 33 anos, comecei de 

fato a exercer a docência, mas ainda de 

maneira informal, sem qualquer vínculo 

empregatício. As faculdades e cursos de 

Pedagogia particulares aos quais eu havia 

enviado meu curriculum vitae não realizaram 

nenhum chamado. A oportunidade docente 

surgiu de modo singular. Nesse ano, foi aberto 

concurso para o cargo de diretor de escolas do 

magistério público paulista e a bibliografia 

básica de Administração Escolar divulgada já 

me era familiar. O texto principal era o livro 

reeditado de Querino Ribeiro (Ribeiro, 1978), 

e o Colégio Claretiano convidou-me para 

ministrar aulas sobre seu conteúdo no 

cursinho preparatório por ele organizado. 

Aceitei incontinenti e percorri todo o Estado 

de São Paulo ministrando aulas em que eu 

esmiuçava as ideias do autor contidas na obra 

que, como sabemos, eram inteiramente 

alinhadas à aplicação, na escola, da 

administração geral, digo, mercantil. Embora 

eu ainda não dispusesse dos poderosos 

elementos críticos de análise aos quais só fui 

ter contato mais tarde, no doutorado, com a 

apreensão do materialismo histórico de Marx 

e Engels, a essa altura eu já tivera contato com 

textos críticos sobre educação que 

extrapolavam os limites do liberalismo 

feuspeano. A década de 1970, como todos 

sabemos, fora pródiga na produção de obras 

questionando a escola capitalista, e eu já lera 

as então recentes obras de Luiz Antonio 

Cunha (1975) , Bárbara Freitag (1977), 

Manfredo Berger (1976), Mirian Jorge Warde 

(1979) e outros. Por isso, era inevitável que eu 

adotasse uma postura crítica ao expor as ideias 

do livro. O sucesso foi enorme. 

A primeira aula – minha estreia como docente, 

portanto – foi em Campinas-SP. Uma classe 

apinhada assistiu atenta a minha exposição e 

me surpreendeu com palmas ao final. Aquilo 

para mim foi a glória. Eu nunca tinha visto 

uma aula ser aplaudida. Fiquei emocionado e 

estimulado. Outra emoção, neste mesmo 

curso, se deu em São Paulo, capital. Numa das 

aulas, tive a surpresa de ter na plateia a 

presença de Neusa Paro, uma prima, que tinha 

sido minha professora no cursinho de 

admissão ao ginásio, no interior, e que se 

identificou mostrando-se orgulhosa por estar 

aprendendo de um seu ex-aluno. 

No início do ano seguinte, já com meu 

primeiro livro em vias de publicação, surgiu, 

pela mediação de um amigo, a oportunidade 

de dar aulas de Estrutura e Funcionamento do 

Ensino de 1º e 2º graus no Curso de Pedagogia 

das Faculdades Metropolitanas Unidas 

(FMU). Só houve tempo para que eu 

ministrasse duas aulas, porque, imediatamente 

a seguir, recebi convite para lecionar na PUC-

SP. Isso era mais do que eu poderia esperar em 

termos de oportunidade para meu início de 

carreira. Muito mais do que o velho EDA, 

placidamente acomodado ao seu imobilismo, 

a PUC-SP, – num período de efervescência 

política para derrubar a ditadura – era uma das 

principais instituições do País a liderar o 

inconformismo e a luta por uma sociedade 

mais justa. O passar dos anos só veio 

confirmar, com sobras, o acerto de minha 

euforia. Primeiro, na graduação – nas 

disciplinas de Estatística Aplicada à 

Educação, Orientação de Estágios em 

Administração Escolar e Análise da 

Administração Escolar Brasileira – depois, na 

pós-graduação – com Seminários de 

Introdução à Pesquisa em Educação e, 

principalmente, Economia Política da 

Educação – foram 14 anos de realização 

pessoal, aprendizado e enriquecimento 

profissional, mas também muita alegria de 

aprender e fazer pessoas aprenderem, só 

interrompidos em 1993, quando tive de optar 

pelo regime de dedicação exclusiva da USP, 

para fazer jus à aposentadoria integral, daí a 

dez anos. No período em que fui docente nas 

duas instituições ao mesmo tempo, a partir de 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   11 

 

 

1980, não era sem um sorrisinho irônico de 

orgulho que eu reagia a veladas manifestações 

de inveja de alguns colegas, que sabiam (mas 

não sabiam que sabiam) que o pensamento 

pedagógico da PUC-SP, com Saviani, Miriam 

Warde, Paulo Freire e outros, estava anos-luz 

à frente em relação ao do próprio 

departamento. 

Em meus primeiros anos de docência na PUC-

SP, vivenciei certo contraste entre o rigor que 

eu trazia do etos feuspeano – e que me fazia 

ser bastante exigente com relação ao esforço 

por parte dos estudantes – e certo laxismo 

vigente no Centro de Educação da PUC-SP, 

que favorecia a negligência dos discentes com 

relação ao estudo. Fui duro e muitas vezes 

intolerante com relação a estudantes que eu 

percebia não se esforçarem nas leituras e 

discussões e que acabavam reprovados por 

mim no final do semestre. Mas, com o passar 

do tempo e com a intensificação de meus 

estudos científicos e filosóficos em matéria de 

educação, convenci-me de que essa falta de 

empenho nos estudos não se combatia com 

controles e reprovações, mas sim com aquela 

postura pedagógica que eu aprendera na 

função de vendedor. 

Essa nova postura era beneficiada não apenas 

pelo maior conhecimento pedagógico 

decorrente da compulsão e estudo da 

bibliografia pertinente e das investigações 

empíricas que realizava, mas também de uma 

prática de avaliação de meu próprio trabalho 

que adotei desde os primeiros tempos de 

docência. Ao final de cada semestre letivo, em 

reunião com os estudantes após cada um deles 

registrar por escrito – sem necessidade de 

identificação – suas avalições críticas ao curso 

que findava, incluindo o desempenho docente, 

procedíamos ao diálogo franco e aberto em 

que toda ação discente e docente no semestre 

era avaliada com análises e sugestões para 

tornar o trabalho pedagógico mais frutífero 

nos próximos semestres. Essa prática teve a 

virtude de produzir em mim uma significativa 

mudança em termos de comportamento 

docente. Durante toda minha vida de 

professor universitário fiz uso desse 

expediente de avaliação e ainda guardo 

arquivadas todas as avaliações escritas daí 

decorrentes. 

Tornei-me mais dialógico e com isso logrei 

fazer com que os estudantes se apropriassem 

dos conteúdos com muito maior eficácia. 

Pude comprovar que o bom desempenho 

docente aliado ao esforço dos estudantes 

garantiam de fato o aprendizado de todos, sem 

que houvesse jamais necessidade de 

reprovação. A certa altura de minha carreira 

docente, passei a aprovar os estudantes de 

graduação no primeiro dia de aula, exigindo 

apenas que estivessem presentes às aulas e 

corressem o risco de gostar delas e de, enfim, 

aprenderem. Ninguém nunca se prevaleceu 

dessa situação para “passar sem aprender”. 

Uma única tentativa – entre centenas de 

estudantes – terminou com a aluna 

reconhecendo o erro e agradecendo pelo 

crescimento moral que o fato lhe 

proporcionou. 

Tanto na PUC-SP quanto na USP lecionei 

variadas disciplinas, desde as mais 

diretamente ligadas à prática escolar – 

Estatística, Estrutura e Funcionamento do 

Ensino, Administração Escolar, Orientação de 

Estágios, etc. – até as de cunho mais geral, em 

especial as ligadas aos Fundamentos 

Econômicos da Educação (graduação) e à 

Economia Política da Educação (pós-

graduação). Em todas elas havia dois 

componentes teóricos estruturantes, a partir 

dos quais se dava toda minha prática 

magisterial: o desvelamento da realidade 

social visando sua transformação e o papel 

central da educação nessa transformação. Mas 

o mais importante, e que perpassava esses dois 

elementos, era a relação entre o conteúdo 

teórico por mim trabalhado nesses cursos e a 

postura prática diante da vida que tal conteúdo 

suscitava às pessoas que dele se apropriavam. 

A leitura de Karl Marx e o aprofundamento na 

compreensão do materialismo histórico, que 

eu vinha realizando desde o ingresso no 

doutorado, tinham me propiciado a 

compreensão da íntima ligação entre a 

apropriação da realidade e a disposição em 

contribuir para sua transformação. Portanto, 

ensinar o materialismo histórico, como eu 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   12 

 

 

 

fazia em minha prática docente, era arrancar 

os aprendentes da pseudoneutralidade do 

senso comum que os mantinha na apatia 

diante das injustiças sociais e jogá-los frente a 

frente com a responsabilidade de cada ser 

humano diante da humanidade inteira. 

Quando se compreende verdadeiramente as 

leis que regem o mundo torto em que vivemos 

não é possível manter-se neutro diante dele 

sem sentir remorso pela própria apatia. 

O corolário dessa afirmação, e que eu via 

confirmado permanentemente em minha 

prática, estava na percepção de que a 

verdadeira compreensão da realidade social só 

se comprova quando há mudança individual 

de conduta diante da vida por parte de quem 

apresenta essa compreensão. Certa vez, ao 

final do curso, uma aluna rica, filha de país 

tradicionais e conservadores – que certamente 

nos dias de hoje estariam perfilando ao lado 

dos bolsomínions – agradeceu-me 

emocionada, dizendo que o conteúdo do meu 

curso tinha mudado radicalmente sua vida e 

seu modo de ser. Esse tipo de evento, que se 

repetiu inúmeras vezes em minha vida 

acadêmica, vale mais do que todas as 

comendas, distinções e referências que o 

cabotinismo universitário vive a valorizar e a 

buscar. São esses episódios que alimentam 

meu entusiasmo e minha alegria em realizar o 

“apostolado” tão valorizado em minha 

infância pela D. Genoveva (minha mãe). Sinto 

que eu ensinei e que meus discípulos 

aprenderam, que é tudo o que um mestre 

orgulhoso de seu trabalho pode almejar como 

veredicto de sua ação social. 

6 O longo (e profícuo) doutorado 

Ao concluir o mestrado decidi não continuar 

os estudos pós-graduados na Feusp. Eu queria 

beber de outras fontes, buscar formas críticas 

de abordar a realidade. Na área educacional, 

nesse período, a instituição que sobressaía era 

a PUC-SP e, aí, o nome em evidência era o de 

Demerval Saviani, de quem eu nunca tivera 

referências na Feusp, mas que estava presente 

em todas as indicações que obtive em minha 

ávida busca por uma alternativa mais 

progressista no campo educacional. Ao 

conhecê-lo pessoalmente, convenci-me de 

que ele era o intelectual mais indicado para 

conduzir-me em caminhos seguros para a 

construção de uma concepção científica e 

progressista de sociedade e educação. Sabia 

não ser fácil ingressar no Programa de Pós-

Graduação em Educação: Filosofia da 

Educação, e que seria mais difícil ainda ter 

Saviani como orientador, em virtude da 

imensa afluência de candidatos. Mas, para 

mim, era isso ou nada. Felizmente fui 

aprovado no concurso, e fui aceito como seu 

orientando. 

Logo de início, pude perceber que a 

concorrência fora realmente com pessoas 

altamente qualificadas e, assim, tive a sorte de 

contar não apenas com um ótimo orientador, 

mas também com colegas orientandos com 

excelente formação e interesse teórico cuja 

convivência me foi extremamente benéfica. 

Colegas que futuramente se tornariam 

educadores proeminentes, como Celso João 

Ferretti, Gaudêncio Frigotto, Alípio Márcio 

Dias Casali, José Luis Sanfelice, Selma 

Garrido Pimenta, Leda Scheibe, Celestino 

Alves da Silva Jr., José Misael Ferreira do 

Vale além de outros, e isso sem falar de Lisete 

Regina Gomes Arelaro que, mesmo sendo 

doutoranda na USP, não perdia oportunidade 

de estar presente em muitas das nossas 

reuniões. Demerval já adotava um sistema 

com seus orientandos que, além do 

atendimento individual, incluía também a 

orientação em grupo em que todos 

participávamos de discussões e 

aprofundamentos teóricos. Foi uma 

experiência fascinante em que todos nós 

podíamos nos ajudar uns aos outros. Mais 

tarde, quando me tornei também orientador, 

copiei ipsis litteris esse sistema saviânico que 

é extremamente produtivo em termos 

pedagógicos. 

Como a quantidade de seus orientandos estava 

acima dos padrões burocráticos, Saviani 

solicitou que, temporariamente, alguns 

estudantes, mesmo continuando a ser de facto 

seus orientandos, fizessem sua matrícula 

formal com outro docente. Em meu caso, o 

https://www.escavador.com/sobre/3801861/alipio-marcio-dias-casali
https://www.escavador.com/sobre/3801861/alipio-marcio-dias-casali


Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   13 

 

 

vínculo formal se deu com Bernardete Gatti, 

que de certa forma já me “orientava” na FCC 

e que também era docente da Pós-graduação 

da PUC. Ao fim, o temporário virou 

permanente e eu acabei tendo Saviani como 

orientador de fato, mas oficialmente (e em 

certo sentido também de fato) a orientadora 

era a Bernardete. Sorte minha, pude contar 

com a bondade e a paciência de ambos, 

durante os sete anos de meu doutorado. 

 
Reunião da ANPED em 1993 com ex-colegas do 

doutorado  

Isso mesmo. Sete anos para se concluir um 

doutorado. É que não existia, então, um prazo 

máximo para conclusão nem eu estava ansioso 

para me tornar doutor. O que eu queria era 

aprender muito e apresentar uma tese de 

excelência. Nesse mesmo período, realizei 

nada menos do que três pesquisas sobre custo-

aluno no DPE da FCC. A primeira delas 

financiada pela Secretaria de Educação do 

Estado de São Paulo, publicada em livro 

(Paro, 1981b), acabou constituindo a primeira 

pesquisa de custo-aluno envolvendo todo um 

sistema público de ensino no Brasil. Sua 

metodologia não se resumia a meros cálculos 

contabilísticos, mas em pesquisa de campo 

mesmo, envolvendo uma vasta equipe de 

auxiliares de pesquisa coletando dados 

empíricos em todos os recantos do Estado. 

Talvez por isso, sua referência continua 

sempre presente nos estudos sobre custo-

aluno que se fazem ainda hoje. Como eu já 

tivesse concluído os créditos de disciplinas, 

fui instado várias vezes por colegas para 

apresentar um dos relatórios dessas pesquisas 

como tese e concluir de vez o doutorado. 

Recusei sempre, afirmando que eu tinha uma 

tese em mente e que sua elaboração seria o 

resultado do aprofundamento dos estudos e 

das pesquisas teóricas que eu continuava a 

desenvolver. 

Os créditos de disciplinas se distribuíram num 

complexo rico e variado. Para meu 

desenvolvimento intelectual e para a 

elaboração da tese, destacaram-se os estudos 

que fizemos de Antonio Gramsci e de Karl 

Marx. Contribuiu para o bom aproveitamento 

o fato de que todo o grupo estava interessado 

na apropriação e aprofundamento das 

contribuições teóricas desses dois autores. De 

Gramsci – como subsídio para as reflexões 

sobre a relação entre educação e sociedade – 

examinamos praticamente toda sua obra, sob 

a supervisão de Saviani. De Marx, embora 

procedêssemos a incursões em várias de suas 

obras, o cuidado maior foi com O Capital. 

Para isso, contamos com a boa vontade do 

Prof. Antônio Joaquim Severino que, com 

toda humildade, mesmo confessando nunca 

ter lido O Capital, aceitou a proposta do grupo 

de transformar sua disciplina na atividade de 

leitura, fichamento e discussão dessa obra 

magna da humanidade. Terminado o semestre, 

boa parte do grupo continuou com as leituras 

e reuniões, procurando se apropriar o mais 

possível do conteúdo da obra. 

Meu encontro com o pensamento marxiano, 

especialmente com sua obra máxima, O 

Capital, foi fascinante. Sair do torpor 

ideológico (no sentido de falsa consciência) 

da concepção econômica marginalista para 

ingressar no dinâmico domínio do 

conhecimento e da consciência das leis sociais 

que regulam concretamente o modo de 

produzir a vida no capitalismo, a partir da 

teoria científica do valor de Karl Marx, é uma 

experiência só possível de ser compreendida 

em sua plenitude por quem por ela passou. A 

clareza, a racionalidade, a lógica, a supra 

valorização do pensamento vivo e revelador, 

tudo isso transpirando um anseio de justiça 

social e relações de igualdade entre os 

homens, era tudo o que eu precisava para 

avançar em meu esforço de apropriação do 

real social e educativo. Certamente não 

caberia nestas “mal traçadas linhas” tentar dar 

uma visão sequer aproximada da riqueza 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   14 

 

 

 

teórica que seu pensamento me proporcionou. 

De qualquer forma, é certo que, mesmo 

quando não declarados, suas ideias, seu modo 

de pensar e sua ciência esteve sempre presente 

em tudo que produzi em termos teóricos a 

partir de então. 

Desde o contato com as primeiras páginas d’O 

capital, já pude fazer algumas constatações 

prosaicas, as quais, com o passar do tempo, só 

se fizeram confirmar. Uma delas foi a forma 

clara de expressão e a facilidade de leitura. 

Nada do Bicho Papão que eu ouvira dizer 

sobre o caráter obscuro e sobre a tremenda 

dificuldade de se compreender o pensamento 

de Marx. Outra verificação foi a concretude 

do assunto tratado e a familiaridade que eu 

sentia com relação aos temas examinados, 

sem os pretenciosos e etéreos voos “teóricos” 

e abstrações vazias da economia liberal, que 

só fazem o leitor se apartar de sua própria 

realidade. Mas a constatação mais importante 

foi a enorme quantidade de equívocos e mal 

entendidos a respeito da teoria científica do 

valor de Marx, propalada tanto por seus 

adeptos quanto por seus detratores. É 

verdadeiramente impressionante o número de 

asneiras e afirmações absurdas que se 

atribuem a Marx sem ele jamais tê-las dito. 

Descobri, com o tempo e a convivência 

acadêmica, que a imensa maioria dos 

intelectuais que se dizem marxistas 

provavelmente jamais leram O Capital. 

Alguns dos equívocos mais comuns e mais 

dramáticos examinei em meu livro O Capital 

para educadores (Paro, 2023), e ainda hoje 

não é incomum ver ou ouvir algum renomado 

intelectual “marxista” (economista, 

sociólogo, filósofo, político, educador, etc.) 

soltar alguma pérola que denota sua absoluta 

ignorância da teoria científica do valor. Triste, 

porque sem a assimilação da espetacular 

revolução produzida por Marx na 

compreensão da realidade social, será 

impossível mudar radicalmente essa realidade 

para melhor. Continuaremos mergulhados na 

distopia em que vivemos hoje. 

Era esperado que essa riqueza teórica com a 

qual eu começava a tomar contato acabasse 

por ter efeitos sobre os rumos de minha tese 

de doutorado. O projeto de tese apresentado 

no concurso de ingresso tinha como objeto de 

estudo o chamado ensino profissional livre em 

São Paulo (Paro, 1981a), como uma espécie 

de continuação de meus estudos de mestrado. 

Mas Saviani, sabedor de minha formação em 

Administração Escolar, e diante dos estudos 

que outros colegas de orientação começavam 

a realizar, sobre o Orientador Educacional e o 

Supervisor Escolar, consultou-me sobre a 

conveniência de eu estudar o papel do Diretor 

Escolar, tema também carente de estudos 

críticos a respeito. Na verdade, essa sua 

tentativa de convencer-me a voltar a estudar 

administração escolar não demandou muito 

esforço porque, em contato agora com a teoria 

do valor, eu já conseguia vislumbrar toda a 

riqueza de uma reflexão sobre a atividade 

administrativa desvinculada dos interesses 

capitalistas. Apresentei, então, o projeto de 

tese “Diretor escolar, poder político e 

mudança social”. Mas, ao iniciar sua 

execução, percebi que, para ser coerente com 

o que aprendi do materialismo histórico, 

estudar o papel do diretor de escola básica 

exigia uma base teórica crítica sobre 

administração escolar que, na verdade, não 

existia. Tudo que havia na literatura sobre o 

assunto era calcado na organização 

empresarial capitalista, o que em absoluto 

coadunava com a “mudança social” presente 

no título do projeto. Impus-me, por isso, a 

imodesta pretensão de produzir algo que 

contribuísse para a construção dessa base 

teórica crítica. 

Começava, assim, meu inaudito esforço para 

executar um novo projeto que veio resultar na 

tese “Administração escolar: uma introdução 

crítica”. Era um empreendimento teórico-

bibliográfico que, não obstante, fazia farto uso 

de investigações empíricas sobre a prática 

escolar, constantes da bibliografia 

selecionada, bem como se beneficiava das 

observações e análises feitas em minhas 

incursões no cotidiano das escolas em minha 

atividade de orientador de estágios em 

administração escolar. Foi um longo e denso 

período de estudo e reflexão teórica, que 

marcou indelevelmente minha formação e 

meu percurso teórico-acadêmico. 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   15 

 

 

7 Fundamentando uma tese sobre 

Administração Escolar 

Logo no início da análise parecia claro para 

mim que a teoria da Administração Escolar 

hegemônica na academia se amparava na 

Administração Geral, que, na verdade, não era 

geral coisa nenhuma; era a específica teoria 

que interessava ao capital. Carecia, portanto, 

buscar um conceito que fosse 

verdadeiramente geral, ou seja, que se 

adequasse a qualquer administração, 

independentemente do modo de produção ou 

da relação política que a subsumisse. Algo 

análogo ao que fez magistralmente Karl Marx 

com o conceito de trabalho humano em geral. 

Fiz isso no primeiro capítulo, chamando a 

atenção para o caráter necessariamente 

mediador de toda administração, formulando 

o conceito de administração como “utilização 

racional de recursos para a realização de fins 

determinados” (Paro, 2012, p. 25). 

Esse conceito deixava evidente a necessidade 

de coerência entre meios e fins e expunha a 

óbvia constatação de que eram estes últimos 

que deveriam orientar a forma de administrar. 

Se duas organizações ou instituições têm fins 

distintos, uma não pode simplesmente copiar 

a forma de administrar da outra. E os objetivos 

da empresa capitalista não eram apenas 

diferentes mas antagônicos aos da escola. 

Era preciso, então, para começo de conversa, 

demonstrar esse antagonismo entre a empresa 

escola e a empresa capitalista. A propósito, 

nada contra qualificar a escola, mesmo a 

pública, como “empresa”, desde que se 

entenda esse termo em seu sentido geral de 

uma organização social que busca realizar 

objetivos com o emprego do esforço humano 

coletivo. Mas isso de modo nenhum autoriza 

sua identificação com a empresa 

especificamente capitalista. Tratava-se, em 

suma, de identificar os propósitos de cada uma 

dessas empresas, anunciando os objetivos 

particulares de cada uma delas. Era preciso, 

num caso, explicitar o modo de produção 

capitalista – o que procurei fazer no capítulo 2 

da tese – no outro, formular uma clara 

concepção de educação como emancipação 

humana – desiderato do capítulo 3. 

No capítulo 2, todo ele amparado na teoria 

científica do valor de Karl Marx expressa em 

O Capital, cabia esclarecer como se processa 

a apropriação, pelos proprietários dos meios 

de produção, da riqueza produzida pelos 

trabalhadores e como isso condiciona o modo 

de administrar o trabalho, que exige a 

habituação forçada do trabalhador a essa 

maneira de produzir a riqueza e ao controle de 

seus tempos e movimentos pela gerência 

capitalista. Dito assim, de forma sintética, 

pareceria fácil a proeza que eu tinha pela 

frente. Mas não era. Ao meticuloso esforço 

que eu tinha despendido em estudar 

profundamente a teoria do valor e em refletir 

demoradamente sobre a questão 

administrativa, eu precisava agora acrescentar 

uma cuidadosa atenção ao tornar pública a 

conclusão a que eu havia chegado. A teoria do 

valor era algo pacificamente aceito (e até 

óbvio) para a ciência, a partir de Marx, mas 

não o era para a quase totalidade da população 

e, em especial, para o leitor da área 

educacional de dentro e de fora da academia, 

a quem eu pretendia me dirigir. Não seria 

utilizando chavões marxistas, como costuma 

acontecer em muitos textos sobre educação e 

políticas educacionais, que eu conseguiria 

esclarecer e convencer quem ainda se 

mantinha no nível do senso comum em termos 

de conhecimento sobre as leis que regem o 

funcionamento da sociedade capitalista. 

Por isso, esforcei-me ao máximo na forma de 

expor minhas ideias e, ao final, senti que tinha 

conseguido. Ao concluir o capítulo, quase não 

acreditava que lograra escrever com tanta 

clareza e correção aquilo que aos olhos do 

mundo parecia tão confuso e difícil de 

entender. Decidi, então, expor-me ao teste 

avaliativo de quem era notoriamente 

conhecedor d’O Capital. Aliás, desde o início 

eu procurava elaborar as ideias e conceitos de 

tal forma que eles pudessem vir a ser 

aprovados pelos mais exigentes avaliadores 

no âmbito do materialismo histórico e da 

teoria científica do valor. Foi com esse 

propósito que, antes mesmo da qualificação, 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   16 

 

 

 

apresentei a tese com os três primeiros 

capítulos à apreciação de dois mestres no 

assunto: Paulo Sandroni e Paul Singer. Ambos 

foram extremamente simpáticos e generosos. 

Leram atentamente o texto e me estimularam 

com suas avaliações plenamente positivas, 

revelando não terem encontrado sequer um 

único deslize a respeito da teoria do valor de 

O Capital. Outro marxista notável, que 

oferecia cursos sobre O Capital no pós-

graduação da PUC-SP e que fez parte da banca 

de qualificação, foi Octavio Ianni. Ele 

também considerou impecáveis a clareza e a 

exatidão do que eu escrevera sobre a teoria do 

valor. 

Algo análogo aconteceu com o terceiro 

capítulo, em que a exposição do contributo de 

Antonio Gramsci para a política e a educação 

exposto na tese foi elogiada e considerada 

plenamente correta pelos três “avaliadores”, 

como também o foi pelos demais membros 

das bancas de qualificação e de defesa. Esse 

capítulo tinha como escopo apresentar uma 

concepção de educação e suas potencialidades 

em termos de transformação social. Para isso 

o apelo a Gramsci e a seus cadernos do cárcere 

se fazia obrigatório. A leitura de suas obras 

durante o curso de pós-graduação foi de 

fundamental importância para assimilar sua 

contribuição na compreensão da política e de 

sua relação com a educação. 

A relevância da obra de Gramsci está 

principalmente na continuidade que ela 

representa das reflexões de Marx sobre a 

sociedade capitalista, agora no âmbito da 

superestrutura, que ele, Gramsci, considera 

formada pelos planos da “sociedade política” 

e da “sociedade civil”. Essa contribuição é 

importantíssima para se compreender o papel 

da educação, localizada no plano da 

“sociedade civil”, que é o domínio da 

persuasão, por oposição ao domínio da 

dominação direta, característica da “sociedade 

política”. Sua compreensão supõe certa 

familiaridade com a obra marxiana bem como 

o exame detido dos escritos gramscianos. Por 

isso, também aqui procurei ser didático e 

esmerar na clareza, deslindando toda a 

iconografia gramsciana: “sociedade política”, 

“sociedade civil”, intelectuais, ideologia, 

hegemonia, catharsis, bloco histórico, etc., 

etc., numa tentativa de oferecer subsídios aos 

educadores para compreenderem a força 

política da educação para a transformação 

quando pensada em forma não tradicionalista. 

A necessidade dessa compreensão se mostra 

mais evidente quando se sabe de visões 

contraditórias e polêmicas a respeito do 

trabalho teórico de Gramsci. Alguns de seus 

intérpretes (especialmente no meio 

conteudista), por exemplo, costumam 

confundir seu conceito de “conformismo” 

com autoritarismo, o que em absoluto condiz 

com o pensamento gramsciano, nem faz jus ao 

conteúdo democrático de seus escritos. 

Mas a elaboração do terceiro capítulo não 

dependia apenas do conhecimento de 

Gramsci. Era preciso muita erudição 

pedagógica e eu tive que me esforçar muito 

para, pelo menos, compensar o aprendizado 

insuficiente que eu tivera no Curso de 

Pedagogia da Feusp. Como já afirmei, minha 

entrada no conhecimento pedagógico não se 

deu pela via usual da curiosidade e interesse 

de quem busca formas mais efetivas de 

ensinar. Foi a reflexão filosófica, sociológica 

e política, suscitada particularmente pela 

assimilação da Economia Política marxiana, o 

que me levou a reconhecer a 

imprescindibilidade de se conhecer a relação 

pedagógica em toda sua complexidade e 

riqueza, para dar sentido a uma verdadeira 

transformação social. 

Determinei-me, por isso, a estudar pedagogia 

acuradamente – mormente a didática e seus 

fundamentos políticos, psicológicos, 

filosóficos, históricos, sociais e econômicos – 

compulsando uma extensa e rica bibliografia 

que certamente me ajudou na elaboração 

desse terceiro capítulo. Tudo isso era 

necessário para elaborar uma teoria de 

Administração Escolar coerente, na certeza de 

que o meio – o administrativo – é que devia 

fazer-se refém do fim – o educativo – não o 

inverso, como admitia ingenuamente a 

Administração Escolar tradicional e como 

intencional e calhordamente impõem hoje os 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   17 

 

 

interesses mercantis que comandam as 

políticas educacionais. 

Devo registrar, entretanto, que, embora sem 

comprometer a reflexão que faria a seguir no 

quarto capítulo, minha concepção de 

educação e ensino ressentia ainda de um certo 

caráter conservador, reflexo do chamado 

conteudismo que predominava naquele 

momento e que vigorava fortemente em meu 

entorno. Felizmente, o tempo e a continuidade 

de minha dedicação teórica ao assunto me 

permitiram uma considerável evolução nesse 

pensamento. Os sinais dessa evolução estão 

presentes, por exemplo, no comentário que 

introduzi na revisão do livro realizada em sua 

17ª edição, fazendo a crítica à concepção de 

educação como transmissão de 

conhecimentos. 

Reiteradas vezes neste livro o verbo transmitir 

aparece associado ao processo educativo. 

Todavia, esse emprego é bastante 

questionável porque, em educação, não existe 

propriamente uma transmissão do saber, no 

sentido normalmente atribuído a essa palavra. 

Na linguagem usual, o termo transmitir supõe 

a transferência de determinado objeto de um 

lugar para outro ou da posse de uma pessoa 

para outra. Por conseguinte, o objeto passa a 

ocupar um novo espaço ou estar de posse de 

outra pessoa à custa de desocupar o espaço 

anterior ou privar a primeira pessoa da posse 

do objeto em favor da segunda. Não é assim 

que acontece, todavia, com o processo 

educativo. 

Aqui a “transmissão” só pode ser aplicada 

como uma metáfora, que, aliás, deve ser 

evitada para não se ocultar a peculiaridade 

da relação pedagógica, confundindo-a com 

a simples relação de “dar e receber” ou de 

algo que passa de um lugar a outro. Na 

ação educativa, quando o educando se 

apropria de determinado elemento cultural 

(um conhecimento, um valor, uma 

habilidade, etc.), pela mediação do 

educador, tal elemento incorpora-se em sua 

personalidade viva, mas nem por isso para 

de compor também a personalidade do 

educador. Ou seja, esse componente 

cultural não é transferido da posse do 

educador para a do educando. Trata-se, 

pois, não de uma transmissão, de algo que 

“passa” de uma pessoa a outra, mas de uma 

recriação de um componente cultural 

historicamente produzido, como forma, 

por excelência, de o sujeito construir a 

própria educação. (PARO, 2012, p. 136, 

comentário 26) 

Hoje sou um acerbo crítico dessa “pedagogia” 

dos conteúdos. Considero que ela não apenas 

é conservadora como também contribui para o 

conservadorismo de professores, bem como 

de muitos teóricos, discípulos de Saviani, que 

a utilizam como fundamento de sua recusa ao 

caráter dialógico (embora diretivo) da relação 

pedagógica. No contato com educadores 

adeptos dessa concepção, tanto da prática 

escolar quanto da academia, vejo confirmar-se 

e reforçar-se esse conservadorismo docente. 

Identifico pelo menos três comportamentos 

equivocados que se arrastam no tempo e que 

são reforçados por essa crença. Um deles é 

culpar o insucesso da escola aos alunos porque 

“não querem aprender” ou aos pais porque não 

lhes dão educação em casa. Outro é atribuir a 

desqualificação docente apenas à falta de 

conhecimentos dos conteúdos (livrescos) por 

parte dos professores. Finalmente, mas não 

menos importante, é a conduta dos 

movimentos de professores que se restringem 

à luta corporativa por melhores salários, como 

se isso, só, resolvesse, sem a transformação da 

prática escolar pré-rousseauniana vigente. 

Alegar que o importante é o conteúdo, 

menosprezando a forma e até acoimando de 

espontaneístas aqueles que privilegiam uma 

alternativa democrática, é uma maneira de 

empobrecer os próprios conteúdos pois 

ignora-se que a relação pedagógica é 

componente inseparável do conteúdo. 

Ademais, de nada adianta lutar por 

“conteúdos” revolucionários se não se 

tomarem medidas e não se adotarem métodos 

democráticos e eficientes que possibilitam o 

aprendizado desses “conteúdos”. Muitos se 

dizem marxistas, mas minimizam o diálogo, 

sem perceber que o diálogo está no centro da 

nova concepção de mundo que Marx 

possibilita. 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   18 

 

 

 

8 Afinal a tese sobre Administração 

Escolar 

Direto da banca de defesa para o prelo. Foi 

praticamente isso que aconteceu com a tese 

elaborada. Na plateia lotada estava o querido 

José Cortez, da Cortez Editora que, junto com 

a Editora Autores Associados, já tinham se 

prontificado a publicar a tese. A defesa foi no 

final de abril de 1986 e em julho o livro já 

estava nas livrarias. 

A banca examinadora, além de Demerval 

Saviani e Bernardete Gatti, os legítimos 

orientadores, e Paul Singer, que não pudera 

participar da qualificação, contava ainda com 

Miguel Arroyo, um dos primeiros a escrever 

alguma coisa crítica sobre o tipo de 

administração que se praticava nas escolas, e 

Acácia Zeneida Kuenzer, ex-orientanda de 

Demerval Saviani e que desenvolvia estudos 

sobre educação e trabalho. Octavio Ianni, 

inicialmente previsto para também compor a 

banca, não pode participar por estar em 

viagem. A sessão foi bastante animada e não 

faltou a polêmica entre Arroyo e Saviani que, 

já então, esposavam concepções de educação 

e ensino que, embora politicamente 

engajadas, não eram propriamente 

coincidentes. Ao fim, a banca, por 

unanimidade, atribuiu à tese conceito 

máximo, que comemorei com júbilo, mas 

consciente de que ela representava apenas o 

começo da contribuição teórica sobre 

educação que eu, a partir de então, deveria 

oferecer à academia e à sociedade. De 

qualquer forma, essa aprovação pareceu 

representar, ao fim e ao cabo, uma espécie de 

prenúncio da aceitação que o livro teria, com 

sua primeira edição de três mil exemplares 

esgotando-se naquele mesmo ano, e as outras 

edições e reimpressões se sucedendo no correr 

dos anos até os dias de hoje. 

Valendo-se dos fundamentos analisados nos 

capítulos precedentes, o quarto capítulo 

procura sintetizar algumas generalizações a 

respeito de uma teoria crítica de administração 

escolar (ou gestão escolar, que uso aqui como 

sinônimo) voltada para a transformação 

social. Assim, vista a administração como 

mediação, a necessidade primeira é a 

explicitação do fim. Na escola, o fim é a 

educação. A educação é transformadora ao 

produzir o humano-histórico. Pronto: para ser 

transformadora, basta à administração 

cumprir rigorosamente seu papel mediador, 

isto é, que seja autenticamente administração, 

mas administração com a especificidade que 

seu fim lhe confere. Assim, falar sobre 

administração escolar ou gestão escolar é falar 

sobre educação. 

O estranho é que essa verdade, aparentemente 

tão óbvia, tenha ficado abafada durante 

décadas pela tradicional teoria de 

administração escolar, que propugnava por 

aplicação de princípios e métodos da 

administração capitalista na escola. Mais 

estranho ainda é a omissão dessa verdade 

pelos atuais aplicadores da razão mercantil na 

escola, que se empenham em fazer uso de 

todos os procedimentos eficientes para a 

produção capitalista, mas que são deletérios à 

produção pedagógica. 

O importante é que esse entendimento do 

pedagógico como o verdadeiro combustível 

da administração não parece assim tão 

estranho aos professores e educadores 

escolares, permanentemente bombardeados 

com discursos tecnicistas que atribuem todas 

as responsabilidades pelo adequado 

funcionamento da escola às atividades ditas de 

gestão. Nas inúmeras palestras que realizei e 

realizo em centenas de cidades pelo Brasil 

afora, às quais tenho sido convidado para falar 

sobre gestão escolar, tenho passado mais de 

90% do tempo a falar de educação, mas nunca 

ninguém me acusou de ter saído do tema. 

Do ponto de vista da Economia Política 

marxiana – de modo nenhum desvinculado do 

ponto de vista educativo – importa analisar o 

processo de trabalho pedagógico em suas 

múltiplas determinações, captando sua 

especificidade diante dos demais tipos de 

trabalho humano. Se existe algum 

componente de originalidade teórica em 

minha tese, este certamente é o mais forte 

candidato. Não encontrei na literatura 

examinada – e devo dizer com tristeza que 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   19 

 

 

continuo a não encontrar até hoje – nenhuma 

contribuição teórica no campo educacional 

que conseguisse examinar, com radicalidade e 

rigor, o processo de trabalho pedagógico à luz 

da Economia Política marxiana, fazendo jus a 

toda sua riqueza teórica. Muitos trabalhos 

“marxistas” têm-se mantido num discurso 

moralista ao qual sempre se presta uma leitura 

apressada de Marx, sem lograr uma aplicação 

consistente de seus conceitos ao fato 

educativo. Tudo indica que não se trata apenas 

de ignorância do conceito marxiano de 

trabalho humano, mas também da falta de um 

conceito de educação que não seja o 

tradicional senso comum, em que o aluno não 

trabalha, apenas sofre o trabalho do professor. 

Essa configuração do trabalho pedagógico 

que logrei realizar na tese, embora ainda 

carente dos aperfeiçoamentos que eu acabaria 

por fazer no decorrer do tempo, acabou sendo 

de fundamental importância em todo o 

restante de minha vida acadêmica de 

pesquisador educacional, inclusive na indução 

a uma busca mais intensa e qualificada de 

conhecimentos sobre o fato propriamente 

educativo, em especial na Psicologia da 

Educação e da Didática, com Vigotski, Piaget, 

Wallon, Leontiev, Freinet, Korczak, Pistrak, 

Makarenko, e inúmeros outros. 

Saviani havia tentado uma delimitação do 

caráter específico do trabalho pedagógico, 

afirmando, com base em distinção semelhante 

feita por Marx (1978), que a educação é um 

tipo de trabalho não material cujo produto é 

consumido no momento mesmo de sua 

produção. De início é bom atentar para a 

impropriedade de se falar em trabalho 

material ou imaterial, impropriedade que eu 

também cometo na tese e que depois corrijo 

na revisão feita na 17ª edição. O que é material 

ou imaterial é o produto do trabalho, por isso, 

o mais adequado é falar em produção material 

e produção não material, como o faz o próprio 

Marx (1978). Já na tese eu refuto 

explicitamente essa ideia de Saviani, mas 

houve quem, por leitura desatenta, ou por não 

ter-se dado ao esforço de pensar enquanto lia, 

resolveu colocar-me como simples seguidor 

do mestre Saviani e não identificar a 

superação desse pensamento no corpo do 

próprio capítulo 4. 

Dada a relevância dessa configuração crítica 

do processo pedagógico, vale a pena sumariá-

la aqui em seus pontos essenciais. 1) O 

processo pedagógico é um processo de 

trabalho, ou seja, uma atividade adequada a 

um fim. 2) Como qualquer trabalho, há um 

objeto de trabalho que, ao final, compõe o 

produto. 3) O produto é o aluno educado, que 

passou pela transformação proporcionada 

pelo processo. 4) O objeto de trabalho é o 

aluno, que se transforma em sua 

personalidade viva. 5) Dizer “objeto de 

trabalho” não é dizer simplesmente “objeto” 

visto que, como humano-histórico, ele é 

necessariamente sujeito, ou seja, alguém que 

aplica autonomamente sua vontade. 6) Dizer 

que ele “se transforma” é admitir que é um 

trabalho em que o objeto de trabalho é autor 

de sua própria transformação, o que já pauta 

sua diferença radical em relação a qualquer 

outro objeto de trabalho que “é transformado” 

por um agente externo, o trabalhador. 7) Em 

decorrência, como sujeito que é, o aluno só 

aprende se quiser. 8) Isso exige uma ação 

política por parte do educador, que precisa 

levá-lo a querer aprender, ou seja, levá-lo a 

agir de acordo com a vontade dele, professor. 

9) Essa política é necessariamente 

democrática, pois se faz no âmbito da 

persuasão, não da dominação. 10) Como 

coautor do processo, o educando participa do 

trabalho como objeto de trabalho e como 

trabalhador. 11) O professor é o trabalhador, 

mas o produto de seu trabalho não é 

objetivado materialmente como algo palpável. 

O seu fazer tem como resultado outro fazer, o 

fazer do aluno. Este, o aluno, é a mediação 

para o produto final, o aluno educado. 12) Por 

isso se pode dizer que o educador não educa, 

mas propicia condições para que o educando 

se eduque. 13) Como ação política, o trabalho 

do professor não pode ser forçado, como o 

trabalho na produção capitalista, em que o 

motivo da ação do trabalhador (o salário) é 

extrínseco àquilo que ele produz. 13.1) No 

caso do professor, seu motivo para trabalhar, 

não obstante a necessidade do salário, precisa 

ser o próprio valor de uso a ser produzido. 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   20 

 

 

 

13.2) No primeiro caso, tem aplicação a 

gerência, ou seja, o controle externo do 

trabalho. 13.3) No segundo caso, a gerência 

não faz sentido. O que se impõe é a 

coordenação democrática do esforço humano 

coletivo. 

Qualquer incompatibilidade dessa concepção 

com a tradicional educação “bancária” não é 

mero acaso. Nada estranho também se ela 

estiver de acordo e conseguir abrigar todo o 

desenvolvimento recente das ciências da 

educação. 

9 Rumo às pesquisas empíricas 

A tese acabou servindo, em boa medida, como 

uma espécie de mapeamento teórico passível 

de ser desenvolvido e aprofundado em futuras 

pesquisas empíricas. A primeira delas 

originou o livro Escola de tempo integral: 

desafio para o ensino público (Paro et al., 

1988), em coautoria com Celso João Ferretti, 

Cláudia Pereira Vianna e Denise Trento R. de 

Souza. O trabalho de campo examinou a 

prática diária de duas experiências então em 

andamento – um Centro Integrado de 

Educação Pública (Ciep), no Rio de Janeiro, e 

um projeto de extensão do período escolar 

diário, implementado em Assis-SP, e 

subvencionado pelo Programa de Formação 

Integral da Criança (Profic). 

O texto analisou criticamente o discurso então 

vigente sobre a extensão diária da 

escolaridade, apresentando sugestões e 

apontando equívocos que se rebatem no chão 

da escola com prejuízo para os educandos. 

Revisitando esse trabalho à luz da situação 

atual em que continua em pauta o desafio de 

uma educação verdadeiramente integral, 

parece que tudo continua igual, 

principalmente os equívocos. E o principal 

deles é propor, para um problema educacional, 

soluções que em nada enriquecem a dimensão 

educativa. Assim, buscam-se alternativas que 

contemplem apenas a necessidade imediata 

dos pais – que precisam trabalhar para o 

capital – ao mesmo tempo em que atendem ao 

interesse estratégico desse próprio capital – 

que precisa dos pais para serem explorados 

(também em tempo integral), oferecendo-lhes 

emprego, ou nem isso, já que a moda agora é 

torná-los “empreendedores” de sua própria 

miséria. Em vez de dar condições para pais e 

mães ficarem com seus filhos e contribuírem 

para uma verdadeira educação integral que 

não seja aquela que os trancafia numa escola 

ultrapassada e enfadonha, procura-se dar a 

seus filhos apenas mais tempo da mesma 

escola, ou seja, mais do mesmo, para que eles 

não se tornem um problema social (ficando na 

rua), nem um problema econômico (roubando 

o precioso tempo dos pais que precisam ser 

explorados). 

A pesquisa seguinte foi um estudo de caso de 

natureza qualitativa, realizado numa escola 

pública estadual de ensino fundamental 

localizada na periferia da cidade de São Paulo. 

O título era "Participação Popular na Gestão 

da Escola Pública” e tinha como fim o exame 

das potencialidades e dos obstáculos que se 

interpõem à participação da comunidade nas 

decisões da escola. 

Como sabemos, o estudo de caso se ampara na 

suposição de que, se o bolo é homogêneo, 

você não precisa comer o bolo inteiro para 

saber seu sabor: basta um pedaço. Mas a 

questão da homogeneidade aqui é decisiva. 

Por isso, ao tomar uma única escola para 

estudar problemas envolvendo todo o sistema 

de ensino, estamos supondo que aquela 

unidade escolar é produto de múltiplas 

determinações sociais, econômicas, políticas e 

culturais que estão mais ou menos presentes 

em todas as unidades de tal sistema. 

Certamente, cada escola é diferente das 

demais em inúmeros aspectos; por isso, o 

poder científico do estudo de caso se reforça 

quando consegue captar com êxito aquelas 

questões e características que são produtos de 

determinações comuns aos demais 

estabelecimentos da mesma rede. 

Diante desse quadro, o tipo de pesquisa que eu 

me propunha realizar pressupunha não apenas 

um consistente conhecimento teórico prévio 

do tema em estudo, mas também a aplicação 

de uma metodologia investigativa que 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   21 

 

 

propiciasse a apropriação com o maior apuro 

possível dos fatos e relações que se davam no 

dia a dia da escola. Minha opção, nesta e nas 

demais pesquisas que tiveram como objeto de 

estudo específico a escola, foi pela 

investigação de caráter etnográfico, nos 

termos propostos pelas pesquisadoras do 

Departamento de Investigaciones Educativas 

do México, Justa Ezpeleta, Elsie Rockwell e 

Ruth Mercado (Ezpeleta; Rockwell, 1986, 

Rockwell; Mercado, 1986). Isso redundou 

numa prática investigativa extremamente 

enriquecedora, não apenas pelo ganho na 

perscrutação do real, no cotidiano escolar, mas 

também por meu aprimoramento na 

realização de pesquisa de natureza qualitativa. 

O que é de particular importância nesse tipo 

de pesquisa – e que muitos investigadores do 

cotidiano escolar não costumam levar em 

conta – é o cuidado com o aperfeiçoamento 

permanente dos métodos de coleta e 

tratamento de dados relativos a entrevistas e 

observações, bem como com o treinamento 

constante de auxiliares e assistentes de 

pesquisa que compõem a equipe de 

investigação. Em vista disso, sempre tive um 

carinho especial com o trabalho de campo, 

procurando aperfeiçoar a forma de obtenção 

dos dados e de realização das entrevistas, de 

modo a propiciar um ambiente de 

camaradagem e confiança favorável às 

relações entre investigadores e investigados. 

Também a costumeira forma burocrática de 

degravação de entrevistas procurei superar 

adotando um procedimento em que os 

próprios entrevistadores transcreviam suas 

gravações, acrescentando comentários e 

informações sobre a fala e sobre o que 

vivenciaram no momento de interlocução. 

Todo esse esmero mostra-se muito gratificante 

quando o vemos refletido na avaliação que 

fazem os leitores das publicações decorrentes 

dessas pesquisas. Isso não apenas por parte 

dos pares na academia e nos congressos sobre 

educação, mas destacadamente por 

professores, professoras e educadores 

escolares em geral. Sem falar nos pais e no 

público leigo, quando acontece de terem 

acesso a um escrito técnico sobre a educação 

e a escola. No caso desta pesquisa em 

particular, sua repercussão serviu de anúncio 

do que aconteceria com todas as demais que 

realizei sobre a escola pública no que diz 

respeito a sua fidelidade e pertinência ao que 

se passa no dia a dia escolar. Seu relatório deu 

origem ao livro Por dentro da escola pública, 

que foi lido em todo o território brasileiro. Em 

minhas viagens pelo Brasil afora, leitores e 

leitoras do livro vinham me agradecer, elogiar 

e revelar a semelhança do que ali era 

apresentado com suas realidades escolares, a 

ponto de me perguntarem quando é que eu 

tinha ido a sua escola para poder retratá-la de 

forma tão fiel. 

Isso evidencia como, numa escola singular, 

incrustada num bairro pobre da periferia 

paulistana, podem-se captar os mesmos 

problemas, lutas, apreensões, esperanças, 

“grandezas e misérias”, no dizer de Maria José 

Garcia Werebe (1994), encontradas noutra 

unidade escolar localizada a mais de mil 

quilômetros de distância, no interior de 

Roraima ou no extremo sul do Rio Grande do 

Sul. 

No que diz respeito especificamente aos 

objetivos da pesquisa, relacionados portanto 

às potencialidades e obstáculos que se 

interpõem à participação na escola, o relatório 

apresentou os condicionantes internos e 

externos dessa participação. De forma 

sumária, os internos são: a) os vários 

interesses de grupo dentro da escola: b) as 

condições objetivas em que se dá o trabalho 

na unidade escolar; c) os condicionantes 

institucionais, que dizem respeito à forma de 

organização do trabalho e à distribuição da 

autoridade no interior da escola; e d) os 

condicionantes ideológicos, destacando-se a 

visão da escola sobre a comunidade e sobre a 

participação. Também de modo sintético, os 

condicionantes externos à participação são: a) 

as reais condições de vida da população e a 

medida em que tais condições proporcionam 

tempo, condições materiais e disposição 

pessoal para participar; b) a visão das pessoas 

sobre a validade e a possibilidade de 

participar; c) os mecanismos coletivos, 

institucionalizados ou não, presentes em seu 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   22 

 

 

 

ambiente social mais próximo, dos quais a 

população pode dispor para encaminhar sua 

ação participativa. 

Fico feliz de constatar que essa espécie de 

mapeamento dos condicionantes da ação 

política na escola venha sendo utilizado por 

outros pesquisadores que estudam a 

participação na escola. Mas os texto, que 

acabou resultando em minha tese de livre-

docência aprovada na Feusp em 1991, foi 

muito além da análise da participação popular 

na escola. Eu tive que fazer uma completa 

radiografia de tudo o que ocorre na escola e 

isso foi pormenorizadamente detalhado na 

tese. Por isso, já na banca, seus membros me 

sugeriram que, ao publicar o livro, mudasse 

seu título Participação popular na gestão da 

escola pública  para algo mais abrangente para 

ficar mais fiel a seu conteúdo. Daí o título do 

livro: Por dentro da escola pública. 

10 Pesquisas e mais pesquisas 

Quando se fala em gestão escolar 

democrática, um dos personagens mais 

proeminentes é o diretor de escola, e um dos 

problemas mais candentes é seu processo de 

escolha e provimento. A tese de doutorado já 

assentava bases para conduzir essa discussão, 

pois ao destacar o caráter democrático da 

coordenação do esforço humano coletivo, 

condicionado pelo fim a que a escola devia 

propor-se, supunha certamente que a forma de 

escolher a personagem responsável em mais 

alto grau por tal coordenação não deveria estar 

alheia a essa determinação democrática. Em 

1991, me dispus a examinar o assunto em 

profundidade e realizei pesquisa que analisou 

comparativamente experiências de eleição de 

diretores em vários sistemas de ensino do País 

e que acabou resultando no livro Eleição de 

diretores: a escola pública experimenta a 

democracia (Paro, 1996). 

As conclusões do estudo apontaram 

claramente para o processo eletivo como o 

mais adequado para a escolha do diretor de 

escola básica, e definitivamente preferível ao 

concurso e à nomeação política pura e 

simples. O concurso não garante nada de 

democracia pois o provimento ao cargo não 

leva em conta a vontade dos envolvidos no 

trabalho da escola, que irão “sofrer” a direção 

do escolhido com base num concurso que, 

envolvido numa falsa aura de moralidade, 

supostamente comprova a competência 

técnica do escolhido. A competência técnica 

exigida de um bom diretor é sua competência 

pedagógica, que se supõe aferida – aí sim, 

com a exigência do concurso público – 

quando de seu ingresso como professor, e que 

se desenvolve nessa mesma prática. Do 

diretor, o que se precisa em acréscimo tem a 

ver com sua “competência” política, que só 

pode ser aferida por um processo eletivo. Um 

líder só ganha autêntica legitimidade com a 

aceitação dos liderados. 

A nomeação por pura indicação política 

também não se adequa à democratização da 

gestão porque o provimento depende dos 

políticos no poder naquele momento, não da 

vontade do pessoal escolar. Suas únicas 

“vantagens” em relação ao concurso são, por 

um lado, que ele é antidemocrático e parece 

antidemocrático, deixando as contradições à 

mostra e não escamoteando a realidade como 

faz o concurso, e, por outro, que, não sendo 

vitalício, em cada nova eleição para o 

executivo da unidade federativa 

correspondente, corre-se o risco de vir um 

diretor melhor como resultado da mudança de 

partidos no poder. 

No sistema público paulista já é de longa 

tradição a adoção do concurso como forma de 

selecionar os diretores. Isso leva a que grandes 

contingentes tanto de diretores quanto de 

professores sejam inteiramente contra 

qualquer tipo de eleição democrática de 

dirigentes escolares. Os primeiros, por medo 

de perderem seus cargos e, os segundos, 

porque confiam mais na meritocracia do que 

na democracia e acham que é mais fácil virem 

a ser diretores por seu esforço pessoal, 

estudando para um concurso, do que 

politicamente, pelo exercício da democracia. 

Essa ojeriza a processos democráticos de 

escolha às vezes se torna tão absurda que leva 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   23 

 

 

os opositores da eleição a discriminarem 

quem defende posições contrárias às suas. 

Algo semelhante a isso deve ter levado a que 

certa associação de diretores do estado de São 

Paulo, que até então era sempre simpática a 

mim e me convidava para proferir palestras e 

conversar com grupos de diretores sobre a 

democratização da gestão escolar, a partir do 

momento que ficou pública minha defesa da 

eleição, mudou sua conduta passando a se 

comportar de modo hostil a minhas ideias e a 

mim pessoalmente. Quer dizer, democracia, 

sim, desde que não interfira nas relações de 

poder. (!) 

Certa feita, estando em vias de apresentar, ou 

tendo já apresentado, à Assembleia 

Legislativa, um projeto de lei para instituir a 

eleição de diretores, um deputado estadual 

convidou-me para fazer uma palestra sobre o 

tema. Aceitei, na condição de que eu iria para 

apresentar minhas ideias e discuti-las com 

aqueles interessados cientificamente no tema. 

Não aceitaria debater com entidades ou 

pessoas preocupadas sectariamente apenas 

com seus interesses corporativos. Proferi a 

palestra, com o Auditório Franco Montoro 

apinhado de gente. Depois fui saber que se 

tratava de representantes de entidades de 

bairro e outras associações e movimentos 

sociais da cidade. A exceção estava por conta 

de um grupinho de sete ou oito indivíduos 

galhardamente trajados com o uniforme da tal 

associação de diretores do magistério paulista. 

Ao terminar minha fala, intensamente 

aplaudida pela outra parte da plateia, como um 

componente da mesa se declarasse membro do 

sindicado estadual dos professores, o tal 

grupinho, que se dizia componente da 

diretoria da entidade de diretores, achou-se no 

direito de compor também a mesa, no que 

foram atendidos, sem solicitação de minha 

anuência e ao arrepio do que tinha sido 

previamente combinado. Dois deles tomaram 

lugar na mesa e, como era de esperar, 

passaram a tecer críticas (infundadas, como 

também era de esperar) a tudo a que eu havia 

dito. Houve um mal-estar na plateia. Mas, não 

se contentando com isso, passaram também a 

me ofender pessoalmente, já que a indigência 

de seus argumentos não logrou êxito. Protestei 

e fiz menção de retirar-me. O deputado tomou 

então a palavra, pediu-me desculpas por, na 

intenção de ser democrático, ter faltado com 

nosso acordo. Fez severas críticas aos 

componentes do grupo, colocando-os em seu 

devido lugar. Mas eles não se conformaram 

com as regras civilizadas (o que já era também 

de esperar) e tiveram que ser literalmente 

enxotados do recinto. É preciso ressaltar que 

esse comportamento é da diretoria (ou 

diretorias que se sucedem) da associação, não 

dos diretores e diretoras escolares que, pelo 

menos em sua imensa maioria, continuam a 

dedicar-me um carinho que é plenamente 

correspondido. 

É certo que hoje já nem dou tanta ênfase à 

discussão dessa questão, visto que meus 

estudos apontam para uma superação da atual 

escola autoritária, que exige medidas muito 

mais radicais do que simplesmente mudar a 

forma de escolher o diretor. Não vejo por que 

uma escola verdadeiramente democrática, ou 

seja, radicalmente coerente com o tipo de 

trabalho que realiza, tenha necessidade de um 

diretor personificado num único indivíduo. 

Por exemplo, na investigação seguinte, 

realizada entre 1996 e 1998, que resultou no 

livro Qualidade do ensino: a contribuição dos 

pais (Paro, 2000), pesquisei uma unidade 

escolar em que não existia, na prática, um 

único diretor, que mandava e desmandava a 

seu bel prazer, assumindo todas as ações e 

responsabilidades da escola. A diretora que 

detinha o cargo formal e que, não por acaso, 

fizera parte da equipe de Paulo Freire, 

Secretário de Educação na administração 

municipal anterior, resolveu “governar” a 

escola dividindo, de fato, suas atribuições e 

responsabilidades com o vice-diretor e com as 

duas coordenadoras pedagógicas, formando 

uma espécie de conselho diretivo, que se 

responsabilizava em conjunto pela direção 

escolar. 

Essa pesquisa ilustra ideias relativas à gestão 

que vão na direção do que eu já vinha 

desenvolvendo em outros escritos e estudos, a 

respeito da gestão escolar. Se a administração 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   24 

 

 

 

é mediação, se o objetivo da “empresa” 

administrada (escola) é essencialmente 

democrático (a formação do humano-

histórico), não há por que instalar-se um tipo 

de gestão que negue tudo isso, adotando um 

diretor que detém toda autoridade para 

controlar heteronomamente o trabalho alheio, 

mas que não tem nenhum poder diante do 

Estado a quem ele pode servir sem 

necessariamente atender a vontade de seus 

comandados. 

É preciso um tipo de gestão em que o poder 

seja democrático e se dilua entre todos os 

trabalhadores e usuários da escola, que são a 

verdadeira razão de ser do trabalho aí 

desenvolvido e do produto aí gerado. Essa 

proposta foi objeto de estudo em outras 

pesquisas minhas e a tenho abordado em 

pormenores em vários trabalhos escritos. Para 

dizer bem sucintamente, ela consiste na 

adoção de uma direção colegiada, composta 

por três ou quatro coordenadores, com 

comprovado exercício do magistério, ao qual 

tenham sido providos por concurso público. E 

é preciso ter claro que aqui se trata 

especificamente de direção colegiada, não 

genericamente de gestão colegiada, como 

muitos defendem, em que existe um conselho 

escolar, que, por mais deliberativo que seja, 

não tem poder de alçar-se acima da direção, 

que continua monocrática, nas mãos de uma 

única pessoa, a quem fica mais fácil para o 

Estado controlar, controlando assim toda a 

escola. Por isso, sem prejuízo da manutenção 

ou criação de outros conselhos no interior da 

unidade escolar, a opção proposta fala em 

conselho diretivo, que, evidentemente provido 

por eleição, congrega as atribuições e 

responsabilidades hoje em mãos de uma única 

pessoa. Porque representa quem os elege, ou 

seja, toda a escola, tem mais força diante do 

Estado em suas reivindicações. Porque é uma 

instituição, não uma pessoa física, o Estado 

encontra mais dificuldades em opor 

constrições a sua ação diretiva. 

Retomo essa discussão em pesquisa que trata 

especificamente do papel do diretor de escola 

realizada na rede municipal de ensino da 

cidade de São Paulo (Paro, 2015) e concluída 

em 2014. Reitero aí a ponderação feita em 

pesquisa anterior, realizada no sistema público 

estadual, concluída em 2010 e que deu origem 

ao livro Crítica da estrutura da escola (Paro, 

2011): 

Se os educadores escolares são, por 

característica do próprio ofício, promotores 

do diálogo que viabiliza a educação, parece 

justo e razoável que a eles caiba um papel 

determinante na coordenação do trabalho 

na escola. Por isso, parece procedente, 

quando se questiona a atual estrutura da 

escola, indagar se não seria proveitoso, sem 

prejuízo do atual conselho de escola, 

propor um conselho diretivo composto por 

educadores escolares, que seriam, não 

chefes, mas coordenadores das atividades 

da escola. (PARO, 2011, p. 62) 

Um ponto relacionado à democratização da 

escola e de sua gestão que é recorrente em 

minhas pesquisas é a questão da participação 

dos pais na vida da instituição escolar. Na 

investigação referida anteriormente, em que a 

diretora da escola optou por constituir um 

conselho diretivo, pude verificar uma prática 

em que essa participação é levada a sério e se 

realiza de fato. A mesma visão de mundo e de 

educação que inspirou a democratização da 

gestão, levou à implementação de uma 

política de atração e recebimento dos pais e 

mães para a vida da escola. Coisa muito 

simples: os pais e mães tinham respeitados 

todos seus direitos de seres humanos, assim 

como seus filhos já o tinham nas situações de 

ensino. A atitude de professores e direção no 

atendimento dos pais e responsáveis pelas 

crianças, tanto individualmente quanto nas 

reuniões da escola, não era a de censurar os 

filhos por não quererem aprender ou culpar os 

pais pela educação que eles não davam em 

casa como soe acontecer nas escolas básicas 

de modo geral. Os pais não só eram orientados 

em suas relações com as crianças mas também 

informados das dificuldades e os recursos da 

escola e estimulados a agir e participar das 

decisões aí tomadas. 

Como medida prática, foram instalados os 

grupos de formação de pais, herança freiriana, 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   25 

 

 

em que se discutiam questões relacionadas ao 

ensino, à ética, à segurança, ao 

acompanhamento dos filhos nos estudos, ao 

uso de drogas, ao exercício da cidadania, e a 

outros assuntos de interesse comum. Os 

participantes eram recebidos com lanches e as 

relações nas reuniões eram intensamente 

dialógicas e participativas. Nossa equipe de 

pesquisa, que chegou logo no início desse 

processo, habituada com as escolas da rede em 

geral, achou tudo um pouco estranho porque 

não conseguia distinguir professores e 

professoras de pais e mães e, às vezes, 

também de alunos e alunas, tal era o tipo de 

tratamento terno e igualitário que 

predominava nas relações pessoais. 

O que não pareceu estranho foi observar que, 

em menos de dois anos, a escola tinha se 

transformado inteiramente, não apenas em seu 

aspecto físico – deixou de ser depredada por 

moradores vizinhos e foi inteiramente 

reformada e pintada com a ajuda dos próprios 

moradores – mas também na qualidade do 

ensino e consequente aproveitamento dos 

alunos. A escola passou inclusive a ser 

visitada por vereadores e outros políticos que 

vinham exibi-la aos visitantes ilustres da 

cidade. O que eles não informavam (talvez 

nem atinassem para isso) é que tudo era 

produto dos trabalhadores e usuários da 

escola, sem qualquer mérito – e às vezes, 

muito à revelia – do governo reacionário do 

período. 

Esta questão me é muito cara porque penso 

que a função educativa da escola 

verdadeiramente emancipatória não deve se 

bastar em seus estudantes, mas expandir-se 

para todo seu entorno, fazendo-se um 

verdadeiro centro cultural, que sirva não 

apenas para mitigar a defasagem de 

conhecimentos e valores democráticos dos 

pais e mães que não os tiveram em sua idade 

escolar, mas também para compensar, na 

medida do possível, a carência de afeto e calor 

humano produzida seja pela falta de 

equipamentos públicos de lazer, esporte e 

cultura, seja pela jornada estafante de trabalho 

que não lhes deixa tempo ou disposição sequer 

para as conversas amistosas com vizinhos e 

parentes. É preciso abraçar os pais e tratá-los 

com ternura. Se a escola não fizer isso, além 

da qualidade inferior do ensino, pela falta de 

apoio das famílias, veremos estas atraídas 

pelos neopentecostais e quejandos, que lhes 

darão acolhida e afeto, mas também 

obscurantismo e retrocesso civilizacional. 

Há cerca de trinta anos, quando eu realizava 

essa investigação, e desde então, tenho 

martelado essa ideia insistentemente em 

minhas palestras para professores e 

educadores escolares. Se durante esse período 

as demais escolas do país imitassem essa ação 

da unidade escolar dessa pesquisa, tenho 

certeza que hoje teríamos alguns milhões a 

menos de bolsomínions a porem em risco 

nossa pálida democracia. 

11 Palestras e mais palestras 

Ao lado das práticas docentes e investigativas, 

uma atividade fortemente marcante em minha 

vida acadêmica sempre foi a realização de 

palestras e conferências. Não apenas pela 

quantidade, que se contam a várias centenas, 

mas pela natureza mesma da experiência, 

essas práticas se revelam altamente 

significativas e gratificantes, tanto pelo que 

ensinamos quanto pelo que nos ensinam. 

Proferidas em congressos, em eventos com 

professores e estudantes de graduação e de 

pós-graduação, ou – marcadamente – em 

encontros com professores e educadores 

escolares da educação básica, o simples fato 

de haver muitas pessoas que nos querem ouvir 

já basta para massagear nosso ego e nos 

estimular a ir adiante em nossa ação 

educativa. 

Por prosaico que possa parecer, a arte de falar 

para público especializado, tentando 

compartilhar conhecimentos, ideias e valores, 

supõe algumas regras de procedimento que o 

palestrante adota e que reflete de certa forma 

sua própria maneira de ser. No meu caso, 

adoto alguns cacoetes que talvez valha a pena 

enumerar. Em primeiro lugar, nunca seguro o 

microfone na mão. Como descendente de 

italianos, falo também com as mãos e, por 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   26 

 

 

 

isso, elas precisam estar livres para compor o 

meu gestual. Mas o gestual restringe-se 

basicamente a isso. Falo sentado à mesa, 

concentrando-me no assunto e buscando atrair 

a atenção dos presentes. Também nunca 

utilizo os recursos audiovisuais do tipo 

datashow ou Power Point. Nada contra, mas 

há certos conteúdos teóricos, e este é o meu 

caso, em que esses recursos são totalmente 

dispensáveis e podem até atrapalhar. 

O tipo de público com que falo geralmente 

está ali pelo conteúdo teórico que apresento e 

precisam prestar atenção e ao mesmo tempo 

refletir sobre o conteúdo exposto. E este já diz 

respeito a mais uma idiossincrasia de minhas 

palestras. Colegas ficam impressionados com 

o silêncio que paira na plateia durante os 

sessenta a noventa minutos que utilizo para 

desenvolver determinado assunto. Costumo 

ficar irritado quando estou assistindo a uma 

palestra e alguém próximo a mim começa a 

conversar, atrapalhando meu direito de ouvir 

e pensar. Então, solicito imediatamente que a 

pessoa fique em silêncio ou então que saia, 

porque se ela não quer ouvir, que vá não ouvir 

onde não incomode os outros. Em minhas 

falas, ou porque as pessoas já vêm 

interessadas, ou porque consigo envolver os 

ouvintes com o que estou falando, as pessoas 

ficam me ouvindo em absoluto silêncio. Mas 

se, eventualmente, o silêncio é quebrado ou 

alguém começa a conversar enquanto falo, 

paro imediatamente de falar e fico olhando 

candidamente para o local de onde vem o 

ruído ou para a pessoa que está falando. 

Sempre funciona. 

Aspecto interessante ao final da fala é criar o 

ambiente propício ao surgimento de perguntas 

e comentários sobre o que foi dito. Observo 

colegas que ficam ansiosos quando não há 

questões por parte dos assistentes e ficam 

insistindo para que as pessoas façam 

perguntas. Isso não é nada produtivo. Aprendi 

uma conduta com um aluno logo nos meus 

primeiros tempos de docente. “Professor, se o 

senhor quer que surjam perguntas, apenas 

avise que é a hora das perguntas e cale a boca. 

Não fale mais nada! Deixe o silêncio 

incomodar a classe.” Segui o conselho: é 

infalível. Sempre surge um herói para quebrar 

o gelo e em seguida outros também se animam 

a se pronunciarem. 

Assim como em minha prática docente em 

geral, o escopo de minhas palestras é sempre 

levar aos ouvintes, numa perspectiva crítica, 

conhecimentos e ideias sobre a educação, a 

política e a prática escolar. Mas é também 

estimular atitudes coerentes com a 

consciência crítica que se pretende 

desenvolver, tentando fazer com que, 

especialmente professores e educadores 

escolares em geral, se coloquem diante de 

suas próprias práticas sociais, repensando suas 

atitudes e adequando-as a uma visão de 

mundo mais democrática e solidária. Nem 

sempre isso é fácil, mas os muitos 

depoimentos positivos têm sido bastante 

estimulantes. 

Talvez sirva de ilustração o episódio ocorrido 

numa importante cidade do sul do País. A 

própria secretária da educação foi apanhar-me 

no hotel, dirigindo seu carro, para levar-me até 

o local da palestra. Ao acomodar-me no banco 

do veículo, percebi que ela estava sem o cinto 

de segurança. Chamei-lhe atenção, pensando 

tratar-se de uma simples distração, ao que ela 

me respondeu que eu não precisava me 

preocupar porque ali naquela cidade não tinha 

importância, porque não se aplicavam multas 

por isso, e que, além do mais, o delegado era 

seu conhecido. Perguntei que raios de 

secretária de educação era ela que dava esse 

exemplo abominável de desobedecer a lei e 

pôr em risco a própria vida e a do outro 

passageiro só porque ela era amiga do 

delegado e tinha preguiça de afivelar o cinto. 

Fiz isso com toda a tradicional “meiguice” de 

um pitbull e não me surpreendi ao ver que ela 

não apenas não se ofendeu como também 

pediu desculpas e me agradeceu por meu gesto 

de edificação moral. É preciso educar o 

educador. Esta foi apenas mais uma vez em 

que ficou demonstrada para mim a força (pelo 

menos ética) que temos quando estamos do 

lado da razão. Ser firme e exigir respeito. Não 

se trata de ser autoritário ou, como afirmam 

muitos que me conhecem, ser um professor 

“bravo”. Quando você, estando na posse da 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   27 

 

 

razão, reclama respeito a si próprio, isto é uma 

homenagem e um respeito a todos aqueles que 

ficam indignados com as coisas erradas e, com 

dureza, “pero sin perder la ternura jamás”, 

chamam a atenção para o que é certo. 

Certa vez fui chamado à atenção por uma 

pessoa afirmando que eu não fora 

suficientemente terno com certo bispo da 

Igreja Católica que me havia feito uma 

interpelação ao final de uma conferência que 

dei numa cidade do Norte do País. Sendo uma 

cidade com população predominantemente 

católica, certamente devia devotar uma grande 

reverência às autoridades eclesiais. Não era de 

se estranhar que a maioria tenha se chocado ao 

ouvir a Igreja ser considerada em seu papel 

político, em referência a suas atrocidades 

antigas e atuais, e ao mesmo tempo ver um 

bispo ser tratado, com justiça, como simples 

cidadão, sem dar importância a sua empáfia 

clerical. 

Nas palestras que profiro, exijo sempre dos 

organizadores que, ao final de minha fala, que 

em geral dura noventa minutos, reservem um 

bom tempo para as perguntas e discussões 

suscitadas pela fala. Nesse dia não foi 

diferente. Mas, embora o combinado fora de 

cerca de uma hora para a discussão com os 

presentes, a má gestão do tempo por parte dos 

responsáveis provocou um enorme atraso no 

evento, de tal sorte que o que restaria para as 

colocações da plateia foi reduzido a pouco 

menos de quinze minutos, num total de apenas 

três intervenções, às quais eu tinha que “me 

virar” para responder em tempo tão exíguo. 

Foi então que o bispo da cidade, que estava na 

plateia, e que tem todos os dias a Igreja inteira 

para expor suas ideias, resolveu – a meu ver, 

egoisticamente e sem um mínimo de 

humildade, que sua igreja tanto prega mas não 

pratica – apoderar-se de uma das três únicas 

oportunidades de perguntas que foram 

estabelecidas, tirando assim a vez dos 

educadores a quem o evento era endereçado. 

E o fez de forma extremamente hipócrita, 

utilizando uma forma surrada de desconversa 

da Igreja Católica, de tentar justificar suas 

atrocidades pelo fato de terem ocorrido num 

passado distante. Ao mesmo tempo, procurou, 

com sofismas, desautorizar-me, acusando-me 

de lançar mão de preconceito, e de manter-me 

no nível do senso comum. 

Com apenas três ou quatro minutos 

disponíveis – porque não tinha o direito de 

sacrificar as outras duas questões muito mais 

pertinentes e focadas no tema da palestra – 

decidi, e não me arrependo, colocar o dito 

religioso em seu devido lugar, mesmo 

sabendo que isso seria feito em prejuízo da 

simpatia da plateia presente. Gostaria, 

sinceramente, de ter o tempo suficiente para 

desnudar, com ternura, toda a hipocrisia da 

colocação feita. Mas não tinha esse tempo e 

conscientemente decidi ser direto e 

contundente, mas sem faltar com a verdade, 

que é dura, e que para muitos pode parecer 

agressão. Na verdade, não vejo nada de 

extraordinário em minha atitude e nem 

consigo identificar qualquer sinal de 

desrespeito ou falta de ternura de minha parte. 

Ternura não é submissão, é diálogo, é 

tratamento de igual para igual, comprometido 

com a verdade. 

Ternura verdadeira foi o que houve em outra 

ocasião, em uma cidade do interior do Brasil, 

quando eu precisei dar uma palestra inteirinha 

no escuro. Era noite, e no momento em que 

começava a palestra a energia elétrica faltou. 

Não havia previsão de volta da energia e não 

tínhamos possibilidade de reagendar o evento. 

Também não podia atrasar mais porque as 

pessoas dependiam de ônibus para voltar a 

suas casas, e estes só funcionavam até certo 

horário. Propus, então, e a plateia aprovou, 

que a palestra se desenvolvesse mesmo no 

escuro. Gosto de falar vendo a atenção e o 

interesse pelo que falo estampados nas 

expressões faciais das pessoas que me 

assistem. Desta vez eu não podia contar com 

isso. Estava escuro como breu. Ainda não 

existiam as lanternas dos celulares hoje tão 

comuns nessas ocasiões. Falei, sem 

microfone, durante quase uma hora e meia. 

Nenhum ruído, silêncio majestoso. Quando 

concluí, ainda no escuro, a plateia prorrompeu 

em aplausos intensos. Ufa! Ninguém tinha 

dormido. Estavam todos lá e respondiam com 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   28 

 

 

 

carinho a meu esforço e dedicação. 

Imediatamente a seguir, a energia elétrica 

voltou e continuamos nossa conversa e nosso 

feliz encontro. Não tem preço! O Currículo 

Lattes não pode registrar esses momentos 

ricos e singulares de nossa carreira. 

12 Livros e mais livros 

Dos meus vinte livros publicados, quatro são 

em coautoria e três são coletâneas de artigos 

meus já publicados anteriormente, inclusive o 

mais recente, o único publicado apenas em 

versão digital, organizado como parte das 

homenagens que me foram prestadas por 

ocasião do recebimento do título de professor 

emérito da Feusp. Os outros 14 são de minha 

autoria exclusiva e todos resultados das 

pesquisas por mim realizadas. 

Independentemente da maior ou menor 

popularidade de cada um, aferida em termos 

de vendas ao público, sete deles são cruciais 

para compreender meu pensamento a respeito 

da escola, da educação e das políticas 

educacionais. Três já foram reportados nestas 

reminiscências acadêmicas: Administração 

escolar: introdução crítica (Paro, 2012), Por 

dentro da escola pública (Paro, 1995) e 

Qualidade do ensino: a contribuição dos pais 

(Paro, 2000). Entre os demais, e seguindo a 

ordem cronológica de suas primeiras edições, 

começo me referindo àquele que trata de um 

dos problemas centrais da educação brasileira: 

Reprovação escolar: renúncia à educação 

(Paro, 2001). 

A reprovação é um problema não apenas 

central, mas emblemático, porque funciona 

como uma síntese de nossas misérias 

escolares. Reprovar é reconhecer que o aluno 

não aprendeu e, portanto, que a escola não 

ensinou. Funciona como punição (recurso 

questionável em termos pedagógico) ao aluno, 

atribuindo a ele a culpa pela ineficiência que é 

da escola. O professor, com as precárias 

condições de trabalho e de formação, não quer 

que lhe imputem a culpa mas, no fundo, acaba 

assumindo-a inconscientemente e, ao invés de 

responsabilizar o Estado e a sociedade que não 

lhe oferecem condições adequadas, acaba por 

incriminar o mais fraco que é o aluno. 

É impressionante verificar como a reprovação 

(na escola básica, porque no ensino superior é 

outra história) revela essa baixa autoestima do 

professor que, por força de assimilar a 

ideologia liberal desde criança, acha que todo 

insucesso pessoal só tem ele próprio como 

culpado. Como isso é humilhante, numa 

sociedade que tem a competição e o sucesso 

pessoal acima de tudo, ele culpa o outro. A 

esse respeito, observa-se que, sempre que se 

diz que a culpa não é do aluno, o professor ou 

professora se ofende, entendendo que se está 

jogando a culpa sobre ele ou ela. Mas a 

pesquisa procurou ir mais fundo e descobrir 

por que, com todo o desenvolvimento da 

pedagogia que considera a medida 

contraproducente e com os maiores 

educadores repudiando unanimemente a 

reprovação – sendo inclusive considerada 

uma estupidez por Anísio Teixeira –, a prática 

escolar ainda adota essa desinteligência. Por 

que professores que cursaram licenciatura, e 

às vezes até pós-graduação na área 

pedagógica, insistem em resistir à eliminação 

da reprovação escolar na escola fundamental? 

A investigação procurou aprofundar essa 

questão e acabou concluindo por quatro 

ordens de determinantes que concorrem para 

a postura contrária à eliminação da reprovação 

dos estudantes no ensino fundamental, quais 

sejam: socioculturais, psicobiográficos, 

institucionais e didático-pedagógicos. No 

livro, esses determinantes são explicitados em 

pormenor. Mas por sua relevância e pelo 

modo particular como eles aparecem na 

pesquisa, os determinantes psicobiográficos 

merecem ser mencionados aqui. 

A pesquisa qualitativa, de cunho etnográfico, 

como referido anteriormente, incluía 

entrevistas com os professores e professoras. 

Nelas, conversava-se longamente sobre a vida 

da pessoa entrevistada, buscando saber sua 

opinião sobre o tema e também sobre como se 

dera sua vida de estudante desde os primeiros 

dias de escola. Buscando reduzir ao mínimo a 

“imposição de problemática” (Thiollent, 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   29 

 

 

1987), a equipe de pesquisa em nenhum 

momento se manifestou contra a reprovação. 

Eu mesmo não tinha escrito nada ainda sobre 

o tema, de modo que os investigados não 

sabiam sobre minha posição. Com esse 

cuidado, o tema específico da reprovação era 

tratado na entrevista com o fim de buscar 

informações sobre a opinião e a vivência do 

entrevistado ou entrevistada com tal 

fenômeno, tanto como docente quanto como 

discente. De modo geral, o depoente – melhor 

dizer a depoente, porque a quase unanimidade 

era de professoras, havendo apenas um 

professor – começava, sem nenhum 

constrangimento, por manifestar-se favorável 

à reprovação. Ao explicar suas razões, era 

comum glorificar os tempos em que não 

existiam nem ciclos nem progressão 

continuada e em que “as crianças tinham que 

estudar senão eram reprovadas”, ou seja, o seu 

tempo de escola. Fazíamos, então, perguntas 

que a levavam a revisitar suas experiências de 

estudante, estimulando-a e ao mesmo tempo 

colocando-a à vontade para relatar como 

foram suas relações e sentimentos diante da 

avaliação, das provas, dos professores, da 

eventualidade de serem reprovados, etc., etc., 

e como tais experiências influíram em sua 

própria personalidade atual como adulta e 

como professora. 

O resultado foi de uma riqueza sem par. 

Pessoas que nunca tinham tido o direito de se 

pronunciar como sujeitos de sua própria vida 

escolar, ao rememorar, num bate-papo muito 

amoroso, as apreensões, medos, provações e 

humilhações que tinham sido levadas a passar, 

finalmente estavam conseguindo pôr-se do 

outro lado, do lado do aluno. E ao fazer isso 

com o aluno de hoje, era seu próprio eu, o 

aluno de ontem, que era resgatado. Com 

emoção, com envolvimento, vislumbrava um 

outro que se misturava com seu próprio eu. E 

à medida que isso se dava, acontecia também 

uma metamorfose em suas posições a respeito 

da reprovação. De baluartes da reprovação, 

passaram a ser portadores da indignação com 

o fenômeno que começavam a compreender. 

O processo de diálogo estabelecido revelou 

momentos de rara emoção e beleza ao 

testemunhar jovens professoras adeptas da 

reprovação, que até minutos atrás 

vociferavam contra seus alunos, perceberem, 

como numa epifania, toda a situação 

dramática em que sempre estiveram 

envolvidas. Quem aprendera a reprovar sem 

usar a razão tinha que desaprender com o 

recurso do sentimento. 

Descobria que, não obstante toda sua 

formação acadêmica, estava “descontando” 

em seus alunos o que haviam feito com ela 

quando estudante, num costume que se renova 

a cada geração. Isso certamente nos leva a 

refletir sobre a formação adequada para 

nossos docentes dos primeiros níveis de 

ensino. A boa formação do professor inicia-se 

no berço e prolonga-se durante o ensino 

fundamental. É aí que se criam os piores 

vícios que o professor exibe em sua atuação 

profissional, e que, em geral, se perde a 

oportunidade de formar uma personalidade 

bem estruturada, como ser humano-histórico, 

condição primeira (embora não a única) para 

o bom exercício da pedagogia. O que essa 

pesquisa mostrou é que o professor não 

aprende nem a reprovar nem a ser autoritário 

no curso de Pedagogia, ou nos livros que leu 

para sua formação como pedagogo, mas muito 

antes, durante sua própria educação pessoal. 

Os cursos de formação de professores têm até 

procurado ensinar bons métodos e bons 

princípios pedagógicos que raramente chegam 

às escolas. E não chegam, ou porque o futuro 

profissional não vai ser educador escolar, pelo 

baixo salário que receberia, ou porque, ao 

assumir sua prática nas escolas, “esquece” 

tudo o que “aprendeu” em sua formação 

pedagógica, diante das condições em que se 

apresenta nossa escola, organizada para ser, 

em tudo, antieducativa. Por isso, penso que 

uma política urgente de formação de 

educadores deve incidir preferencialmente na 

melhoria do educador que já está em 

exercício, mais do que na formação de um 

possível (possibilidade às vezes remota) 

futuro educador que se pretende preparar hoje 

nos cursos de formação de educadores, sem 

qualquer vinculação mais estreita com a 

prática cotidiana da sala de aula. Mas essa 

formação “em serviço” não pode seguir o 

velho estilo tradicional e sim ser objeto de 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   30 

 

 

 

uma política pública que vise de fato a 

transformar a própria escola. 

*** 

Outro livro de grande importância em minha 

carreira científica é Educação como exercício 

do poder: crítica ao senso comum em 

educação (Paro, 2008). Esta obra, na verdade, 

era um capítulo teórico que fazia parte do 

relatório da pesquisa “A administração escolar 

e a condição política da educação”, concluída 

em 2007, que eu pretendia publicar como 

artigo, mas fui convencido por amigos 

pesquisadores, a quem eu o havia previamente 

submetido à crítica, a fazê-lo livro, para ter 

maior disseminação entre os educadores. 

Foi uma tentativa de prestar contas com os 

conceitos usualmente utilizados para falar da 

educação e da escola, a começar pelo próprio 

conceito de educação que, como tantos outros, 

é empregado quase sempre, mesmo em textos 

acadêmicos, sem o rigor que ele exige para dar 

conta do real. Sempre me incomodou certo 

pedantismo inerte que campeia nos textos 

sobre educação e política educacional, que 

procura esconder-se por detrás de discursos 

aparentemente eruditos mas que se perdem na 

vagueza e imprecisão dos conceitos. Era 

preciso alçar-se acima do senso comum – daí 

seu subtítulo – para elaborar uma visão de 

educação com a riqueza e a extensão de uma 

verdadeira prática humano-histórica 

inerentemente revolucionária. Penso que 

consegui e, quando me solicitam uma 

sugestão de leitura para compreender minha 

visão de educação, é este que eu indico. 

Indico-o também por sua leitura simples, 

acessível ao público não acadêmico em geral. 

Para alcançar esse desiderato foi necessário 

examinar com rigor, explicitar e tornar 

precisos conceitos como poder, política, 

democracia, autoridade, autoritarismo. O 

conceito de poder, por exemplo, central para a 

compreensão de uma visão científica de 

educação, exigiu que tivesse superada sua 

conotação meramente liberal-autoritária do 

senso comum – e de boa parte da literatura 

educacional –, e que, assim, fosse examinado 

crítica e historicamente, ao ponto de vê-lo em 

sua dimensão democrática, como força 

didática que se opõe ao autoritarismo. Tudo 

isso precisava ser não apenas preciso e 

rigoroso mas também escrito de forma tal que 

fosse compreensível aos não familiarizados 

com esse tipo de abstração. 

*** 

Considero Crítica da estrutura da escola 

(Paro, 2011) o mais completo de meus livros. 

Ele é resultado de pesquisa concluída em 2010 

que teve por fim estudar as dimensões e a 

viabilidade de uma estrutura da escola 

fundamental compatível com uma educação 

entendida como prática democrática. A 

motivação para realizar essa pesquisa foi a 

insatisfação, que obviamente perdura, com a 

atual estrutura de nossa escola fundamental 

que se faz refém de uma distribuição 

autoritária do poder e de uma forma insossa de 

(pretender) ensinar. 

O livro examina criticamente seis temas 

relacionados à estrutura material, pedagógica 

e institucional da escola: a direção colegiada, 

a didática, o currículo, o trabalho docente, a 

autonomia do educando e a integração com a 

comunidade. Cada um desses temas é tratado 

em capítulo específico. A direção colegiada já 

foi tratada aqui anteriormente e se impõe 

como condição de instalação de trabalho e de 

convivência verdadeiramente democráticas. O 

exame da didática se justifica de inúmeras 

maneiras a começar pela estrutura material 

que se mantém há séculos. Salas feitas para 

confinar trinta, quarenta ou mais alunos. 

Como construir o humano-histórico na 

criança se a mediação para isso consiste no 

confinamento numa carteira, como se fosse 

um animal, sem sequer permissão para 

extravasar suas potencialidades criativas? As 

questões do currículo também são inúmeras, 

sem esquecer o ridículo de ainda se ensinar 

que o Brasil foi descoberto e que os 

bandeirantes genocidas eram heróis. Sem falar 

na pobreza dos conteúdos éticos que são 

passados, próprios para reforçar a formação 

do consumidor egoísta em detrimento da 

formação intencional para a cidadania. Com 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   31 

 

 

relação ao trabalho docente, ainda se acredita 

em professores sendo controlados como peões 

numa fábrica. Até quando nossas políticas 

públicas permanecerão cegas à necessidade de 

oferecer aos educadores escolares condições 

para o exercício do trabalho livre, cujo motivo 

transcenda o salário e se dignifique com a 

formação do humano-histórico? A autonomia 

do educando reporta não apenas ao respeito e 

incentivo a sua subjetividade na situação de 

ensino, mas também na procura de sua auto-

organização como estudante no contexto da 

escola. Isso é tanto mais urgente e dramático 

quando se considera as investidas mercantis e 

fascistas pretendendo, a pretexto de impor a 

“disciplina”, instaurar a militarização das 

escolas. A integração com pais e comunidade 

também já foi mencionada aqui e deve ter a 

preocupação com a dupla relevância da 

participação dos pais: como direito de 

usuários de um bem público e como 

necessidade de concorrerem para a boa 

qualidade do ensino. 

*** 

É no mínimo espantoso que, em pleno Século 

XXI, bilhões de pessoas ainda tenham como 

verdade que é a oferta e a procura que 

produzem o valor econômico, da mesma 

forma que, há cerca de quinhentos anos, 

mesmo as pessoas mais eruditas tinham por 

certo que era o Sol que girava em torno da 

Terra. Após passar mais de quarenta anos 

ensinando a teoria científica do valor, e 

promovendo a leitura atenta de O Capital a 

meus alunos de graduação e pós-graduação, 

minha indignação mais o ócio proporcionado 

pela aposentadoria – auxiliada pela reclusão 

imposta pela pandemia – levaram-me a 

escrever O Capital para educadores ou 

Aprender e ensinar com gosto a teoria 

científica do valor. 

O livro, como se pode ver por seu título duplo, 

não é endereçado apenas aos educadores, 

embora estes sejam postos em evidência 

devido à característica pedagógica do próprio 

objeto de estudo e porque são eles os sujeitos 

mais importantes na propagação dessa 

preciosidade da cultura universal. Mas o 

segundo título é o que retrata mais fielmente o 

conteúdo do livro. Ele visa fazer com que 

todas as pessoas alfabetizadas que tenham 

uma capacidade mediana para fazer 

abstrações possam sentir prazer ao ler e 

entender uma das obras mais importantes 

produzidas pela humanidade e que considero 

imprescindível em qualquer tentativa sua de 

ajudar a transformar o mundo na direção de 

libertá-lo de sua milenar servidão. 

O propósito do livro é precisamente explicar 

como a riqueza é produzida pelo trabalhador e 

expropriada pelo capitalista. Por isso, a teoria 

marxiana do valor é cuidadosamente 

explicitada com o exame atento de cada 

conceito e suas relações com o corpo teórico 

da Economia Política. Pondo de lado qualquer 

pretensão sectária, procura-se fazer com que o 

leitor seja levado a compreender 

autonomamente seu conteúdo, para que ele 

aceite as ideias aí expressas não porque Marx 

disse, mas porque ele percebe por si mesmo a 

origem do valor econômico e da desigualdade 

capitalista. 

O livro tinha que ser atraente não apenas no 

conteúdo mas também na forma. Por isso quis 

fazê-lo bonito, com arestas arredondadas, tipo 

de letra grande, ilustrações em cores, espaços 

em branco, páginas coloridas no início dos 

capítulos, e uma inovação: do que eu tenha 

notícia, é o primeiro livro hibrido, pelo menos 

no Brasil. Ao final de cada um dos 18 

capítulos, há um QR code que leva a uma fala 

minha no Youtube, comentando aquele 

conteúdo. Há, para facilitar ainda mais a 

leitura, um glossário remissivo com oitenta 

verbetes, a que o leitor é remetido por meio de 

destaque colorido dos títulos desses verbetes à 

medida que aparecem no texto. Depois de 

tantos anos brigando com editores, consegui 

finalmente fazer prevalecer minha ideia de 

que não são apenas as crianças que gostam de 

manusear livros bonitos, coloridos e 

ilustrados. Num país em que poucos leem, até 

esses poucos precisam ser cativados pelo 

prazer de manusear uma obra científica que 

também é de arte. 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   32 

 

 

 

E tenho observado, sem surpresa, mas com 

alegria, que ele tem sido apreciado por 

pessoas das mais diferentes idades, grupos 

sociais, escolaridade, ocupação profissional, 

etc. Recebo elogios e agradecimentos de 

pessoas ligadas ou não à educação básica, de 

pessoas de dentro e de fora da academia, de 

intelectuais de modo geral, mas também de 

pessoas de condições materiais e 

escolaridades mais modestas que revelam o 

espanto e a satisfação de se sentirem 

compreendendo algo que pensavam ser de tão 

difícil entendimento. Enfim, todas as pessoas 

que leram “adoraram” (sem hipérbole) o livro 

e nenhuma deixou de elogiar também sua 

beleza física. Fico muito feliz com isso, claro. 

Espero que muitos mais o leiam. 

*** 

Das minhas coletâneas, parece-me 

conveniente destacar dois textos, 

anteriormente apresentados em congressos, 

que foram de grande importância no 

desenvolvimento e divulgação de minhas 

ideias, especialmente com relação às políticas 

educacionais. O primeiro, “Parem de preparar 

para o trabalho” (Paro, 2001a) apresentado no 

Seminário “Trabalho, Formação e Currículo”, 

realizado na PUC-SP em 1998. Seu título já é 

uma provocação e um alerta contra aqueles 

que acham que o trabalho é tudo mas fazem 

uma baita confusão com seu conceito e as 

múltiplas formas sociais em que ele se 

apresenta. 

Desde meu primeiro livro (Paro, 1979), antes 

portanto de ter acesso a uma literatura crítica 

sobre Economia Política, eu já defendia que a 

melhor forma de se preparar para o trabalho 

no ensino básico é a formação geral que 

favorece a cidadania, que é o verdadeiro papel 

público desse nível de ensino. A falácia que 

mascara a falta de empregos com a alegação 

de que os jovens não conseguem colocação no 

mercado de trabalho porque não têm a 

formação adequada tem sido utilizada até por 

políticos e acadêmicos de boa vontade para 

reivindicar do Estado que ele gaste o dinheiro 

da formação do cidadão com a formação 

profissional específica em nível médio, de 

modo que favoreça apenas o capital e uns 

poucos afortunados que serão escolhidos por 

ele para suprir sua força de trabalho 

especializada, sem custo adicional nenhum. 

Se quem se beneficia com a profissionalização 

precoce é o capital, então ele que pague por 

isso, em vez de utilizar os impostos para 

favorecer seus interesses. É falso que o jovem 

encontra um emprego melhor porque se 

formou no ensino médio. Os bilhões de 

trabalhadores do mundo inteiro que produzem 

valor e fazem a riqueza do capital não carecem 

de formação de nível médio, precisam ser no 

máximo semianalfabetos. Quem oferece 

emprego é o mercado, que se favorece de 

multidões de trabalhadores sem profissão 

nenhuma e que, quando precisa de alguns 

poucos com formação profissional em nível 

médio, escolhe os melhores entre os que 

foram formados com o ônus do Estado e deixa 

os demais não só sem emprego mas também 

sem a formação cidadã que deveriam ter. 

O segundo, “Políticas Educacionais: 

considerações sobre o discurso genérico e a 

abstração da realidade” (Paro, 2001b), escrito 

como trabalho encomendado pelo Grupo de 

Trabalho Estado e Política Educacional da 

Anped, foi apresentado na 22ª Reunião Anual 

dessa Associação, em 1999. Nele eu denuncio 

o descompasso que há entre trabalhos teóricos 

sobre políticas públicas relativas à escola 

básica e a prática pedagógica escolar. 

Até quando vamos continuar no nosso 

discurso genérico a respeito de mil medidas 

salvadoras da escola, muitas delas bastante 

onerosas, e continuar fazendo abstração do 

cerne do problema que é a prática pedagógica 

(só para repetir) pré-rousseauniana que 

continua incólume em nosso ensino básico? 

Casara, em seu belíssimo livro A construção 

do idiota (2024, p. 113), ao criticar a falta de 

reflexão sobre o real no mundo dos idiotas, 

afirma que “apenas o superficial, o que carece 

de profundidade, em meio à enxurrada de 

informações é percebido”. E acrescenta: “Não 

por acaso, as políticas públicas são 

construídas a partir do superficial, e suas 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   33 

 

 

implementações contam com a ignorância e a 

inércia da população.” Isso acontece com 

frequência entre os formuladores críticos de 

políticas educacionais. Acadêmicos que 

frequentam congressos e que militam na pós-

graduação parecem estar, boa parte deles, 

mergulhados nessa mesma inércia ignorante. 

Às vezes clamam Marx para repetir chavões, 

mas pouco explicitam e muito menos 

aprofundam seus conceitos, distantes da 

prática, de seus problemas e de suas múltiplas 

determinações. 

13 Memórias esparsas 

Como professor universitário tive de passar 

por vários concursos em minha vida 

acadêmica. Foram seis na PUC-SP (ingresso, 

Assistente-Mestre, Assistente-Doutor, 

docente na Pós-Graduação, Professor 

Associado e Professor Titular) e três na Feusp 

(efetivação, Livre-Docência e Professor 

Titular). É sempre uma experiência fascinante 

e eu procurava só prestar cada concurso 

quando estivesse fortemente preparado para 

dialogar com as bancas examinadoras mais 

qualificadas e mais exigentes que porventura 

se apresentassem à minha frente. E foram 

efetivamente desse naipe todas as bancas a 

cujas avaliações eu fui submetido. Destaco 

aqui duas situações relacionadas a concursos 

por que passei, uma agradável, outra nem 

tanto. 

A experiência agradável foi o concurso de 

Professor Assistente-Doutor na PUC-SP, em 

1986, em que tive a honra e a alegria de ter 

Paulo Freire como membro da comissão 

julgadora. Por essa época, com a volta de 

Paulo Freire do exílio, e a proeminência de 

Demerval Saviani como importante teórico da 

educação, havia certa polêmica que 

contrapunha entre si as concepções de ambos, 

com alguns conteudistas “acusando” Paulo 

Freire de escola-novista (ao que ele declarava-

se orgulhoso de ser). No memorial que 

apresentei para o concurso, eu falava que uma 

das vantagens de ser dialógico com meus 

grupos de alunos era a de abordar os mesmos 

conteúdos já antes tratados com outros 

grupos, sem os perigos da mesmice e da rotina 

enfadonha, e que esse diálogo me 

proporcionava, misturado ao prazer da 

atividade de ensinar, também o prazer da 

novidade inerente ao ato de aprender. Não era, 

pois, apenas ensino, mas também 

aprendizagem por parte do professor, sem 

que, com isso, precisasse ser anulada a 

especificidade do papel do professor ou do 

aluno. 

O grande mestre iniciou sua arguição dizendo 

estar feliz por conhecer o autor dessa 

passagem e, repetindo literalmente esta última 

frase, passou a discorrer detalhadamente sobre 

a natureza do processo educativo e falar da 

importância de método e de conteúdo nesse 

processo, com clareza suficiente para dirimir 

qualquer possível dúvida dos conteudistas 

com respeito ao caráter “não diretivo” de sua 

pedagogia. Foi uma verdadeira aula magna 

sobre o que é ensino e porque levar em conta 

a forma não significa mitigar o conteúdo, 

antes disso, é sua valorização ao fazer com 

que ele seja de fato apropriado por quem 

aprende. Foi gratificante! 

*** 

O evento desagradável ocorreu por conta de 

uma daquelas pessoas que haviam sido 

nomeadas pelo Prof. Brejon, antes de me 

“aceitar” como docente. Ao abrir nova vaga de 

Professor Titular no Departamento, o único 

candidato considerado “natural” para prestar o 

concurso, na opinião geral dos docentes da 

Faculdade, era eu. A essa altura eu já contava 

com vasta produção científica e bibliográfica 

e considerável notoriedade na universidade, 

inclusive como autor de obras importantes em 

Administração Escolar. E a produção 

acadêmica e científica a constar no memorial 

tinha peso determinante na escolha. Por isso, 

foi com espanto de todos que, quando da 

abertura de concurso no Conselho do 

Departamento, alguém com uma produção 

científica pífia e um currículo insignificante 

quando comparado ao meu, anunciou que iria 

disputar a vaga comigo. 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   34 

 

 

 

Eu e meus amigos e amigas nos 

perguntávamos se essa pessoa teria alguma 

carta escondida na manga, que justificasse sua 

descabida “ousadia”. A resposta veio logo 

após o concurso. No dia seguinte à minha 

vitória, ela entrou com recurso calunioso 

contra uma banca examinadora composta por 

educadores do estofo acadêmico de Marli 

André, Miguel Arroyo, Ana Maria Saul, Maria 

Beatriz Luce e Osmar Fávero. O bem que isso 

me rendeu foi o carinho que recebi dos 

colegas do Departamento e de toda a Feusp, 

que me apoiaram em peso, apesar das injúrias 

da dita pessoa, feitas até em suas aulas. A 

ponto de os alunos promoverem uma reunião 

comigo, fora do ambiente docente – porque eu 

me recusava, por achar desonesto, a falar-lhes 

sobre o caso durante as aulas – quando pude 

pô-los a par da verdade e receber também 

deles toda solidariedade. Pois bem, no correr 

do processo, a pessoa perdeu fragorosamente 

em todas as instâncias, mas consta que até 

hoje se apresenta como se portasse um título 

que nunca teve. Infelizmente, canalhice há, 

também na universidade. 

*** 

Mas na universidade há, principalmente, 

muita dignidade e beleza. Sempre tive uma 

admiração especial pelo Prof. José Mário 

Pires Azanha tanto por suas posições 

progressistas em políticas educacionais 

quanto por sua postura de incansável 

estudioso da educação. Em minha geração de 

estudantes de Pedagogia, ele e o Prof. Celso 

Beisiegel eram os “ídolos” dos alunos e alunas 

mais progressistas. Sempre fomos bons 

amigos até que, sem que eu imaginasse o 

motivo, ele deixou de cumprimentar-me. 

Acontece que, por sua notoriedade como 

professor e como intelectual, o Prof. Azanha 

sempre teve muitas pessoas inteligentes e 

dignas gravitando ao seu redor. Mas tinha 

também alguns oportunistas que os colegas 

maldosamente chamavam de bajuladores. 

Pois é, só bem mais tarde vim a ser informado 

de que uma dessas pessoas, talvez por ciúme, 

decidiu indispor o professor contra mim, 

dizendo-lhe que eu o destratara numa reunião 

da Comissão de Pós-graduação, o que era 

inteiramente falso. O fato é que ele deve ter 

achado por bem acreditar, talvez porque na 

ocasião defendíamos posições opostas sobre o 

concurso de ingresso na Pós, e passou a não 

falar mais comigo. Isso durou dois ou três 

anos. Situação idêntica já acontecera com 

outra professora querida sua com quem 

também ficou anos sem conversar. Só voltou 

às boas comigo quando da tentativa de golpe 

por ocasião de meu concurso de Professor 

Titular, dando total apoio a mim e se 

revoltando contra a pessoa autora do ato 

insano, a quem devia conhecer muito bem 

pois fora seu orientador de doutorado e, 

segundo consta, sem boas recordações a 

respeito. 

Mas a lembrança mais marcante que tenho do 

saudoso professor e amigo refere-se à outorga 

de seu título de Professor Emérito pela Feusp. 

No início de 2002, por ocasião da eleição para 

diretor da Faculdade, estranhei a ausência do 

Prof. Azanha e fui então informado pelo Prof. 

Celso de que ele se aposentara. “Como, se 

aposentou?”, perguntei. “Assim, como se 

fosse um professor qualquer deixando o 

magistério da Feusp?” Fiquei indignado. 

Parecia que todos, dos departamentos à 

direção considerassem que uma pessoa como 

o Prof. José Mario Pires Azanha se 

aposentasse sem nenhuma homenagem ou ato 

de reconhecimento a um de seus mais ilustres 

e admirados mestres. Nesse momento os 

bajuladores desapareceram todos e não 

moveram uma palha para prestar-lhe uma 

homenagem, por mais simples que fosse. Não 

me conformei e, na reunião seguinte da 

congregação, expressei meu espanto com 

veemência e propus que se pensasse uma 

forma de se reparar a imperdoável omissão. 

Fui atendido e numa das próximas reuniões a 

Congregação decidiu, por unanimidade, 

conceder-lhe o mais que merecido título de 

professor emérito. 

Para meu orgulho, fui convidado para compor 

a mesa e dirigir-lhe a palavra no dia da 

cerimônia. Ao fazer-lhe o elogio de suas 

qualidades não apenas como intelectual 

progressista mas também como professor de 

verdade, parti do suposto de que educar 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   35 

 

 

implica, necessariamente, propiciar condições 

para que o outro se faça sujeito e queira 

aprender. Acrescentei que do bom educador 

não se diz que ele educa alguém, mas que ele 

propicia condições para que alguém se 

eduque. E completei dizendo que era essa 

tarefa dificílima que o Prof. José Mário 

Azanha realizava com seus alunos, entre os 

quais eu tivera a felicidade de ser incluído. Ao 

concluir minha fala, José Mario levantou-se 

de sua cadeira e foi dar-me um abraço 

caloroso. Quando se encerrou a solenidade 

formal e a mesa se desfez, ele veio a mim num 

novo abraço para dizer que tinha gostado do 

conteúdo de minha fala. “Isso é teu, viu, isso 

é só teu. Saiba disso. Parabéns.”, disse ele 

referindo-se à síntese do fenômeno educativo 

que eu acabara de apresentar, dando a 

impressão de que já lera isso com maior 

detalhes em algum escrito meu. 

Alegrou-me constatar que esse componente 

teórico tenha lhe chamado a atenção, e fiquei 

lisonjeado por vir de uma autoridade em 

Pedagogia que sempre respeitei. Para falar a 

verdade, não sei se é mesmo “meu”, como ele 

disse. Penso mais que seja apenas uma 

maneira adequada e sintética de dizer aquilo 

que os grandes educadores já disseram 

inúmeras vezes. Quando digo que “o 

educando só aprende se quiser” ou quando 

chamo a atenção para o fato de que é o 

educando que se educa e que a função do 

educador, portanto, é propiciar-lhe condições 

para que ele faça isso, sendo a primeira delas 

levá-lo a querer aprender, considero isso uma 

das coisas mais óbvias do mundo para quem 

tem um mínimo de contato com o magistério 

infantil. Mas, o óbvio, como nos lembra uma 

personagem de Clarice Lispector, 

mencionando Sherlock Holmes, “é a verdade 

mais difícil de se enxergar” (Lispector, 1998, 

p. 90) E assim parece ser com essa verdade. 

Ela é a base de toda didática que mereça esse 

nome. 

Nunca reivindiquei, nem reivindico, qualquer 

originalidade ou autoria dessa ideia. No 

entanto, percebo que ela é ignorada por 

praticamente a totalidade do magistério, dos 

acadêmicos da educação e dos fazedores de 

políticas públicas. Com relação a estes 

últimos, penso que se pode tirar o 

“praticamente” e cravar totalidade tout court, 

sem muito risco de errar. 

Entre os acadêmicos, quantas vezes me 

surpreendo ao vê-los reagir a esse conteúdo 

como se fosse alguma novidade. Será que não 

leram nenhum dos grandes clássicos da 

educação, a começar por Paulo Freire, que 

tanto citam, ou por Rousseau que já supunha 

isso há mais de dois séculos? Nunca ninguém 

se contrapõe a isso quando falo, mas parece 

que também nunca ninguém trabalha, reflete 

ou faz pesquisa levando isso em conta 

explicitamente. 

No magistério, quando, em meus encontros e 

palestras, menciono essa ideia, a impressão 

que dá é que eles acabam de presenciar a 

invenção da pólvora. O conteúdo cai como 

uma revelação. Surpresa, espanto, admiração, 

concordância e, finalmente, apreensão: “O 

que fazer?” Não dá mais para pôr a culpa nos 

alunos “que não querem aprender”: o seu 

papel de professores é precisamente levá-los a 

isso. O chão parece faltar-lhes aos pés. E eles 

não sabem como fazer, provavelmente porque 

sua formação como professor não está 

fundamentada na reflexão e na apreensão 

crítica do real. Apreenderam talvez muitas 

regras e maneiras de fazer, mas sem nunca se 

perguntar por que fazer assim. Penso que é 

preciso, sim, tirar-lhes o chão dos pés. Porque 

esse que eles pisam é o chão tradicional, 

retrógrado, da educação bancária. Não será 

possível salvar a educação básica brasileira 

sem transformar a maneira de ensinar na qual 

está assentada. 

14 Outras memórias 

Um tipo de atividade acadêmica que costuma 

ser estimulante, além de enriquecedora 

intelectualmente, porque nos reúne em grupo 

para tratar os mais diversos temas educativos, 

é a participação em comissões editoriais; as 

que verdadeiramente funcionam como tais, 

porque, segundo me consta, a maioria delas 

vive de catar pareceres e distribuí-los aos 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   36 

 

 

 

autores, sem nenhuma discussão mais 

criteriosa entre seus membros. Participei de 

várias comissões ou conselhos editoriais, mas 

duas delas se destacaram, tanto pela qualidade 

intelectual das experiências quanto pela 

convivência cordial e afetuosa de que usufrui 

ao relacionar-me com todos seus 

componentes: o Conselho Editorial de 

Educação da Cortez Editora e o Comitê 

Editorial dos periódicos Em Aberto e Revista 

Brasileira de Estudos Pedagógicos do Inep. 

Faço questão de registrar aqui o nome dessas 

pessoas muito queridas. Na Cortez Editora: 

José Cerchi Fusari, Marcos Antonio Lorieri, 

Marcos Cezar de Freitas, Marli André (amiga 

adorada, infelizmente já falecida), Pedro 

Goergen, Terezinha Azerêdo Rios e Valdemar 

Sguissardi. No Inep: José Marcelino de 

Rezende Pinto, Maria Machado Malta 

Campos, Rubens Barbosa de Camargo e 

Walter Esteves Garcia. 

Em ambos os conselhos adotamos a prática de 

não enviar para o autor ou autora apenas os 

pareceres que, às vezes, continham 

incongruências e até desrespeito aos autores. 

Se fosse simplesmente para escolher 

pareceristas, recolher pareceres e enviá-los 

aos autores não precisaria de uma comissão 

qualificada para isso. Mas, infelizmente, é o 

que constato frequentemente nas comissões 

editoriais na área educacional. Líamos os 

trabalhos, avaliávamos os pareceres emitidos 

e decidíamos em conjunto, redigindo um 

parecer conclusivo que enviávamos aos 

autores para apreciação. 

Não devia ser assim que procedia a comissão 

editorial de uma revista científica de grande 

prestígio em educação, que me remeteu um 

parecer a um artigo que eu enviara para 

eventual publicação, me acusando de ter 

plagiado Vigotski. Respondi que estranhava 

muito porque, àquela altura – confessava eu 

envergonhado –, eu jamais lera uma linha de 

Vigotski e qualquer cópia de seu pensamento 

só poderia ser admitida se tivesse sido 

psicografada por algum Chico Xavier da vida, 

no que eu, por ser materialista ateu, não podia 

crer. 

Como já afirmei, minha apropriação mais 

extensiva dos conteúdos teóricos específicos 

da Pedagogia (nomeadamente Psicologia da 

Educação e Didática) se daria só tardiamente, 

como decorrência do interesse que me 

suscitara o aprofundamento nos estudos de 

Economia Política, Sociologia, Filosofia, etc. 

Também a obra de Vigotski chegara 

tardiamente no Brasil. Por essa ocasião 

poucos a haviam lido, embora já existisse uma 

certa “moda” vigotskiana. De minha parte o 

mais próximo que eu chegara de seu 

conhecimento fora por intermédio de minha 

esposa que, como coordenadora pedagógica, 

assistira uma palestra a respeito do tema e 

viera me dizer, surpresa, que aquilo que eu 

insistia com ela, na educação de nossas filhas, 

a respeito do fato de que devemos sempre 

supor que a criança pode compreender um 

pouco mais do que julgamos que basta, 

Vigotski chamava de “zona de 

desenvolvimento proximal”. 

Pois bem, intrigado com a nefanda acusação 

de plágio, recorri a minha querida amiga 

Marta Kohl de Oliveira, colega na Feusp e 

uma das pioneiras na divulgação do 

pensamento de Vigotski no Brasil. Ela disse 

para eu não estranhar o fato porque o Vigotski 

e eu tínhamos um referencial teórico comum 

que era o Marx e, por isso, como muito 

provavelmente quem deu o parecer não lera 

Marx, ele ou ela pode ter atribuído a Vigotski 

algo que este, muito legitimamente, tivera 

herdado de Marx. Achei a hipótese plausível e 

aproveitei para antecipar minha leitura já 

planejada da obra de Vigotski. 

Para “localizar-me” no assunto, li antes alguns 

intérpretes e comentadores, começando pelo 

livro da própria Marta Kohl, até porque a 

informação que eu tinha era de que as ideias 

de Vigotski eram muito difíceis de se 

compreender. Ao proceder à leitura direta de 

toda sua obra traduzida no Brasil, uma das 

primeiras constatações que fiz – ao lado da 

beleza de suas ideias, da riqueza teórica de 

suas contribuições, e do ineditismo de sua 

abordagem pedagógica – foi precisamente a 

clareza de suas formulações e a acessibilidade 

de seu pensamento. Outra constatação – que 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   37 

 

 

deve explicar porque, não obstante seduzidas 

por suas ideias, as pessoas em geral tenham 

dificuldade em entendê-lo – é o débito 

inescapável de sua teoria à contribuição 

teórica de Karl Marx. Assim, penso que não é 

possível aurir toda a riqueza teórica de 

Vigotski, sem passar pelo pensamento de 

Marx. Por isso, não é incomum encontrar 

pessoas a citar Vigotski para defender ideias 

que ele jamais aprovaria. 

Vigotski conseguia enxergar mais longe do 

que todos os outros que tentavam explicar o 

desenvolvimento da psicologia humana 

porque ele estava assentado em ombros de 

gigante. Isso precisa ser levado em conta em 

qualquer análise que se pretenda fazer para 

explicar a razão de haver interpretações 

díspares e incongruentes de seu pensamento, 

algumas até o igualando a Piaget que, apesar 

de toda sua genialidade, não teve a sorte do 

contato sistemático com o materialismo 

histórico. Se a pessoa não se desprende de sua 

concepção tradicional e metafísica do mundo 

e da educação, apropriando-se de uma visão 

científica da sociedade que o materialismo 

histórico oferece, dificilmente ela terá 

condições de compreender e aproveitar 

inteiramente tudo o que Vigotski oferece. Mas 

pior do que não compreender é tirar 

conclusões parciais ou infundadas de suas 

ideias e conceitos, e usá-las para justificar as 

próprias conclusões, às vezes errôneas. Com 

isso, em acréscimo às pessoas que não 

entenderam Marx e o utilizam como dogma, 

agora temos pessoas que têm dificuldade em 

compreender Vigotski – entre outros motivos 

porque não leram Marx –, que também o usam 

como dogma para continuarem defendendo a 

maldito ensino tradicional, mesmo se 

autointitulando dialéticos, histórico-críticos, 

etc. 

*** 

Das homenagens e honrarias que recebi em 

minha vida acadêmica, duas se destacam por 

sua importância social e pelo que me 

proporcionaram de alegria e distinção: o título 

de Cidadão Paulistano, em 2022, e o de 

Professor Emérito da Faculdade de Educação 

da Universidade de São Paulo, em 2023. O 

primeiro foi uma grande surpresa e uma 

emoção inteiramente inédita. Jamais pensaria 

que os políticos da Câmara de Vereadores 

fossem se preocupar em distinguir com tal 

honraria um teórico da educação tão 

inexpressivo nos embates políticos da 

municipalidade. Na cerimônia de outorga do 

título, pude encontrar velhos e novos amigos, 

de dentro e de fora da área da educação, 

saudá-los e agradecer-lhes por sua amizade e 

companheirismo. Mas pude sobremaneira 

cumprir o dever de agradecer a minha família 

– minhas filhas, netas e esposa – pela 

felicidade que me têm proporcionado e que é 

o combustível que movimenta toda minha 

atividade de pessoa e de cidadão. Dever maior 

ainda de acusar a importância da dedicação e 

afeto de minha querida esposa, Thais Cossoy 

Paro, que há quase cinquenta anos se presta, 

com sua competência e sua ternura, todo 

auxílio complementar para que eu possa 

realizar minhas atividades acadêmicas e 

intelectuais, e com a qual divido, em 

proporções iguais, qualquer honraria que 

porventura eu tenha merecido da cidade de 

São Paulo. 

 
Na outorga do título de Professor Emérito da 

Feusp, com a neta 

Quanto ao título de Professor Emérito da 

Feusp, não é possível expressar a alegria que 

tive quando fui informado da iniciativa. 

Receber essa distinção da instituição à qual 

estive ligado durante mais de meio século, 

primeiro como aluno, depois como docente, 

encheu-me de orgulho e contentamento. Fico 

imensamente grato a todos os responsáveis, 

em especial aos representantes das novas 

gerações do corpo docente e discente da 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   38 

 

 

 

Feusp, a quem coube, na verdade, a decisão de 

honrar-me com o título. 

 
Mulheres queridas preenchendo a minha vida  

A menção dessa homenagem em minhas 

memórias vale não apenas por seu significado 

e pela honra que me trouxe, mas também 

porque a redação do discurso obrigou-me à 

realização de algumas sínteses teóricas que 

foram muito apreciadas por pessoas presentes 

com as quais estabeleci algum diálogo mais 

profundo após a cerimônia. A principal delas 

dizia respeito à necessidade de uma nova ética 

social e à imprescindível assimilação da 

contribuição teórica de Marx para que ela se 

realize. Mas em minha exposição não fiz uso 

exclusivamente de Marx. Lancei mão, entre 

outras, da contribuição de Ortega Y Gasset, 

cujas ideias eu conhecera antes das de Marx e 

que, como afirmei, teve importante influência 

em minha percepção do mundo. 

Sabendo-me “marxista”, algumas pessoas se 

surpreendem ao me ver citando Ortega y 

Gasset, um autêntico liberal. O exame dessa 

questão pode jogar luz sobre a riqueza de 

ideias que podemos colher quando deixamos 

de lado o preconceito ou o dogmatismo, ao 

cotejar contribuições teóricas de grandes 

pensadores, com posições político-

ideológicas divergentes ou até contraditórias. 

Vejamos. 

Marx me diz: o homem se faz pelo trabalho. 

Sua singularidade como espécie é, pois, o 

trabalho, pois só o homem é capaz de 

trabalhar, tomando-se o trabalho em seu 

sentido geral. Mas que trabalho é esse? Marx 

responde: O trabalho como “uma atividade 

adequada a um fim”. Mas Marx não tira isso 

do nada. Ele teve um caminho teórico para 

chegar aí. Se você aceita isso sem mais 

perguntas e reflexões, por mais verdadeiro que 

isso seja, você o transforma em dogma. As 

pessoas se maravilham com as conclusões 

belas e verdadeiras dos grandes mestres, mas 

em geral não se dão ao trabalho de buscar seus 

fundamentos, que dão razão de ser a essas 

maravilhas e que propiciam um 

desenvolvimento constante do pensamento. 

Continuemos então questionando. O que é 

esse fim que orienta o trabalho? O que ele 

pressupõe? De onde ele deriva? Ora, o fim só 

pode ser estabelecido a partir de um valor 

(ético). Estabelecer um fim pressupõe algo 

que se valora, ou seja, algo que seja a 

expressão da nossa vontade. A vontade é o 

substrato da ética. Posso, então, concluir que 

antes do trabalho (ou simultaneamente a ele, 

se preferir), a singularidade do homem como 

espécie é a ética. Recapitulando: 1) não existe 

o homem sem trabalho; 2) o trabalho 

pressupõe um objetivo; 3) não há objetivo sem 

valor; 4) o valor é o conteúdo da ética. Marx 

disse isso explicitamente? Não, pelo menos 

que eu saiba. Se eu disser isso, estou sendo 

marxista? Não, se tomar Marx como um mito 

e marxismo como uma seita. Por essa razão 

que o próprio Marx se declarou não marxista. 

Ele não pretendia que seus leitores aceitassem 

suas ideias porque foi ele quem as disse, mas 

porque elas eram resultado da ciência, que só 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   39 

 

 

tem sentido vista criticamente. Por isso, ao 

tirar essas conclusões continuo 

autenticamente marxiano por me basear em 

sua contribuição científica universal. 

Vamos agora a Ortega y Gasset. Ele afirma 

que o homem é aquele para o qual o mundo 

não é indiferente. Para fundamentar isso, ele 

nos oferece páginas belíssimas em sua obra 

Meditação da técnica (Ortega y Gasset, 

1963), revelando uma nova forma de ver o 

supérfluo. Para ele, o homem é o único ser 

para o qual o supérfluo é necessário. Mas o 

conceito aqui não se identifica com o do senso 

comum vigente, que o vê apenas como luxo 

ou desnecessidade. Supérfluo não é o 

desnecessário, ao contrário, supérfluo é aquilo 

que fica para além do necessário. Necessário 

se identifica com o que vimos chamando de 

necessidade natural. Para forjar um 

neologismo, poderíamos dizer 

“necessariedade”, para indicar aquilo que 

acontece necessariamente, naturalmente. Mas 

o necessário, assim, restringe-se aos limites do 

natural. O homem não se detém nesse limite, 

ele o transcende, manifestando-se diante dele. 

Ao fazê-lo, institui o supérfluo, a 

transcendência do necessário. Por isso, Ortega 

y Gasset afirma que o homem não se contenta 

em “viver”, ou seja, viver naturalmente como 

todos os outros seres vivos. Ele precisa, mais 

que naturalmente, viver superfluamente, ou 

seja, “viver bem”. O homem, portanto não é 

aquele que vive, isso todos os seres vivos 

fazem. O homem é aquele que vive bem, que 

vive o seu supérfluo, produto de sua vontade. 

Deduzo, mais uma vez, que o específico do 

humano é a criação de valor, a ética. 

Quer dizer que Gasset descobriu isso? Isso já 

não estava suposto no pensamento de Marx? 

Digo que se pode responder afirmativamente 

às duas questões. Por que posso afirmar 

assim? Porque não petrifiquei o pensamento 

de Marx como um dogma. Refleti a respeito. 

Percebo, então, a originalidade da formulação 

teórica de Gasset sobre o tema e concluo que 

ele está certo e não contraria o pensamento de 

Marx. Está certo, então, porque era marxista? 

Não, mas porque viu a realidade e pensou 

sobre ela a partir de sua erudição pessoal. 

Como Marx viveu antes, pode até ser que essa 

sua erudição continha sub-repticiamente o 

pensamento de Marx incluído, mesmo que ele 

não tivesse disso consciência. Mas não 

importa. Para mim não deixa de ser um 

pensamento extremamente fecundo para 

compreender, eu diria, para explicitar, o 

conceito de trabalho e da especificidade do 

humano-histórico em Karl Marx. 

Tem sentido? Todo. Mas os sectários não 

podem ver isso, porque se baseiam em 

dogmas, que às vezes podem até corresponder 

a verdades, mas que se fossilizam em suas 

mentes. De minha parte, considero que as 

formulações de Gasset nessa obra são pura 

riqueza teórica e ouso dizer que podem até ser 

utilizadas, tanto para elucidar o pensamento 

de Marx a marxistas, quanto para predispor os 

liberais a uma iniciação do pensamento 

materialista histórico. 

15 Hoje 

E hoje? Pois bem, em minha vida de 

aposentado, continuo realizando com gosto 

muitas atividades intelectuais. Destaco três 

delas com as quais me deleito particularmente 

em realizar. A primeira, mais óbvia e que não 

requer maiores comentários, são os livros. Sou 

um leitor contumaz. A leitura não deixa 

ninguém só. Por ela mantenho o diálogo com 

o mundo, de hoje e de sempre. Na 

aposentadoria pratico diariamente a vingança 

contra os períodos de minha vida em que 

estive privado de tempo ou de condições para 

ler o que tanto queria. 

*** 

O segundo destaque é um tipo de atividade 

que só comecei a desenvolver há pouco mais 

de um ano. Ao ouvir meu discurso na 

cerimônia de recebimento do título de 

Professor Emérito, um amigo meu, que não é 

da área da educação, chamou-me a atenção, 

dizendo: “Vitor, você precisa divulgar melhor 

essas tuas ideias. Não podem ficar confinadas 

entre as paredes da academia. São os 

professores, os pais e a massa da população 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   40 

 

 

 

que precisam te ouvir. Por que você não posta 

tuas ideias nas redes, em pequenos vídeos? É 

preciso compensar as bobagens que se 

publicam nessas mídias.” Ponderei que já 

havia meus livros e as muitas palestras que eu 

dou. “Sim, ele retrucou, mas em cada meia 

hora de TikTok ou Instagram você atinge mais 

pessoas do que todos os teus livros e palestras 

já atingiram até hoje.” Capitulei. 

Novato na área, comecei enfrentando uma 

enxurrada de incompetentes do ramo da 

produção e edição de vídeos para as redes, 

acostumados a postar baboseiras de autoajuda. 

Por fim aprendi, com auxílio de minha neta 

que tinha 11 anos, a produzir, editar e publicar 

eu mesmo meus vídeos e posts. As postagens 

são feitas simultaneamente no Youtube, no 

Facebook, no Instagram e no TikTok. 

 
Com as netas 

Para cada publicação, costumo produzir dois 

textos. Um, que utilizo para gravação de 

minha fala em vídeo que, em geral, não passa 

de três minutos, e outro, que consiste num 

resumo dessa fala, com cerca de 130 palavras, 

que é publicado na forma de post. Muito 

raramente, há vídeos mais longos, recortados 

de minhas palestras ou entrevistas online. Os 

posts escritos têm um alcance menor, mas, 

mesmo assim, é surpreendente verificar o 

número significativo de leitores que transitam 

nas redes. 

A iniciativa mostrou-se inteiramente acertada. 

As postagens têm alcançado um número 

enorme de pessoas e logrado uma repercussão 

que me deixa vivamente animado. O que 

muita gente não acreditava é que, em meio a 

multidões que se comprazem com dancinhas, 

travessuras de pets, criancinhas saudáveis e 

graciosas, ou então com abomináveis 

fakenews e medíocres mercadores de 

autoajuda, há também muita gente que exibe 

capacidade de pensar e apreciar falas 

consistentes, de conteúdo crítico, sobre a 

realidade social. 

Na elaboração dos conteúdos expostos, 

procuro ser sóbrio, rigoroso e direto, de modo 

a facilitar ao máximo a compreensão, mas sem 

fazer nenhuma concessão à linguagem “fácil” 

e popularesca, que às vezes pode atrair 

adeptos, mas que não provoca a reflexão e o 

crescimento intelectual. A colegas que às 

vezes perguntam se eu não deveria baixar um 

pouco o tom (ou seja, “aligeirar” os conceitos) 

ao nível dos interlocutores, respondo que 

minha intenção de educador é, pelo contrário, 

expô-los às condições de galgarem novos 

níveis intelectuais, não de reafirmá-los nas 

condições culturais em que se encontram, 

escamoteando a complexidade do real. Estou 

certo de que é possível ser entendido – 

expressando-me com correção e sem abrir 

mão da assim chamada linguagem culta – 

também pelas pessoas mais modestas em 

termos de erudição. Minha esperança e minha 

aposta é que, sem baixar o nível, posso 

alcançar aqueles que, mesmo mergulhados na 

pseudoconcreticidade do senso comum 

(Kosík, 1976), pelo menos se arriscam a 

deixar-se cativar por um discurso coerente, 

fundado na ciência e na razão. Sinto que 

venho conseguindo. Dá gosto ver a 

quantidade de pessoas que gostam das ideias, 

que as comentam, e que, às vezes, exibem 

poder de abstração maior do que eu costumava 

ver em muitos trabalhos apresentados em 

congressos por colegas da academia. 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   41 

 

 

Para mim pessoalmente, a experiência tem 

sido muito enriquecedora, pois, ao reescrever 

de forma sintética, desnudando para o grande 

público o corpo de conhecimentos e ideias 

produzidas a partir de meus estudos e 

pesquisas, e já expressos de forma acadêmica 

em meus livros, volto a refletir e a aprofundar 

conteúdos que de outra forma eu talvez nunca 

viesse a fazer. É muito prazeroso e 

reconfortante esse constante revisitar de ideias 

e conceitos para apresentá-los de forma ainda 

mais clara e didática aos novos “leitores”. 

Essa atividade tem preenchido boa parte de 

meu tempo e eu a tenho realizado com muito 

zelo e alegria, como se estivesse cumprindo o 

“apostolado” cultivado por D. Genoveva 

(minha mãe) quando eu era criança. 

*** 

O último destaque, last but not least, é a 

coordenação do Gepae. Como já informei, 

adotei com os orientandos de pós-graduação o 

sistema de orientação em grupo praticado por 

Saviani em meu doutorado. Assim, além da 

orientação e acompanhamento individual, 

eram realizadas reuniões mensais com a 

presença de todos para discutir questões 

comuns e refletir sobre temas teóricos, a partir 

de leituras previamente combinadas. Nessas 

ocasiões também discutíamos dissertações e 

teses dos orientandos, em elaboração ou após 

suas defesas. Com o passar do tempo, o grupo 

foi crescendo pela incorporação de ex-

orientandos e outras pessoas que, por 

indicação dos que já faziam parte, queriam 

também participar da experiência. 

Em 1993, em combinação com os integrantes 

do grupo, resolvemos transformá-lo num 

Grupo de Pesquisa, com cadastro no CNPq, 

com o nome de Grupo de Estudos e Pesquisas 

em Administração Escolar – Gepae. Mas, por 

falta de tempo e disposição (mais desta última, 

para ser sincero) para estar permanentemente 

atualizando seus dados na Plataforma Lattes, 

já faz alguns anos que seu registro, aí, foi 

extinto. Mas, de fato e de direito, o Gepae 

continua mais vivo do que nunca. 

Mesmo após minha aposentadoria o grupo 

tem se reunido ininterruptamente todos os 

meses letivos. Temos como norma a leitura 

completa de um livro por reunião. 

Esporadicamente ainda se fazem discussões 

de teses ou dissertações de autoria dos 

componentes do grupo. Essas dez leituras por 

ano propiciam um crescimento intelectual 

bastante interessante. Os livros escolhidos são 

em sua maioria clássicos nas várias áreas das 

ciências humanas: filosofia, educação, 

sociologia, política, antropologia, psicologia, 

economia política, história, neurociência, 

didática, enfim todas as áreas consideradas 

fundamentais para a compreensão do ensino e 

das políticas educacionais. Na primeira 

reunião do ano, em fevereiro, em vez de livro 

de não ficção estabelecemos o costume de ler 

algum grande clássico da literatura mundial 

que enseje a discussão de temas ligados à 

realidade socioeconômica. 

 
80 anos - festa surpresa dos amigos do Gepae 

Durante a pandemia as reuniões foram 

realizadas online. Depois, com o término das 

restrições, já não era possível deixar de fora as 

pessoas que moravam distantes ou até no 

exterior, por isso as reuniões passaram a ser 

híbridas, ou seja, presenciais e online 

simultaneamente. As discussões são gravadas 

e depois postas à disposição para todos os 

componentes do grupo para que, mesmo 

aqueles que não puderam participar, tenham 

acesso a elas. No grupo, que hoje conta com 

perto de setenta inscritos, há várias pessoas 

que não podem participar, em virtude de seus 

horários de trabalho – muitos são professores 

universitários – ou mesmo por falta de tempo 

disponível para fazer as leituras e participar 

das reuniões, mas fazem questão de continuar 

“afiliados” para poderem acompanhar, como 



Legados Pedagógicos /Resenhas Educativas   42 

 

 

 

podem, a bibliografia contemplada, os debates 

e mesmo as conversas no grupo de WhatsApp. 

Embora eu não tenha mais orientandos 

oficiais, grande parte dos componentes do 

Gepae são estudantes de pós-graduação que, 

às vezes, encaminhados por seus próprios 

orientadores, se beneficiam das orientações, 

aconselhamentos e sugestões que emergem de 

nossas discussões. 

Para mim e – a julgar por seus depoimentos – 

para os frequentadores do grupo também, essa 

prática de leitura e discussão tem sido de 

particular importância para o crescimento 

intelectual e a satisfação pessoal de todos nós. 

Muitos revelam que, por respeito aos colegas 

e ao coordenador, bem como pelo fato de 

haver uma programação estabelecida a ser 

cumprida, acabam por ler livros que em outras 

situações jamais se animariam a ler, e que se 

revelam importantíssimos para sua cultura e 

para suas atividades acadêmicas. Tudo isso 

amalgamado pelo afeto que transforma as 

discussões em conversa entre amigos.

As reuniões presenciais sempre se deram no 

prédio da Feusp, mas, a partir do final de 2023 

– sem burocracia e contando com 

acomodações mais adequadas –, passaram a 

ser realizadas em minha residência. Com 

maior ou menor assiduidade, entre dez e 

quinze pessoas, em média, costumam se fazer 

presentes nessas ocasiões. São pessoas 

adoráveis que não desgrudam do grupo, e 

também apreciam participar com alegria dos 

happy hours nos botecos da vizinhança, logo 

após as reuniões. Os outros adoráveis que 

participam online, lamentam não estarem 

presentes fisicamente, mas comungam do 

espírito de companheirismo e da identidade de 

propósitos e ideias fundantes de um mundo 

social e educativo menos ruim para a 

humanidade. Isso me anima e contribui muito 

para mitigar as perspectivas atrozes para 

nosso mundo e nossa escola que as notícias da 

mídia nos lançam diuturnamente na face. 

 

Referências 

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Legados Pedagógicos 

 

“Legados Pedagógicos” é a versão para Língua Portuguesa da sessão “Acquired Wisdom”. Esta 

sessão está dedicada a publicar depoimentos, memoriais, reflexões de pesquisadores/as 

experientes. A proposta é partilhar reflexões sobre diferentes trajetórias de vida e investigação, que 

possam inspirar novas gerações de pesquisadores. 

 

Os textos submetidos à sessão Legados Pedagógicos devem ter pelo menos 15 páginas com 

reflexões sobre a própria trajetória acadêmica do/da pesquisador/a considerando um ponto de vista 

peculiar e original a partir de elementos como: principais contribuições para seu campo de 

pesquisa; principais lições aprendidas durante sua carreira; opiniões sobre os fatores pessoais e 

situacionais (instituições e outras afiliações, colegas, orientadores e orientados) que estimularam 

de forma significativa seu trabalho; construção de objetos e campos de pesquisa em educação. 

 

 

 

 



Memórias acadêmicas, por V. H. Paro   45 

 

 

 

Legados Pedagógicos Equipe Editorial 

 

Karine Morgan (Editora) 

Universidade do Estado do Rio de Janeiro  

 

Andréa Barbosa Gouveia 

Universidade Federal do Paraná 

 

Claudio Nunes Pinto 

Universidade do Sudoeste da Bahia 

 

Maria Beatriz Luce 

Universidade  Federal do Rio Grande de Sul 

 

Miriam Fabia  Alves 

Universidade Federal de Goiás 

 

Patricia Baroni 

Universidade Federal do Espírito Santo 

 

 

Este artigo pode ser copiado, exibido, distribuido e adaptado, desde que o(s) 

autor(es) e Education Review/Reseñas Educativas/Resenhas Educativas 

sejam creditados e a autoría original atribuídos, as alterações sejam 

identificadas e a mesma licença CC se aplique à obra derivada. Mais detalhes sobre a licença 

Creative Commons podem ser encontrados em  https://creativecommons.org/licenses/by-sa/4.0/. 

Education Review/Reseñas Educativas/Resenhas Educativas é publicado pela Mary Lou Fulton 

College for Teaching and Learning, Arizona State University. O conteúdo de 1998-2020 da 

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licença CC diferente: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0 

 

Nota: Os pontos de vista ou opiniões apresentadas nas resenhas de livros são exclusivamente do (s) 

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