E-J015-030_Pastor Cesteros


EuroAmerican	
  Journal	
  of	
  Applied	
  Linguistics	
  and	
  Languages	
  
E-JournALL	
  Volume	
  1,	
  Issue	
  1,	
  November	
  2014,	
  pages	
  15-30	
  
ISSN	
  2376-905X	
  	
  
DOI	
  http://dx.doi.org/10.21283/2376905X.1.17
www.e-journall.org	
  

Copyright	
  ©	
  2014.	
  This	
  work	
  is	
  licensed	
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  the	
  Creative	
  Commons	
  Attribution-­‐NonCommercial-­‐NoDerivs	
  3.0	
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  License	
  

1Contacto:	
  SPC@ua.es	
  

Aprendizaje	
  de	
  contenidos	
  a	
  través	
  del	
  Español	
  como	
  Segunda	
  Lengua	
  
en	
  la	
  Educación	
  Superior:	
  un	
  puente	
  entre	
  la	
  lengua	
  y	
  el	
  conocimiento	
  

SUSANA	
  PASTOR	
  CESTEROS1	
  
Universidad	
  de	
  Alicante	
  

Received	
  5	
  May	
  2014;	
  received	
  in	
  revised	
  form	
  1	
  August	
  2014;	
  accepted	
  18	
  August	
  2014	
  

ABSTRACT 
ES Este artículo presenta la situación del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE), por lo que

respecta al Español como Segunda Lengua en la Educación Superior (ESLES). En el ámbito del español como lengua 
extranjera son cada vez más numerosos los estudiantes universitarios que asisten a clases en español sin ser esta su lengua 
materna y que aprenden así, simultáneamente, tanto los contenidos de la materia como la lengua vehicular en la que se 
imparten. Desde esta perspectiva, abordamos la cuestión en tres apartados. En el primero, se revisa la fundamentación 
teórica en la que se enmarcan los estudios sobre aprendizaje por contenidos y sobre Español Académico (EA), ofreciendo un 
estado de la cuestión. En el segundo, mostramos los proyectos que en esta área se están realizando desde el Grupo de 
investigación en Adquisición y enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras de la Universidad de Alicante (ACQUA). 
Las conclusiones constituyen el tercer y último apartado, en el que resumimos los resultados del trabajo realizado y 
proponemos futuras líneas de investigación. 

Palabras clave: APRENDIZAJE INTEGRADO DE CONTENIDOS Y LENGUAS EXTRANJERAS, ESPAÑOL ACADÉMICO, ESPAÑOL COMO

SEGUNDA LENGUA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, LENGUAS DE ESPECIALIDAD, MOVILIDAD ESTUDIANTIL, INTERNACIONALIZACIÓN 

UNIVERSITARIA. 

EN In Spanish universities there are increasingly more students who attend content courses taught in Spanish without this being
their first language and who therefore simultaneously learn the language in which the course is taught as much as the content 
of the course, without any specific language instruction. In this article, we address this problematic situation of Spanish as a 
Second Language in Higher Education through the lens of Content and Language Integrated Learning (CLIL). First, we review 
the theoretical foundations of CLIL teaching methods and Academic Spanish teaching and learning, offering a state of the 
matter. Second, we show the work being done in this area by the Research Group in Acquisition and Instruction of Second and 
Foreign Languages at the University of Alicante (ACQUA). The conclusions constitute the third and final part, in which we 
summarize the results of the work done and propose future directions of research. 

Keywords:	
   CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING, ACADEMIC SPANISH, SPANISH AS A SECOND LANGUAGE IN HIGHER

EDUCATION, SPECIALIZED LANGUAGES, STUDENT MOBILITY, UNIVERSITY INTERNATIONALIZATION. 

IT Questo articolo presenta la situazione dell’Apprendimento Integrato di Contenuti e Lingue Straniere (CLIL) relativamente allo
Spagnolo come Seconda Lingua nell’Istruzione Superiore. Nell’ambito dello spagnolo come lingua straniera, sono sempre più 
numerosi gli studenti universitari che seguono lezioni in spagnolo senza che questa sia la loro lingua materna, apprendendo 
così, simultaneamente, sia i contenuti della materia sia la lingua veicolare nella quale questi insegnamenti sono impartiti, 
senza esplicite indicazioni di tipo metalinguistico. Da questo punto di vista tratteremo l’argomento in tre sezioni. Nella prima, 
faremo un’analisi delle basi teoriche nelle quali si inseriscono gli studi sull’apprendimento attraverso i contenuti e sullo 
Spagnolo Accademico, offrendo una descrizione della situazione attuale. Nella seconda, vedremo i progetti che sta 
realizzando in questo campo il Gruppo di ricerca in Acquisizione e insegnamento di seconde lingue e lingue straniere 
dell’Università di Alicante (ACQUA). Nelle conclusioni, che rappresentano la terza e ultima sezione, riassumeremo i risultati del 
lavoro realizzato e proporremo future linee di ricerca. 

Parole chiave: APPRENDIMENTO INTEGRATO DI CONTENUTI E LINGUE STRANIERE, SPAGNOLO ACCADEMICO, SPAGNOLO COME SECONDA 

LINGUA NELL’ISTRUZIONE SUPERIORE, LINGUE SPECIALI, MOBILITÀ STUDENTESCA, INTERNAZIONALIZZAZIONE UNIVERSITARIA. 



PASTOR	
  CESTEROS	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  16	
  

1.	
  Introducción	
  
Este	
   artículo	
   tiene	
   como	
  objetivo	
  presentar	
   la	
   situación	
  del	
  Aprendizaje	
   Integrado	
  de	
  Contenidos	
   y	
  

Lenguas	
  Extranjeras	
  (AICLE,	
  en	
  adelante)	
  por	
  lo	
  que	
  respecta	
  al	
  español	
  como	
  segunda	
  lengua	
  en	
  la	
  educación	
  
superior.	
  Sin	
  duda,	
  la	
  enseñanza	
  de	
  un	
  idioma	
  a	
  través	
  de	
  contenidos	
  está	
  adquiriendo	
  cada	
  vez	
  mayor	
  relieve	
  
en	
   los	
   estudios	
   de	
   lingüística	
   aplicada,	
   fruto	
   de	
   la	
   experiencia	
   con	
   el	
   inglés	
   como	
   lengua	
   extranjera.	
   En	
   tal	
  
ámbito,	
  se	
  han	
  popularizado	
  las	
  siglas	
  CLIL	
  (de	
  las	
  que	
  AICLE	
  son	
  una	
  traducción)	
  para	
  referirse	
  a	
  Content	
  and	
  
Language	
  Integrated	
  Learning,	
  aspecto	
  que	
  ha	
  sido	
  profusamente	
  analizado	
  en	
  un	
  principio	
  para	
  el	
  contexto	
  
educativo	
   de	
   primaria	
   y	
   secundaria	
   y,	
   más	
   recientemente,	
   pero	
   con	
   igual	
   intensidad,	
   en	
   el	
   universitario.	
  
Siguiendo	
  esta	
  línea,	
  analizamos	
  el	
  tema	
  (si	
  bien	
  desde	
  la	
  perspectiva	
  del	
  español	
  como	
  segunda	
  lengua	
  en	
  la	
  
educación	
   superior)	
   a	
   partir	
   del	
   hecho	
   innegable	
   de	
   que	
   cada	
   vez	
   son	
   más	
   numerosos	
   los	
   estudiantes	
  
universitarios	
   que	
   asisten	
   a	
   clases	
   en	
   español	
   (sin	
   ser	
   esta	
   su	
   lengua	
   materna)	
   y	
   que	
   podrían	
   aprender	
  
simultáneamente	
  de	
  este	
  modo	
  (si	
  se	
  dan	
  los	
  requisitos	
  adecuados)	
  tanto	
  los	
  contenidos	
  de	
  la	
  materia	
  como	
  la	
  
lengua	
  vehicular	
  en	
   la	
  que	
  se	
   imparten.	
  En	
  este	
  ámbito	
  se	
   requiere	
  aún	
  una	
  gran	
   labor	
  de	
   investigación,	
  en	
  
especial	
  en	
  lo	
  relativo	
  al	
  análisis	
  de	
  la	
  situación	
  y	
  la	
  identificación	
  de	
  necesidades	
  de	
  los	
  estudiantes	
  no	
  nativos	
  
en	
   la	
  universidad,	
  por	
  un	
   lado,	
  y	
  al	
  estudio	
   lingüístico,	
   textual	
  y	
  pragmático	
  del	
  español	
  académico,	
  el	
  perfil	
  
que	
  deben	
  tener	
  los	
  recursos	
  y	
  materiales	
  didácticos	
  o	
  la	
  intervención	
  del	
  profesorado,	
  por	
  otro.	
  

En	
   realidad,	
   hace	
   años	
   que	
   venimos	
   señalando	
   la	
   enseñanza	
   específica	
   de	
   la	
   lengua	
   española	
   que	
  
precisan	
  los	
  estudiantes	
  extranjeros	
  que	
  acuden	
  a	
  realizar	
  una	
  estancia	
  en	
  nuestra	
  universidad.	
  Este	
   interés	
  
personal	
  se	
  ha	
  ido	
  forjando	
  a	
  partir	
  de	
  diferentes	
  experiencias:	
  desde	
  mi	
   labor	
  como	
  coordinadora	
  Erasmus	
  
(entre	
  2006	
  y	
  2008),	
  pero	
  también	
  desde	
  la	
  docencia	
  al	
  alumnado	
  universitario	
  no	
  nativo,	
  tanto	
  en	
  cursos	
  de	
  
español	
  como	
  lengua	
  extranjera	
  (en	
  la	
  entonces	
  Sociedad	
  de	
  Relaciones	
  Internacionales	
  de	
  la	
  Universidad	
  de	
  
Alicante,	
  actualmente	
  Centro	
  Superior	
  de	
  Idiomas),	
  como	
  en	
  la	
  licenciatura	
  y	
  posteriormente	
  en	
  el	
  grado,	
  así	
  
como	
  en	
  el	
  programa	
  de	
  posgrado,	
  donde	
  se	
  ha	
  ido	
  incrementando	
  de	
  manera	
  significativa	
  el	
  número	
  de	
  tales	
  
estudiantes.	
  	
  

Para	
   abordar	
   todas	
   estas	
   cuestiones,	
   hemos	
   divido	
   el	
   presente	
   artículo	
   en	
   tres	
   apartados.	
   En	
   el	
  
primero	
   de	
   ellos	
   se	
   revisa	
   la	
   fundamentación	
   teórica	
   en	
   la	
   que	
   se	
   enmarca	
   esta	
   dimensión	
   de	
   los	
   estudios	
  
acerca	
   del	
   aprendizaje	
   por	
   contenidos	
   y	
   el	
   Español	
   Académico	
   (EA,	
   en	
   adelante),	
   con	
   referencias	
   a	
   los	
  
realizados	
   en	
   el	
   área	
   de	
   la	
   lengua	
   inglesa	
   y	
   también	
   en	
   otros	
   ámbitos	
   educativos.	
   En	
   el	
   segundo	
   apartado	
  
mostramos	
  el	
  trabajo	
  que	
  en	
  este	
  sentido	
  se	
  está	
  realizando	
  en	
  la	
  Universidad	
  de	
  Alicante	
  a	
  través	
  de	
  las	
  cinco	
  
ediciones	
  del	
  Curso	
  de	
  español	
  académico	
  para	
  alumnos	
  extranjeros	
  de	
  la	
  UA	
  (desde	
  2010-­‐11)	
  y	
  de	
  la	
  actual	
  
Red	
   de	
   Investigación	
   en	
   Docencia	
   Universitaria,	
   que	
   tiene	
   como	
   objetivo	
   recabar	
   información,	
   mediante	
  
encuestas,	
   sobre	
   las	
   necesidades	
   tanto	
   del	
   alumnado	
   de	
   movilidad	
   matriculado	
   en	
   asignaturas	
   del	
  
Departamento	
  de	
  Filología	
  Española,	
  Lingüística	
  General	
  y	
  Teoría	
  de	
  la	
  Literatura,	
  como	
  del	
  profesorado	
  que	
  
le	
  imparte	
  docencia;	
  en	
  relación	
  con	
  ella,	
  comentamos	
  a	
  su	
  vez	
  algunos	
  recursos	
  electrónicos	
  de	
  interés	
  acerca	
  
del	
  lenguaje	
  académico.	
  Todas	
  estas	
  propuestas	
  se	
  enmarcan	
  en	
  el	
  trabajo	
  que	
  se	
  está	
  llevando	
  a	
  cabo	
  desde	
  el	
  
Grupo	
   de	
   investigación	
   en	
   adquisición	
   y	
   enseñanza	
   de	
   segundas	
   lenguas	
   y	
   lenguas	
   extranjeras	
   (ACQUA,	
  
http://dfelg.ua.es/acqua/),	
  en	
  su	
  línea	
  dedicada	
  al	
  español	
  académico,	
  sobre	
  el	
  que	
  a	
  su	
  vez	
  está	
  finalizando	
  
una	
  investigación	
  doctoral	
  uno	
  de	
  sus	
  miembros.	
  El	
  tercer	
  y	
  último	
  apartado	
  lo	
  constituyen	
  las	
  conclusiones,	
  
en	
   las	
  que	
   resumimos	
   los	
   resultados	
  de	
   las	
   actividades	
  que	
   acabamos	
  de	
  mencionar	
   y	
  proponemos	
   futuras	
  
líneas	
  de	
  investigación.	
  

	
  
2.	
   La	
   triple	
  dimensión	
  del	
   Español	
   como	
  Segunda	
  Lengua	
  en	
   la	
  Educación	
  Superior	
  
(ESLES):	
  lengua	
  no	
  nativa	
  para	
  aprender	
  contenidos,	
  lengua	
  de	
  especialidad	
  y	
  lengua	
  
académica	
  

Si	
   hablamos	
   de	
   enseñanza	
   de	
   lenguas	
   a	
   través	
   de	
   contenidos	
   en	
   contexto	
   universitario,	
   tal	
   vez	
  
debiéramos	
   comenzar	
   por	
   explicar	
   en	
   qué	
   consiste	
   el	
   aprendizaje	
   integrado	
   de	
   contenidos	
   y	
   lenguas	
  
extranjeras,	
   AICLE.	
   El	
   Diccionario	
   de	
   términos	
   clave	
   del	
   español	
   como	
   lengua	
   extranjera	
  
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm)	
   lo	
   explica	
   de	
   modo	
   acertado,	
   a	
  
través	
  de	
  las	
  distintas	
  modalidades	
  en	
  que	
  puede	
  presentarse,	
  y	
  lo	
  define	
  del	
  siguiente	
  modo	
  (aunque	
  con	
  una	
  
denominación	
   distinta,	
   que	
   no	
   ha	
   prosperado:	
   aprendizaje	
   de	
   segundas	
   lenguas	
   mediante	
   el	
   estudio	
   de	
  
materias):	
  

El	
   aprendizaje	
  mediante	
   el	
   estudio	
  de	
  materias	
   (en	
   inglés	
   se	
  usan	
   las	
   siglas	
  CBLL:	
   Content	
  
Based	
  Language	
  Learning)	
  es	
  una	
  propuesta	
  didáctica	
  que	
  integra	
  en	
  una	
  misma	
  asignatura	
  
el	
   aprendizaje	
   de	
   una	
   lengua	
   extranjera	
   con	
   el	
   de	
   otros	
   contenidos	
   curriculares.	
   Consiste,	
  



APRENDIZAJE	
  DE	
  CONTENIDOS	
  A	
  TRAVÉS	
  DEL	
  ESLES	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  	
   17	
  

pues,	
  en	
  estudiar	
  en	
  la	
  L2	
  alguna	
  de	
  las	
  materias	
  del	
  currículo	
  (generalmente	
  de	
  la	
  enseñanza	
  
secundaria,	
  aunque	
  también	
  de	
  la	
  universitaria	
  o	
  de	
  la	
  de	
  lenguas	
  para	
  fines	
  específicos).	
  Las	
  
clases,	
  por	
  tanto,	
  no	
  las	
  imparten	
  profesores	
  de	
  la	
  L2,	
  sino	
  especialistas	
  de	
  la	
  materia	
  elegida,	
  
que	
  además	
  son	
  competentes	
  en	
  la	
  L2.	
  	
  
(http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizajesegun

dasestmaterias.htm)	
  
	
  

Como	
  es	
  sabido,	
  la	
  reflexión	
  sobre	
  CLIL	
  se	
  inició	
  alrededor	
  de	
  la	
  lengua	
  extranjera	
  más	
  demandada,	
  el	
  
inglés,	
  y,	
  por	
  tanto,	
   la	
  mayoría	
  de	
   las	
  publicaciones	
  son	
  en	
  y	
  sobre	
  dicha	
   lengua.	
  En	
  efecto,	
  es	
  muy	
  amplia	
   la	
  
bibliografía	
  sobre	
  AICLE	
  (o	
  CLIL)	
  que	
  recoge	
  tanto	
  la	
  fundamentación	
  teórica,	
  que	
  discute	
  hasta	
  qué	
  punto	
  se	
  
trata	
   de	
   un	
   contexto	
   de	
   enseñanza	
   o	
   de	
   una	
  nueva	
  metodología	
   (Coyle,	
  Hood	
  y	
  Marsh,	
   2010;	
  Marsh,	
   2000;	
  
Navés	
  y	
  Muñoz,	
  2000;	
  Ruiz	
  de	
  Zarobe	
  et	
  al.,	
  2011),	
  como	
  la	
  investigación	
  sobre	
  los	
  resultados	
  de	
  su	
  aplicación	
  
(Dafouz	
   y	
   Guerrini,	
   2009;	
   Dalton-­‐Puffer	
   y	
   Smit,	
   2007;	
   Escobar	
   et	
   al.,	
   2011;	
   Lasagabaster	
   y	
   Ruiz	
   de	
   Zarobe,	
  
2010).	
  Paralelamente,	
  si	
  la	
  mayoría	
  de	
  los	
  estudios	
  estaban	
  enfocados	
  en	
  un	
  principio	
  a	
  los	
  niveles	
  educativos	
  
iniciales	
  (primaria	
  y	
  secundaria),	
  en	
  los	
  últimos	
  años	
  han	
  proliferado	
  las	
  publicaciones	
  que	
  reflejan	
  el	
  interés	
  
por	
  el	
  modo	
  en	
  que	
  se	
  está	
  enseñando	
  en	
  inglés	
  en	
   las	
  universidades	
  de	
  todo	
  el	
  mundo	
  (Carrió,	
  2009;	
  Doiz,	
  
Lasagabaster	
  y	
  Sierra,	
  2013;	
  Fortanet,	
  2013;	
  Marsh,	
  Pavón	
  y	
  Frigols,	
  2013;	
  Smit	
  y	
  Dafouz,	
  2012).	
  

Puede	
  calificarse	
  de	
  fenómeno	
  social	
   la	
  situación	
  que	
  se	
  está	
  generando	
  en	
  la	
  enseñanza	
  superior	
  al	
  
implantarse	
  cada	
  vez	
  mayor	
  número	
  de	
  asignaturas	
  universitarias	
  (también	
  grados	
  completos	
  o	
  impartidos	
  en	
  
parte	
  en	
  inglés),	
  sin	
  ser	
  esta	
  la	
  lengua	
  materna	
  de	
  la	
  mayoría	
  de	
  los	
  estudiantes,	
  ni	
  la	
  oficial	
  del	
  país	
  en	
  que	
  se	
  
imparte	
   esta	
   docencia.	
   Aunque	
   son	
   muchos	
   los	
   motivos	
   que	
   explican	
   este	
   estado	
   de	
   cosas,	
   debemos	
  
mencionar,	
  en	
  primer	
  lugar,	
  la	
  voluntad	
  y	
  necesidad	
  de	
  internacionalización	
  de	
  las	
  universidades,	
  impulsada	
  
por	
  los	
  equipos	
  rectorales,	
  y	
  en	
  segundo	
  lugar,	
  el	
  requisito	
  de	
  una	
  lengua	
  de	
  comunicación	
  internacional	
  para	
  
la	
  movilidad	
  estudiantil,	
  que	
  ha	
  sido	
  a	
  su	
  vez	
  incentivada	
  por	
  el	
  deseo	
  de	
  cursar	
  parte	
  de	
  los	
  estudios	
  en	
  un	
  
país	
  distinto	
  del	
  propio,	
  por	
  el	
  enriquecimiento	
  lingüístico	
  y	
  cultural	
  que	
  ello	
  supone	
  y	
  por	
  el	
  valor	
  que	
  añade	
  
al	
  currículum	
  a	
  la	
  hora	
  de	
  solicitar	
  un	
  empleo	
  con	
  posterioridad.	
  	
  

Así	
  pues,	
  actualmente	
  se	
  usan	
  también	
  las	
  siglas	
  EMEMUS	
  (English-­‐Medium	
  Education	
  in	
  Multilingual	
  
University	
  Settings)	
  para	
  referirse	
  precisamente	
  al	
  contexto	
  universitario	
  (Smit	
  y	
  Dafouz,	
  2012)	
  y	
  distinguirse	
  
así	
   de	
   las	
   utilizadas	
   hasta	
   ahora	
   para	
   etiquetar	
   el	
   objeto	
   de	
   estudio.	
   Cada	
   una	
   de	
   ellas	
   tiene	
   implicaciones	
  
distintas,	
  pues	
  no	
  es	
  solo	
  una	
  cuestión	
  terminológica:	
  nos	
  referimos	
  a	
  las	
  ya	
  mencionadas	
  CLIL,	
  pero	
  también,	
  
con	
   el	
   mismo	
   sentido,	
   a	
   ICL	
   (Integrated	
   Content	
   Language);	
   más	
   tarde	
   surgió	
   EMI	
   (English-­‐Medium	
  
Instruction),	
  que	
  alude	
  al	
  inglés	
  como	
  lengua	
  vehicular,	
  pero	
  sin	
  que	
  haya	
  tanta	
  incidencia	
  en	
  la	
  didáctica	
  tanto	
  
de	
   esta	
   lengua	
   como	
   del	
   contenido	
   de	
   la	
   materia,	
   como	
   sí	
   se	
   supone	
   en	
   las	
   anteriores	
   denominaciones;	
   y	
  
finalmente,	
   junto	
   a	
   la	
   citada	
   EMEMUS,	
   también	
   se	
   usa	
   ICLHE	
   (Integrated	
   Content	
   Language	
   in	
   Higher	
  
Education).	
  En	
  todos	
  los	
  casos,	
  y	
  centrándonos	
  en	
  la	
  educación	
  superior,	
  entra	
  en	
  juego	
  el	
  incremento	
  de	
  las	
  
opciones	
  de	
  adquisición	
  de	
  la	
  segunda	
  lengua	
  por	
   la	
  cantidad	
  y	
  calidad	
  del	
   input	
  que	
  los	
  estudiante	
  reciben,	
  
pero	
   teniendo	
   también	
   en	
   cuenta	
   el	
   resto	
   de	
   factores:	
   su	
   rol	
   de	
   no	
   nativos,	
   por	
   supuesto;	
   la	
   diferente	
  
literacidad	
  académica	
  que	
  puede	
  darse	
  entre	
  el	
  alumnado;	
  las	
  distintas	
  regulaciones	
  sobre	
  el	
  uso	
  de	
  la	
  lengua	
  
en	
  el	
  aula	
  (con	
  presencia	
  o	
  no	
  de	
  otras	
  lenguas	
  además	
  de	
  la	
  vehicular,	
  por	
  ejemplo,	
  en	
  exámenes	
  o	
  trabajos),	
  
o	
  las	
  variaciones	
  en	
  el	
  modo	
  de	
  concebir	
  este	
  tipo	
  de	
  enseñanza.	
  

Esta	
  coyuntura	
  –en	
  modo	
  alguno	
  nueva,	
  pero	
  sí	
  intensificada	
  en	
  los	
  últimos	
  tiempos–	
  hay	
  que	
  ponerla	
  
en	
   relación	
   con	
   el	
   papel	
   del	
   inglés	
   como	
   lingua	
   franca	
   de	
   la	
   investigación	
   a	
   nivel	
   internacional,	
   en	
   la	
   que	
  
además	
   se	
   espera	
   que	
   sean	
   publicados	
   los	
   resultados	
   obtenidos	
   (Kuteeva	
   y	
  Mauranen,	
   2014).	
   Por	
   tanto,	
   si	
  
tenemos	
  también	
  en	
  cuenta	
  que	
  gran	
  parte	
  del	
  desarrollo	
  científico	
  se	
  gesta	
  en	
  el	
  ámbito	
  universitario,	
  no	
  es	
  
de	
  extrañar	
  que	
   cada	
  vez	
  haya	
  más	
  docencia	
  en	
   inglés	
  y,	
   consecuentemente,	
  más	
  estudios	
   sobre	
  el	
   registro	
  
académico	
  de	
  esta	
  lengua.	
  Aparte	
  de	
  los	
  trabajos	
  sobre	
  Academic	
  English	
  (de	
  ya	
  larga	
  tradición,	
  con	
  especial	
  
atención	
  a	
  los	
  géneros,	
  así	
  como	
  al	
  discurso	
  del	
  aula	
  y	
  el	
  rol	
  del	
  profesor),	
  esta	
  cuestión	
  está	
  en	
  la	
  base	
  de	
  las	
  
decisiones	
  sobre	
  el	
  papel	
  del	
  inglés	
  como	
  lengua	
  vehicular	
  en	
  la	
  universidad,	
  en	
  especial	
  en	
  comunidades	
  ya	
  
de	
  por	
  sí	
  bilingües,	
  donde	
  es	
   fundamental	
   la	
  regulación	
  sobre	
  el	
  uso	
  de	
   las	
   lenguas;	
  estas	
  directrices	
  suelen	
  
quedar	
  plasmadas	
  en	
  documentos	
  oficiales	
  y	
  normativas	
  que	
   finalmente	
  determinan	
   los	
  usos	
   lingüísticos	
  y,	
  
por	
   consiguiente,	
   el	
   estudio	
   de	
   las	
   lenguas	
   implicadas.	
   Por	
   este	
   camino	
   nos	
   adentramos	
   en	
   cuestiones	
   de	
  
política	
   lingüística	
  universitaria,	
  que	
  sin	
  duda	
  exceden	
   los	
  contenidos	
  de	
  este	
  artículo,	
  si	
  bien	
  no	
  queríamos	
  
dejar	
   de	
   mencionar	
   (Galindo	
   y	
   Pastor,	
   en	
   prensa).	
   En	
   definitiva,	
   se	
   trata	
   de	
   un	
   cambio	
   a	
   nivel	
   global	
   que	
  
supone	
  actuaciones	
  que	
  nos	
  implican	
  a	
  todos.	
  De	
  hecho,	
  Marsh,	
  Pavón	
  y	
  Frigols	
  (2013)	
  establecen	
  veinte	
  y	
  seis	
  
claves	
  para	
  el	
  éxito	
  de	
  este	
   tipo	
  de	
  programas	
  en	
   inglés,	
  partiendo	
  de	
   la	
  base	
  de	
  que	
  es	
  un	
   tema	
  que	
  afecta	
  



PASTOR	
  CESTEROS	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  18	
  

tanto	
   a	
   alumnado	
   como	
   a	
   profesorado,	
   y	
   que	
   influye	
   a	
   su	
   vez	
   en	
   la	
   renovación	
   metodológica	
   y	
   en	
   el	
  
aprendizaje	
  de	
  idiomas,	
  por	
  lo	
  que	
  se	
  requiere	
  abiertamente	
  un	
  enfoque	
  institucional	
  (Marsh	
  et	
  al.,	
  2013)	
  

Las	
   consideraciones	
   previas	
   nos	
   sirven	
   para	
   ubicar	
   y	
   centrar	
   la	
   cuestión	
   por	
   lo	
   que	
   se	
   refiere	
   al	
  
español	
  como	
  segunda	
  lengua	
  a	
  través	
  de	
  contenidos	
  y	
  para	
  interpretar	
  el	
  fenómeno	
  como	
  un	
  continuum	
  del	
  
multilingüismo	
   que	
   caracteriza	
   a	
   las	
   sociedades	
   actuales	
   (Gorter,	
   Zenotz	
   y	
   Cenoz,	
   2014;	
   Fortanet,	
   2013).	
  
Porque,	
   visto	
   lo	
   que	
   está	
   sucediendo	
   en	
   inglés,	
   cabe	
   plantearse	
   cuál	
   es	
   la	
   situación	
   por	
   lo	
   que	
   respecta	
   al	
  
Español	
  como	
  Lengua	
  Extranjera	
  (E/LE,	
  en	
  adelante).	
  	
  

Aunque	
   en	
   otra	
   dimensión	
   distinta	
   a	
   la	
   de	
   la	
   enseñanza	
   en	
   inglés	
   (por	
   número	
   de	
   hablantes	
   y	
  
prestigio	
   de	
   la	
   lengua),	
   es	
   indudable	
   que	
   uno	
   de	
   los	
   objetivos	
   de	
   la	
   mayoría	
   del	
   alumnado	
   de	
   movilidad	
  
internacional	
  que	
  acude	
  a	
  la	
  universidad	
  tanto	
  en	
  España	
  como	
  en	
  Hispanoamérica	
  es,	
  además	
  de	
  la	
  obtención	
  
de	
  la	
  correspondiente	
  titulación,	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  la	
  lengua	
  y	
  la	
  cultura	
  hispanas.	
  En	
  ese	
  sentido,	
  es	
  evidente	
  
también	
  la	
  ventaja	
  que	
  supone	
  situar	
  en	
  paralelo	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  los	
  contenidos	
  curriculares	
  y	
  el	
  del	
  español	
  
como	
  lengua	
  vehicular	
  de	
  los	
  mismos,	
  siempre	
  que	
  se	
  den	
  unos	
  requisitos	
  determinados.	
  En	
  efecto,	
  se	
  trata	
  de	
  
un	
  reto	
  que	
  ha	
  de	
  convertirse	
  en	
  una	
  oportunidad,	
  para	
  lo	
  cual	
  se	
  necesita	
  buena	
  disposición	
  del	
  alumnado,	
  
implicación	
   del	
   profesorado	
   y,	
   a	
  menudo,	
   herramientas	
   didácticas	
   de	
   apoyo	
   adicionales.	
   Pues	
   bien,	
   toda	
   la	
  
investigación	
  por	
  lo	
  que	
  se	
  refiere	
  al	
  E/LE	
  y	
  el	
  aprendizaje	
  por	
  contenidos	
  ha	
  ido	
  de	
  la	
  mano	
  de	
  los	
  contextos	
  
en	
   que	
   podemos	
   hablar	
   de	
   tales	
   circunstancias,	
   que	
   repasamos	
   a	
   continuación	
   y,	
   paralelamente,	
   de	
   los	
  
estudios	
  sobre	
  español	
  académico,	
  sobre	
  los	
  que	
  ofrecemos	
  también	
  un	
  estado	
  de	
  la	
  cuestión.	
  

	
  Hay	
  dos	
  ámbitos	
  educativos	
  desde	
  los	
  que	
  cabe	
  abordar	
  la	
  enseñanza	
  de	
  español	
  por	
  contenidos.	
  Por	
  
un	
   lado,	
  en	
  primaria	
  y	
  secundaria,	
  para	
  alumnado	
  extranjero	
  con	
  formación,	
  nivel	
  de	
   lengua	
  y	
  culturas	
  muy	
  
diversos;	
  y	
  por	
  otro,	
  a	
  nivel	
  universitario.	
  Pues	
  bien,	
  es	
  evidente	
  que	
  hasta	
  ahora	
  se	
  ha	
  estudiado	
  sobre	
  todo	
  el	
  
primero	
   (Blanco,	
   2010,	
   2011;	
   Pastor,	
   2006;	
   Trujillo,	
   2005;	
   Villalba	
   y	
   Hernández,	
   2004)2,	
   de	
   una	
   manera,	
  
además,	
   directamente	
   relacionada	
   con	
   el	
   fenómeno	
   de	
   la	
   inmigración	
   y	
   la	
   enseñanza	
   del	
   español	
   como	
  
segunda	
  lengua,	
  puesto	
  que	
  la	
  afluencia	
  de	
  alumnado	
  no	
  nativo	
  en	
  dichos	
  niveles	
  se	
  viene	
  dando	
  desde	
  que	
  se	
  
ha	
  incrementado	
  el	
  número	
  de	
  inmigrantes	
  en	
  nuestro	
  país,	
  de	
  manera	
  que	
  se	
  ha	
  constituido	
  en	
  sí	
  en	
  otra	
  área	
  
de	
  especialización,	
  por	
  su	
  interdisciplinariedad	
  y	
  la	
  relevancia	
  del	
  tema.	
  	
  

Obviamente,	
  nos	
   centraremos	
  aquí	
   tan	
   solo	
  en	
  el	
   segundo	
  de	
   los	
   entornos	
  educativos,	
   la	
   educación	
  
superior.	
   Y	
   la	
   primera	
   cuestión	
   que	
   se	
   plantea	
   es	
   si	
   podemos	
   referirnos	
   a	
   AICLE	
   en	
   la	
   educación	
   superior	
  
hablando	
   de	
   español	
   como	
   SL,	
   puesto	
   que	
   no	
   se	
   trata	
   de	
   clases,	
   por	
   ejemplo,	
   en	
   Francia,	
   con	
   alumnado	
  
mayoritariamente	
  francés,	
  a	
  los	
  que	
  se	
  les	
  impartan	
  algunas	
  materias	
  de	
  la	
  Facultad	
  de	
  Medicina	
  en	
  español,	
  
pongamos	
   por	
   caso;	
   sino,	
   por	
   el	
   contrario,	
   de	
   docencia	
   universitaria	
   en	
   España	
   (o	
   en	
   cualquier	
   otro	
   país	
  
hispanohablante)	
  a	
  las	
  que	
  acuden	
  estudiantes	
  no	
  nativos	
  de	
  español	
  a	
  través	
  de	
  programas	
  de	
  movilidad,	
  con	
  
diferente	
  competencia	
  comunicativa	
  en	
  nuestra	
  lengua,	
  pero	
  iguales	
  necesidades	
  de	
  rendimiento	
  académico.	
  
El	
  hecho	
  de	
  que	
  estemos	
  siempre	
  ante	
  contenidos	
  de	
  enseñanza	
  reglada	
  aprendidos	
  en	
  una	
  segunda	
   lengua	
  
nos	
  permite	
  hablar	
  de	
  AICLE,	
  puesto	
  que	
  este	
  es	
  un	
  modelo	
  que	
  admite	
  muchas	
  variantes,	
   entre	
   las	
  que	
   se	
  
incluye	
  el	
   contexto	
  de	
   inmersión	
  y	
   los	
  niveles	
  educativos	
  más	
  altos.	
  Para	
  extrapolar	
   las	
   conclusiones	
  de	
   los	
  
estudios	
  sobre	
  CLIL	
  previamente	
  citados	
  a	
  la	
  aplicación	
  de	
  AICLE	
  en	
  nuestro	
  contexto	
  harán	
  falta	
  todavía	
  más	
  
estudios	
  empíricos	
  de	
   los	
  que	
  ahora	
  poseemos.	
  No	
  obstante,	
   la	
  bibliografía	
  de	
   la	
  que	
  disponemos	
  señala	
   las	
  
evidentes	
  conexiones	
  de	
  esta	
  modalidad	
  de	
  enseñanza	
  con:	
  

	
  
-­‐ El	
  estudio	
  del	
  español	
  como	
  lengua	
  de	
  especialidad3.	
  
-­‐ La	
  Enseñanza	
  de	
  Español	
  para	
  fines	
  Específicos	
  (EFE),	
  dada	
  la	
  complejidad	
  y	
  profesionalización	
  de	
  
los	
  contenidos	
  que	
  se	
  trabajan	
  en	
  la	
  universidad.	
  

-­‐ Y	
  la	
  configuración	
  del	
  español	
  académico	
  universitario	
  y	
  la	
  reflexión	
  sobre	
  su	
  aprendizaje	
  por	
  parte	
  
de	
  no	
  nativos.	
  

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
2	
   Disponemos	
   también	
   de	
   una	
   plataforma	
   web	
   denominada	
   TICCAL	
   (Técnicas	
   de	
   la	
   Información	
   y	
   Comunicación	
   Combinadas	
   con	
   el	
  
Aprendizaje	
  de	
  Lenguas),	
  destinada	
  al	
  aprendizaje	
  del	
  español	
  como	
  lengua	
  vehicular	
  en	
  la	
  enseñanza	
  de	
  disciplinas	
  no	
  lingüísticas	
  (DNL),	
  
con	
  materiales	
  disponibles	
  para	
  los	
  contenidos	
  curriculares	
  de	
  secundaria:	
  http://www.ticcal.org/.	
  
3	
  Gómez	
  de	
  Enterría	
  (2009:	
  19-­‐20)	
  define	
  del	
  siguiente	
  modo	
  las	
  lenguas	
  de	
  especialidad:	
  “son	
  las	
  lenguas	
  de	
  las	
  ciencias,	
  las	
  técnicas	
  y	
  las	
  
profesiones.	
  Estas	
  surgen	
  y	
  se	
  desarrollan	
  paralelamente	
  al	
  progreso	
  de	
  las	
  diferentes	
  ciencias	
  y	
  técnicas,	
  y	
  son	
  empleadas	
  para	
  llevar	
  a	
  
cabo	
   la	
   transmisión	
  de	
   los	
   conocimientos	
   especializados.	
   […]	
  Una	
   gran	
  parte	
  de	
   las	
   lenguas	
  de	
   especialidad	
   comparten	
   características	
  
comunes,	
  lingüísticas	
  y	
  funcionales.	
  […]	
  Además,	
  también	
  presentan	
  marcadas	
  diferencias	
  entre	
  ellas	
  mismas,	
  ya	
  sea	
  por	
  su	
  inclusión	
  en	
  
un	
   ámbito	
   de	
   especialidad	
   determinado	
   (ciencias	
   experimentales,	
   ciencias	
   no	
   experimentales	
   o	
   humanas,	
   técnicas,	
   etc.)	
   como	
   por	
   su	
  
realización	
   en	
   situaciones	
   comunicativas	
   concretas	
   que	
   condicionan	
   su	
   nivel	
   de	
   empleo:	
   especialización,	
   semidivulgación,	
   divulgación,	
  
etc.”	
  



APRENDIZAJE	
  DE	
  CONTENIDOS	
  A	
  TRAVÉS	
  DEL	
  ESLES	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  	
   19	
  

Veamos	
  en	
  primer	
   lugar	
   lo	
  que	
  sucede	
  en	
  las	
  aulas	
  universitarias	
  (al	
  menos,	
  en	
   las	
  españolas)	
  en	
  lo	
  
que	
  se	
  refiere	
  al	
  perfil	
  del	
  alumnado,	
  según	
  los	
  datos	
  de	
  la	
  red	
  de	
  investigación	
  que	
  más	
  adelante	
  explicitamos.	
  
Si	
  por	
  un	
  lado	
  hay	
  muchos	
  estudiantes	
  internacionales	
  que	
  solicitan	
  asignaturas	
  en	
  inglés,	
  en	
  la	
  línea	
  de	
  lo	
  que	
  
decíamos	
   anteriormente,	
   también	
   son	
   numerosos	
   los	
   que	
   acceden	
   a	
   ellas	
   en	
   español,	
   en	
   grupos	
   donde	
   el	
  
porcentaje	
  entre	
  alumnado	
  nativo	
  y	
  no	
  nativo	
  es	
  muy	
  variable	
  y	
  en	
  los	
  que,	
  en	
  ocasiones	
  –curiosamente–	
  es	
  
mayoritario	
  el	
  segundo,	
  con	
  las	
  implicaciones	
  que	
  ello	
  comporta.	
  	
  

Una	
   consecuencia	
   de	
   ello,	
   sin	
   duda,	
   tiene	
   que	
   ver	
   con	
   el	
   profesorado,	
   que	
   está	
   centrado,	
   como	
   es	
  
evidente,	
  en	
  la	
  docencia	
  de	
  su	
  especialidad	
  y	
  en	
  su	
  investigación.	
  Por	
  tanto,	
  no	
  suele	
  ser	
  consciente	
  de	
  que	
  en	
  
esta	
  situación	
  se	
  está	
  convirtiendo	
  al	
  tiempo,	
  indirectamente,	
  en	
  profesor	
  de	
  lengua	
  y	
  de	
  que	
  puede	
  (¿debe?)	
  
utilizar	
   herramientas	
   alternativas	
   para	
   facilitar	
   el	
   acceso	
   a	
   los	
   contenidos	
   por	
   parte	
   de	
   los	
   estudiantes	
  
extranjeros	
  y	
   la	
   interacción	
  con	
  él	
  y	
  el	
   resto	
  de	
  compañeros	
  (en	
   forma	
  de	
  un	
  discurso	
  de	
  aula	
  adaptado,	
  de	
  
materiales	
  auxiliares,	
  etc.).	
  	
  

La	
  segunda	
  implicación	
  depende	
  del	
  nivel	
  de	
  competencia	
  comunicativa	
  que	
  tenga	
  el	
  estudiante,	
  pues	
  
debe	
  permitirle	
  entender	
  las	
  lecciones,	
  interactuar	
  con	
  compañeros	
  y	
  profesores,	
  y	
  ser	
  evaluado	
  en	
  la	
  materia;	
  
es	
  decir,	
  que	
  el	
  conocimiento	
  de	
  la	
  lengua	
  vehicular	
  por	
  su	
  parte	
  ha	
  de	
  tener	
  unos	
  mínimos,	
  si	
  bien	
  no	
  siempre	
  
se	
  cumple	
  este	
  requisito	
  lingüístico.	
  A	
  modo	
  de	
  ejemplo,	
  en	
  la	
  Facultad	
  de	
  Filosofía	
  y	
  Letras	
  de	
  la	
  Universidad	
  
de	
  Alicante,	
  la	
  normativa	
  de	
  Movilidad	
  de	
  2013	
  exige	
  un	
  B1	
  al	
  alumnado	
  extranjero	
  (lo	
  cual	
  ya	
  de	
  por	
  sí	
  no	
  es	
  
mucho,	
   dada	
   la	
   complejidad	
   de	
  muchas	
  materias	
   y	
   el	
   hecho	
   de	
   que	
   el	
   propio	
   Plan	
   Curricular	
   del	
   Instituto	
  
Cervantes	
  ubique	
  a	
  partir	
  de	
  un	
  B2	
   los	
  contenidos	
  de	
  especialidad	
  y	
  académicos).	
  Pero	
   lo	
  cierto	
  es	
  que	
  este	
  
requisito,	
  a	
  menudo,	
  no	
  se	
  exige	
  de	
  manera	
  taxativa,	
  pues	
  lo	
  cierto	
  es	
  que	
  se	
  permite	
  la	
  matrícula	
  y,	
  por	
  tanto,	
  
se	
   accede	
   a	
   las	
   aulas	
   también	
   con	
   niveles	
   inferiores.	
   Además,	
   en	
   otras	
  muchas	
   universidades	
   españolas	
   ni	
  
siquiera	
  existe	
  tal	
  requisito,	
  lo	
  cual	
  contrasta	
  con	
  la	
  certificación	
  lingüística	
  que	
  con	
  toda	
  lógica	
  se	
  les	
  exige	
  a	
  
nuestros	
   alumnos	
   cuando	
   acuden	
   a	
   un	
   campus	
   extranjero.	
   Esta	
   falta	
   de	
   competencia	
   lingüística	
   puede	
  
dificultar,	
  como	
  veremos	
  más	
  adelante,	
  el	
  rendimiento	
  académico	
  y	
  la	
  tasa	
  de	
  éxito	
  de	
  los	
  estudiantes.	
  

Por	
  último,	
  este	
  alumnado	
  asiste	
  a	
  las	
  clases,	
  pero	
  no	
  siempre	
  conoce	
  o	
  es	
  capaz	
  de	
  usar	
  en	
  español	
  la	
  
terminología	
   de	
   la	
   lengua	
   de	
   especialidad	
   de	
   los	
   estudios	
   cursados.	
   Todas	
   estas	
   circunstancias	
   han	
   de	
   ser	
  
tenidas	
  en	
  cuenta	
  en	
  el	
  aula.	
  Por	
  otro	
  lado,	
  como	
  decíamos	
  anteriormente,	
  el	
  estudio	
  de	
  esta	
  dimensión	
  de	
  la	
  
lengua	
  está	
  directamente	
  relacionado	
  con	
  la	
  enseñanza	
  del	
  español	
  para	
  fines	
  específicos,	
  cuyas	
  coordenadas	
  
establece	
  Aguirre	
  en	
  estos	
  términos:	
  

La	
   posición	
   preeminente	
   que	
   ocupa	
   el	
   español	
   en	
   el	
   mundo	
   como	
   lengua	
   de	
   cultura	
   y	
   de	
  
comunicación	
  internacional,	
  así	
  como	
  la	
  complejidad	
  del	
  contexto	
  socioeconómico	
  y	
  político	
  
de	
   los	
   siglos	
   XX	
   y	
   XXI,	
   han	
   incrementado	
   la	
   demanda	
   de	
   enseñanza	
   de	
   español	
   para	
   la	
  
comunicación	
   en	
   ámbitos	
   académicos	
   y	
   profesionales.	
   Esta	
   orientación,	
   enmarcada	
   en	
   la	
  
denominación	
   de	
   Enseñanza	
   de	
   Español	
   con	
   Fines	
   Específicos	
   (EFE),	
   se	
   define	
   como	
   el	
  
enfoque	
   del	
   proceso	
   de	
   enseñanza-­‐aprendizaje	
   que	
   tiene	
   como	
   propósito	
   mejorar	
   las	
  
capacidades	
   de	
   comprensión	
   y	
   expresión	
   que	
   se	
   requieren	
   para	
   desenvolverse	
   en	
   ámbitos	
  
académicos	
  o	
  profesionales	
  y	
  exige	
  una	
   formación	
  especializada	
  del	
  profesorado,	
  en	
   lo	
  que	
  
respecta	
  a	
  los	
  componentes	
  de	
  la	
  comunicación	
  académica	
  y	
  profesional	
  y	
  a	
  la	
  organización	
  
del	
   proceso	
   de	
   enseñanza-­‐aprendizaje	
   para	
   adaptarlo	
   a	
   las	
   necesidades	
   reales	
   de	
   los	
  
aprendientes.	
  (Aguirre,	
  2012,	
  p.	
  5)	
  

	
  
Son	
  ya	
  numerosos	
   los	
   estudios	
  que	
   abordan	
  esta	
   realidad	
   (Alcaraz	
  et	
   al.,	
   2007	
  o	
  Robles	
   y	
   Sánchez,	
  

2012,	
   además	
   de	
   los	
   citados),	
   lo	
   cual	
   es	
  muestra	
   de	
   su	
   vitalidad.	
   Y	
   tendrán	
   una	
   presencia	
   evidente	
   en	
   los	
  
cursos	
  de	
   español	
   académico,	
   pues	
   cualquier	
   texto	
  para	
   la	
   práctica	
   lo	
   será,	
   por	
   fuerza,	
   de	
  una	
   especialidad	
  
determinada	
  (Derecho,	
  Medicina,	
  Economía,	
  etc.).	
  No	
  es,	
  sin	
  embargo,	
  el	
  único	
  obstáculo	
  que	
  hay	
  que	
  salvar,	
  
pues	
   otra	
   de	
   las	
   carencias	
   que	
   suele	
   presentar	
   el	
   alumnado	
   extranjero	
   tiene	
   que	
   ver	
   precisamente	
   con	
   el	
  
español	
  académico,	
  en	
  su	
  doble	
  vertiente:	
  la	
  cultural,	
  de	
  tradición	
  educativa,	
  por	
  un	
  lado,	
  y	
  la	
  más	
  puramente	
  
textual,	
  con	
  tipologías	
  y	
  expresiones	
  específicas,	
  por	
  otro.	
  	
  

Así	
   pues,	
   por	
   su	
   relevancia	
   en	
   la	
   cuestión	
  que	
  nos	
  ocupa,	
   procedemos	
  a	
   continuación	
  a	
   esbozar	
  un	
  
breve	
  estado	
  de	
  la	
  cuestión	
  sobre	
  español	
  académico,	
  que	
  se	
  puede	
  definir	
  del	
  siguiente	
  modo:	
  

El	
   discurso	
   académico	
  no	
   es	
   simplemente	
   la	
   lengua	
   que	
   habla	
   la	
   comunidad	
   científica.	
   Los	
  
programas	
  de	
  movilidad	
  europea	
  (Erasmus	
  y	
  Sócrates)	
  han	
  demostrado	
  que	
  la	
  comunicación	
  
científica	
  incluye,	
  además,	
  como	
  objeto	
  de	
  investigación,	
  el	
  código	
  oral	
  y	
  escrito	
  que	
  docentes	
  
y	
  estudiantes	
  utilizan	
  en	
  el	
  ámbito	
  universitario,	
  para	
  presentar,	
  discutir,	
  enseñar	
  y	
  evaluar	
  
cuestiones	
   científicas.	
   Competencia	
   comunicativa	
   significa,	
   en	
   este	
   contexto,	
   la	
   correcta	
  



PASTOR	
  CESTEROS	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  20	
  

recepción	
  de	
  textos	
  orales	
  (clases	
  magistrales,	
  conferencias,	
  discusión	
  en	
  seminarios,	
  etc.)	
  y	
  
la	
  producción	
  adecuada	
  de	
  textos	
  escritos,	
  especialmente	
  trabajos	
  monográficos	
  y	
  exámenes.	
  
(Vázquez,	
  2001,	
  p.	
  11)	
  

	
  
Haciendo	
  un	
  balance	
  de	
  la	
  investigación	
  que	
  se	
  ha	
  venido	
  realizando	
  en	
  el	
  ámbito	
  hispánico	
  acerca	
  del	
  

aprendizaje	
   del	
   español	
   académico,	
   podemos	
   decir	
   que	
   surgió	
   con	
   el	
   fin	
   de	
   ofrecer	
   a	
   los	
   estudiantes	
  
extranjeros	
  de	
  intercambio	
  universitario	
  que	
  cursan	
  sus	
  estudios	
  en	
  lengua	
  española	
  un	
  modelo	
  de	
  discurso	
  y	
  
de	
  tipo	
  de	
  texto	
  tanto	
  desde	
  una	
  perspectiva	
  lingüística	
  como	
  pragmática	
  y	
  sociocultural	
  (Pastor,	
  2006;	
  2010).	
  
Sin	
   duda,	
   la	
   autora	
   pionera	
   en	
   esta	
   área	
   ha	
   sido	
   la	
   profesora	
   Graciela	
   Vázquez	
   (2001),	
   quien	
   desarrolló	
   el	
  
primer	
   proyecto	
   europeo	
   sobre	
   el	
   discurso	
   académico	
   en	
   español,	
   ADIEU,	
   del	
   que	
   resultaron	
   diversas	
  
publicaciones	
  directamente	
  aplicadas	
  a	
  su	
  didáctica	
  entre	
  estudiantes	
  no	
  nativos.	
  	
  

Con	
   posterioridad,	
   editó	
   otros	
   libros	
   de	
   reflexión	
   e	
   investigación	
   sobre	
   el	
   tema,	
   que	
   resultan	
   de	
  
obligada	
  consulta	
  para	
   los	
   interesados	
  en	
  él	
   (Vázquez,	
  2004;	
  2005;	
  2009).	
  Y	
  ha	
  establecido	
   las	
  coordenadas	
  
que	
  definen	
  la	
  enseñanza	
  de	
  la	
  lengua	
  con	
  fines	
  académicos	
  como:	
  

[...]	
  una	
  disciplina	
  que	
  investiga	
  las	
  características	
  de	
  los	
  géneros	
  académicos	
  –en	
  un	
  amplio	
  
sentido	
   de	
   la	
   palabra–	
   con	
   el	
   objetivo	
   de	
   facilitar	
   a	
   personas	
   no	
   nativas	
   de	
   una	
   lengua	
   la	
  
adquisición	
  de	
  destrezas	
  que	
   les	
  permitan	
   cumplir	
   con	
  éxito	
   tareas	
  propias	
  de	
   los	
   ámbitos	
  
universitarios,	
  entre	
  otras	
  producir	
  textos	
  y	
  comprender	
  clases	
  magistrales.	
  La	
  investigación	
  
se	
  extiende	
  a	
  otras	
  áreas	
  relacionadas:	
  el	
  currículum,	
  el	
  análisis	
  de	
  necesidades,	
  los	
  objetivos,	
  
los	
  marcos	
   teóricos	
  y	
   análisis	
  de	
  corpora,	
   el	
   enfoque	
  metodológico	
   (procesos	
  y	
  productos),	
  
los	
   entornos	
  de	
  aprendizaje,	
   la	
   evaluación,	
   las	
   estrategias	
  de	
   comprensión	
  y	
  producción,	
   la	
  
gramática	
   del	
   texto	
   académico,	
   los	
   materiales	
   y	
   otros	
   estudios,	
   como	
   puede	
   ser	
   el	
   de	
   la	
  
perspectiva	
  de	
  la	
  lengua	
  materna.	
  (Vázquez,	
  2004,	
  p.	
  1130)	
  	
  

	
  
Desde	
  la	
  Universidad	
  de	
  Valparaíso,	
  en	
  Chile,	
  Giovanni	
  Parodi	
  (2008;	
  2010)	
  ha	
  trabajado	
  también	
  los	
  

géneros	
   académicos,	
   aunque	
   desde	
   la	
   perspectiva	
   de	
   la	
   lingüística	
   de	
   corpus.	
   Por	
   su	
   parte,	
   también	
  Daniel	
  
Cassany	
  (2009),	
  de	
  la	
  Universitat	
  Pompeu	
  Fabra	
  de	
  Barcelona,	
  ha	
  hecho	
  alguna	
  incursión	
  de	
  gran	
  interés	
  en	
  
los	
  géneros	
  académicos.	
  	
  

Paralelamente,	
   ha	
   habido	
   otras	
   aportaciones	
   al	
   estudio	
   del	
   español	
   académico,	
   pero	
   no	
  
exclusivamente	
  desde	
  el	
  punto	
  de	
  vista	
  de	
  los	
  géneros	
  universitarios,	
  sino	
  más	
  bien	
  de	
  forma	
  combinada	
  con	
  
los	
  discursos	
  profesionales	
  y	
  de	
  especialidad.	
  En	
  esa	
  línea	
  cabe	
  mencionar	
  las	
  obras	
  de	
  Inmaculada	
  Sanz	
  Ávala	
  
(2007),	
  Blanca	
  Aguirre	
  Beltrán	
  (2012)	
  y	
  Lucía	
  Natale	
  (2012).	
  Las	
  tres	
  constituyen	
  excelentes	
  presentaciones	
  
del	
   tema;	
   sin	
   embargo,	
   por	
   los	
   objetivos	
   que	
   persiguen,	
   son	
   demasiado	
   generales	
   y	
   no	
   se	
   adentran	
   en	
   las	
  
pautas	
  específicas	
  para	
  el	
  trabajo	
  de	
  textos	
  académicos	
  orales	
  y	
  escritos,	
  que	
  es	
  lo	
  que	
  aquí	
  nos	
  interesa.	
  En	
  
esta	
  línea	
  más	
  concreta,	
  sí	
  contamos	
  con	
  algunas	
  obras	
  útiles	
  (Goethals	
  et	
  al.,	
  2012;	
  Llamas	
  et	
  al.,	
  2012;	
  Varó	
  
et	
  al.,	
  2012),	
  entre	
  cuyos	
  contenidos	
  hay	
  que	
  rastrear	
  para	
  conseguir	
  aunar	
  ambas	
  perspectivas,	
  la	
  lingüística	
  
y	
  la	
  de	
  género.	
  	
  

Se	
  observa,	
  pues,	
  un	
  creciente	
  interés	
  en	
  el	
  estudio	
  de	
  los	
  géneros	
  académicos	
  universitarios,	
  que	
  se	
  
traduce	
   en	
   recientes	
   publicaciones	
   (Perea,	
   2013;	
   Regueiro	
   y	
   Sáez,	
   2013).	
   En	
   particular,	
   Regueiro	
   y	
   Sáez	
  
(2013),	
   de	
   la	
  Universidad	
   Complutense	
   de	
  Madrid,	
   subtitulan	
   su	
   trabajo	
   con	
   evidente	
   intención	
   como	
  Guía	
  
práctica	
   para	
   la	
   elaboración	
   de	
   textos	
   académicos.	
   Partiendo	
   de	
   una	
   reflexión	
   general	
   sobre	
   las	
   conexiones	
  
entre	
   lenguaje	
   académico	
   y	
   lenguaje	
   científico,	
   hacen	
   un	
   exhaustivo	
   recorrido	
   por	
   los	
   géneros	
   académicos	
  
tanto	
  escritos	
  (resumen,	
  abstract,	
  manual,	
  examen,	
  artículo	
  de	
  investigación,	
  monografía,	
  reseña	
  y	
  trabajos	
  de	
  
investigación	
   tutelado,	
   que	
   incluyen	
   el	
   de	
   fin	
   de	
   grado	
   y	
   de	
  máster	
   y	
   la	
   tesis	
   doctoral),	
   como	
   orales	
   (clase	
  
magistral,	
  exposición	
  oral	
  del	
  alumno	
  y	
  defensa	
  de	
  trabajos	
  tutelados).	
  

Entre	
  todos	
  los	
  libros	
  mencionados	
  con	
  anterioridad,	
  los	
  hay	
  que	
  están	
  destinados	
  exclusivamente	
  a	
  
alumnado	
  extranjero	
  (los	
  menos),	
  al	
  nativo	
  de	
  español	
  (algunos	
  específicamente)	
  y	
  a	
  ambos	
  (la	
  mayoría).	
  En	
  
cualquier	
   caso,	
   se	
   trata	
   del	
   material	
   del	
   que	
   disponemos	
   a	
   la	
   hora	
   de	
   trabajar	
   la	
   enseñanza	
   de	
   español	
  
académico	
   en	
   entornos	
   universitarios	
   con	
   alumnado	
   de	
   movilidad.	
   Y	
   se	
   ha	
   de	
   tener	
   en	
   cuenta	
   que	
   el	
  
conocimiento	
  que	
   tengan	
  de	
   este	
   registro	
  del	
   español	
   tendrá	
  una	
   incidencia	
  directa	
   en	
   el	
   aprendizaje	
  de	
   la	
  
lengua	
  a	
  través	
  de	
  contenidos.	
  	
  

Hemos	
   intentado	
   mostrar	
   hasta	
   aquí	
   la	
   especificidad	
   de	
   este	
   contexto,	
   al	
   que,	
   frente	
   a	
   otras	
  
denominaciones	
   en	
   uso	
   (E/LE-­‐EFE-­‐AICLE),	
   podemos	
   referirnos	
   como	
   Español	
   como	
   Segunda	
   Lengua	
   en	
   la	
  
Educación	
   Superior	
   (ESLES).	
   Consideramos	
   que	
   encauzar	
   adecuadamente	
   esta	
   subespecialidad	
   dentro	
   del	
  



APRENDIZAJE	
  DE	
  CONTENIDOS	
  A	
  TRAVÉS	
  DEL	
  ESLES	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  	
   21	
  

mundo	
  de	
  E/LE	
  puede	
  tener	
  importantes	
  consecuencias	
  en	
  la	
  oferta	
  y	
  la	
  demanda	
  de	
  grados	
  y	
  posgrados	
  en	
  la	
  
universidad	
  española	
  e	
  hispanoamericana.	
  De	
  ahí	
  su	
  relevancia.	
  

A	
   continuación,	
   exponemos	
   algunas	
   de	
   las	
   acciones	
   que	
   en	
   este	
   sentido	
   estamos	
   llevando	
   a	
   cabo	
  
desde	
  la	
  Universidad	
  de	
  Alicante.	
  
	
  
3.	
  Docencia	
  e	
  investigación	
  sobre	
  Español	
  Académico	
  en	
  la	
  Universidad	
  de	
  Alicante	
  

En	
  el	
  marco	
  del	
  Grupo	
  de	
   investigación	
  en	
  Adquisición	
  y	
  enseñanza	
  de	
  segundas	
   lenguas	
  y	
   lenguas	
  
extranjeras	
  de	
  la	
  Universidad	
  de	
  Alicante	
  (ACQUA,	
  http://dfelg.ua.es/acqua),	
  se	
  han	
  llevado	
  a	
  cabo	
  en	
  nuestra	
  
universidad,	
  desde	
  el	
  año	
  2010-­‐11,	
  cinco	
  ediciones	
  del	
  Curso	
  de	
  español	
  académico	
  para	
  alumnos	
  extranjeros	
  
de	
   la	
   UA.	
   Cada	
   uno	
   de	
   ellos	
   equivale	
   a	
   2	
   créditos	
   ECTS	
   y,	
   bajo	
   mi	
   dirección,	
   han	
   sido	
   impartidos	
   por	
   la	
  
profesora	
  Ana	
  Gil	
  del	
  Moral,	
  que	
  se	
  encuentra	
   finalizando	
  su	
   tesis	
  doctoral	
   sobre	
  el	
   tema	
   (Gil	
  del	
  Moral,	
   en	
  
prensa,	
   2014).	
   En	
   ella,	
   se	
   demuestra	
   con	
   datos	
   empíricos	
   la	
   utilidad	
   de	
   estos	
   cursos	
   como	
   preparación	
   al	
  
acceso	
   universitario	
   o	
   en	
   paralelo	
   al	
   desarrollo	
   de	
   las	
   clases.	
   Han	
   participado	
   en	
   ellos	
   estudiantes	
   de	
  muy	
  
diverso	
  origen,	
  todos	
  procedentes	
  de	
  programas	
  de	
  movilidad	
  y	
  que	
  cursan	
  clases	
  de	
  diferentes	
  titulaciones.	
  
Los	
  objetivos	
  que	
  se	
  persiguen	
  son	
  los	
  siguientes:	
  

	
  
-­‐ Que	
  el	
  alumno	
  que	
  ha	
  estudiado	
  varios	
  años	
  de	
  lengua	
  española,	
  pero	
  se	
  enfrenta	
  por	
  primera	
  vez	
  a	
  
un	
  curso	
  universitario	
  en	
  español,	
  desarrolle	
  estrategias	
  para	
  un	
  uso	
  adecuado	
  de	
  esta	
  modalidad	
  de	
  
lengua.	
  

-­‐ Que	
   sea	
   capaz	
   de	
   manejarse	
   en	
   español	
   con	
   fines	
   académicos,	
   tanto	
   desde	
   un	
   punto	
   de	
   vista	
  
lingüístico	
   (comprender	
   clases	
   magistrales,	
   redactar	
   monografías	
   y	
   otros	
   trabajos	
   académicos)	
  
como	
  desde	
  un	
  punto	
  de	
  vista	
  sociocultural	
  (entender	
  el	
   funcionamiento	
  del	
  sistema	
  universitario	
  
en	
  el	
  que	
  se	
  realizará	
  la	
  estancia).	
  

-­‐ Que	
  mejore	
  el	
  rendimiento	
  académico	
  de	
  su	
  estancia	
  en	
  la	
  Universidad	
  de	
  Alicante.	
  
	
  

Los	
  contenidos	
  se	
  articulan	
  en	
  torno	
  a	
  tres	
  módulos:	
  el	
  primero,	
  con	
  un	
  análisis	
  de	
  necesidades	
  y	
  una	
  
descripción	
   del	
   sistema	
   universitario	
   español	
   (donde	
   se	
   incluye	
   toda	
   la	
   información	
   sobre	
   competencia	
  
pragmática	
   acerca	
   del	
   modo	
   de	
   interrelacionarse	
   alumnos	
   y	
   profesores);	
   en	
   el	
   segundo,	
   se	
   trabaja	
   la	
  
comprensión	
  auditiva	
  (la	
  clase	
  magistral)	
  y	
   la	
  expresión	
  oral	
  (las	
  presentaciones	
  de	
  los	
  estudiantes);	
  y	
  en	
  el	
  
tercero,	
  se	
  aborda	
  la	
  expresión	
  escrita,	
  a	
  través	
  de	
  trabajos	
  académicos	
  y	
  exámenes4.	
  	
  

Curiosamente,	
  a	
  pesar	
  de	
  que	
  la	
  demanda	
  podría	
  ser	
  similar	
  en	
  gran	
  parte	
  de	
  la	
  universidad	
  española,	
  
no	
   ha	
   proliferado	
   aún	
   este	
   tipo	
   de	
   cursos.	
   Ello	
   tal	
   vez	
   sea	
   debido	
   a	
   que	
   esta	
  modalidad	
   de	
   enseñanza	
   aún	
  
constituye	
  una	
  excepción	
  dentro	
  de	
  lo	
  que	
  lo	
  es	
  el	
  español	
  para	
  fines	
  específicos,	
  tal	
  como	
  señala	
  Josefa	
  Gómez	
  
de	
  Enterría:	
  

Con	
   respecto	
   al	
   proceso	
   de	
   enseñanza-­‐aprendizaje	
   de	
   español	
   lengua	
   de	
   especialidad	
   con	
  
fines	
   académicos,	
   nos	
   encontramos	
   ante	
   una	
   situación	
   condicionada	
   por	
   la	
   demanda	
  
institucional	
  que	
  se	
  desarrolla	
  en	
  las	
  Escuelas	
  y	
  Facultades	
  universitarias	
  donde	
  los	
  alumnos	
  
extranjeros,	
   procedentes	
   de	
   los	
   diferentes	
   países	
   de	
   la	
   Unión	
   Europea,	
   cursan	
   en	
   España,	
  
gracias	
  a	
  los	
  programas	
  Erasmus	
  y	
  Sócrates,	
  los	
  estudios	
  correspondientes	
  a	
  los	
  últimos	
  años	
  
de	
   la	
   licenciatura	
   ynecesitan,	
   por	
   tanto,	
   llevar	
   a	
   cabo	
   el	
   aprendizaje	
   de	
   español	
   lengua	
   de	
  
especialidad	
   correspondiente	
   a	
   su	
   ámbito	
   de	
   estudio.	
   También	
   está	
   la	
   demanda	
   de	
   los	
  
alumnos	
  que,	
  procedentes	
  en	
  su	
  mayoría	
  de	
  América	
  del	
  Norte	
  o	
  de	
  Asia,	
  vienen	
  a	
  nuestro	
  
país	
   a	
   realizar	
   estudios	
   generalmente	
   de	
   postgrado.	
   […]	
   Sin	
   embargo,	
   con	
   ser	
   ésta	
   una	
  
demanda	
  importante,	
  no	
  es	
  ni	
  mucho	
  menos	
  la	
  demanda	
  prioritaria	
  en	
  la	
  enseñanza	
  de	
  ELE/2	
  
con	
  fines	
  profesionales.	
  [la	
  cursiva	
  es	
  nuestra](Gómez	
  de	
  Enterría,	
  2009,	
  pp.	
  66-­‐67)	
  
	
  

	
  Creo	
  que	
  podemos	
  decir	
  que	
  desde	
  2009	
  hasta	
  el	
  momento	
  ha	
  mejorado	
  en	
  gran	
  parte	
  la	
  situación	
  y	
  
que,	
  a	
  buen	
  seguro,	
  en	
  un	
  futuro	
  próximo,	
  veremos	
  un	
  incremento	
  evidente	
  de	
  la	
  oferta	
  y	
  la	
  demanda	
  de	
  este	
  
tipo	
  de	
  cursos.	
  	
  

Paralelamente	
   a	
   esta	
   iniciativa,	
   durante	
   el	
   curso	
   2013-­‐14,	
   hemos	
   constituido	
   también	
   una	
   red	
   de	
  
investigación	
   en	
   docencia	
   por	
   contenidos	
   (español	
   como	
   segunda	
   lengua)	
   en	
   el	
   proceso	
   de	
  

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
4Puede	
  encontrarse	
  información	
  detallada	
  del	
  programa	
  en	
  	
  
http://dfelg.ua.es/acqua/actividades/v_curso_espanol_academico.pdf.	
  



PASTOR	
  CESTEROS	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  22	
  

internacionalización	
  de	
  la	
  Universidad	
  de	
  Alicante,	
  dentro	
  del	
  Programa	
  Redes	
  de	
  Investigación	
  en	
  Docencia	
  
Universitaria	
  (http://web.ua.es/ice/redes),	
  que	
  el	
  Instituto	
  de	
  Ciencias	
  de	
  la	
  Educación	
  de	
  la	
  Universidad	
  de	
  
Alicante	
  convocó	
  en	
  su	
  XII	
  edición5.	
  Está	
  coordinada	
  por	
  Pastor	
  Cesteros	
  e	
  integrada	
  por	
  otras	
  siete	
  profesoras	
  
con	
  experiencia	
  en	
  docencia	
  con	
  no	
  nativos,	
  tanto	
  en	
  cursos	
  universitarios	
  de	
  E/LE	
  como	
  en	
  planes	
  oficiales	
  de	
  
estudios	
   (Galindo,	
  Timofeeva,	
  Barrajón,	
  Pérez	
  Escribano,	
  Contreras,	
  Comes	
  y	
  Gil	
  del	
  Moral),	
  una	
  alumna	
  del	
  
Grado	
  de	
  Español:	
   Lengua	
  y	
  Literaturas	
   (Cabanes)	
  y	
  una	
  gestora	
  de	
  Movilidad	
  de	
   la	
  Facultad	
  de	
  Filosofía	
   y	
  
Letras	
  (Botella).	
  Los	
  objetivos	
  que	
  perseguía	
  esta	
  red	
  son	
  los	
  siguientes:	
  	
  

	
  
1. Describir	
   el	
   perfil	
   y	
   necesidades	
   del	
   alumnado	
   internacional	
   matriculado	
   en	
   asignaturas	
   de	
  

lengua	
  y	
  literatura	
  españolas	
  de	
  diferentes	
  Grados	
  de	
  la	
  Facultad	
  de	
  Filosofía	
  y	
  Letras	
  e	
  identificar	
  
las	
  asignaturas	
  que	
  más	
  demandan.	
  

2. Diagnosticar	
   los	
   puntos	
   fuertes	
   y	
   las	
   dificultades	
   con	
   las	
   que	
   se	
   encuentra	
   el	
   profesorado	
   que	
  
imparte	
  las	
  materias	
  que	
  siguen.	
  
	
  

Asimismo,	
  las	
  preguntas	
  de	
  investigación	
  que	
  nos	
  planteábamos	
  eran	
  cuatro:	
  
	
  
-­‐ ¿Cuántos	
  alumnos	
  de	
  movilidad	
  acogidos	
  tiene	
  la	
  Facultad	
  de	
  Filosofía	
  y	
  Letras	
  y	
  cuáles	
  son	
  su	
  perfil	
  
y	
  necesidades?	
  	
  

-­‐ ¿Cuáles	
  son	
   las	
  asignaturas	
  más	
  demandadas?	
  ¿Coinciden	
  con	
   las	
  más	
  recomendadas	
  por	
  parte	
  de	
  
los	
  coordinadores?	
  

-­‐ ¿Qué	
   relación	
   tiene	
   el	
   profesorado	
   de	
   tales	
   materias	
   con	
   el	
   alumnado	
   internacional	
   (atención	
  
específica,	
  materiales	
  especiales,	
  grado	
  de	
  exigencia,	
  problemas	
  de	
  evaluación…)?	
  
	
  

La	
  metodología	
  de	
   investigación	
  que	
  hemos	
  desarrollado	
  es	
  cualitativa,	
  y	
   consiste	
  en	
  recabar	
  datos	
  
directamente	
  de	
  los	
  agentes	
  implicados	
  a	
  través	
  de	
  cuestionarios	
  que	
  indagan	
  en	
  su	
  percepción	
  de	
  la	
  situación	
  
y	
   su	
   experiencia	
   docente	
   y	
   discente,	
   así	
   como	
   los	
   retos	
   que	
   se	
   les	
   plantean.	
   Los	
   informantes	
   que	
   han	
  
participado	
  en	
  este	
  estudio,	
  realizado	
  durante	
  el	
  curso	
  académico	
  2013-­‐14,	
  son,	
  por	
  un	
  lado,	
  23	
  profesores	
  del	
  
Dpto.	
  de	
  Filología	
  Española,	
  Lingüística	
  General	
  y	
  Teoría	
  de	
  la	
  Literatura	
  de	
  la	
  Facultad	
  de	
  Filosofía	
  y	
  Letras	
  de	
  
la	
   Universidad	
   de	
   Alicante,	
   que	
   acogen	
   todos	
   ellos	
   a	
   alumnado	
   internacional	
   en	
   sus	
   aulas	
   y	
   le	
   imparten	
  
asignaturas	
   en	
   español	
   (lo	
   que	
   constituye	
   aproximadamente	
   un	
   tercio	
   del	
   total	
   de	
   profesores,	
   pero	
  
prácticamente	
   la	
   totalidad	
   de	
   los	
   que	
   reciben	
   un	
   número	
   significativo	
   de	
   extranjeros).	
   Y,	
   por	
   otro,	
   30	
  
estudiantes	
   extranjeros	
   de	
   diversas	
   nacionalidades,	
   que	
   se	
   encuentran	
   cursando	
  diversas	
   titulaciones	
   de	
   la	
  
Universidad	
  de	
  Alicante,	
  si	
  bien	
  todas	
  incluyen	
  asignaturas	
  ofrecidas	
  en	
  español	
  por	
  este	
  departamento.	
  	
  

El	
  cuestionario	
  para	
  el	
  alumnado	
  consta	
  de	
  doce	
  preguntas	
  acerca	
  del	
  programa	
  internacional	
  al	
  que	
  
pertenecen,	
  las	
  asignaturas	
  que	
  cursan	
  en	
  la	
  UA,	
  los	
  estudios	
  en	
  su	
  universidad	
  de	
  origen,	
  su	
  nivel	
  de	
  español	
  
según	
  el	
  Marco	
  Común	
  Europeo	
  de	
  Referencia	
  (MCER),	
  el	
  nivel	
  de	
  lengua	
  que	
  se	
  les	
  ha	
  exigido	
  para	
  estudiar	
  en	
  
la	
  UA,	
  sus	
  conocimientos	
  previos	
  sobre	
  las	
  materias	
  matriculadas	
  y	
  el	
  porqué	
  de	
  su	
  elección,	
  si	
  cumplen	
  sus	
  
expectativas,	
   qué	
   dificultades	
   les	
   plantean,	
   si	
   disponen	
   de	
   los	
   programas,	
   si	
   tienen	
   claros	
   los	
   criterios	
   de	
  
evaluación	
   y	
   qué	
   información	
   les	
   hubiese	
   sido	
   de	
   ayuda	
   antes	
   de	
  matricularse	
   (asignaturas	
   recomendadas	
  
para	
   extranjeros,	
   impartidas	
   en	
   otra	
   lengua,	
   niveles	
   de	
   dificultad	
   lingüística	
   o	
   de	
   contenido,	
   criterios	
   de	
  
evaluación,	
  etc.).	
  

Por	
  su	
  parte,	
   las	
  quince	
  cuestiones	
  planteadas	
  al	
  profesorado	
  del	
  Departamento	
  giran	
  en	
  torno	
  a	
  su	
  
experiencia	
  en	
  este	
  tipo	
  de	
  docencia,	
  la	
  procedencia	
  de	
  su	
  alumnado	
  extranjero,	
  la	
  opinión	
  sobre	
  su	
  presencia,	
  
el	
  grado	
  de	
  asistencia,	
  integración	
  y	
  participación	
  en	
  las	
  clases,	
  cómo	
  les	
  plantean	
  sus	
  dudas	
  y	
  las	
  solucionan	
  o	
  
qué	
  nivel	
  mínimo	
  de	
  español	
  consideran	
  que	
  deberían	
  poseer	
  para	
  seguir	
  el	
   contenido	
  de	
  su	
  asignatura.	
  La	
  
última	
   parte	
   trata	
   sobre	
   cómo	
   transmiten	
   los	
   contenidos	
   de	
   las	
   materias	
   cursadas,	
   cómo	
   les	
   entregan	
   los	
  
trabajos	
   académicos	
   y	
   las	
   prácticas,	
   cuáles	
   son	
   los	
   posibles	
   malentendidos	
   culturales	
   que	
   pueden	
  
experimentar	
   durante	
   su	
   inmersión	
   académica	
   y,	
   sobre	
   todo,	
   cómo	
   es	
   la	
   evaluación	
   de	
   los	
   conocimientos	
  
teniendo	
  en	
  cuenta	
  el	
  grado	
  de	
  exigencia	
  particular	
  de	
  los	
  docentes	
  y	
  de	
  la	
  misma	
  universidad.	
  

	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
5	
  La	
  explicación	
  detallada	
  de	
  los	
  resultados	
  puede	
  consultarse	
  en	
  la	
  memoria	
  de	
  la	
  Red	
  (Pastor,	
  en	
  prensa).	
  Morell,	
  también	
  del	
  ACQUA,	
  ha	
  
coordinado	
  otra	
   red	
   similar,	
  pero	
  aplicada	
  al	
   inglés:	
   La	
  enseñanza	
  de	
   contenidos	
  en	
   inglés	
   en	
  el	
  proceso	
  de	
   internacionalización	
  de	
   la	
  
Universidad	
  de	
  Alicante,	
  con	
  el	
  objetivo	
  de	
  determinar	
  el	
  estado	
  de	
  la	
  cuestión	
  sobre	
  el	
  tema	
  en	
  esta	
  universidad.	
  



APRENDIZAJE	
  DE	
  CONTENIDOS	
  A	
  TRAVÉS	
  DEL	
  ESLES	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  	
   23	
  

Una	
  vez	
  finalizado	
  el	
  estudio,	
  podemos	
  afirmar	
  que	
  los	
  alumnos	
  de	
  movilidad	
  acogidos	
  desde	
  el	
  Dpto.	
  
de	
  Filología	
  Española	
  durante	
  el	
  curso	
  académico	
  2013-­‐14	
  son	
  205,	
  es	
  decir,	
  la	
  mitad	
  de	
  los	
  correspondientes	
  
a	
  toda	
  la	
  Facultad	
  de	
  Filosofía	
  y	
  Letras,	
  la	
  cual	
  reúne	
  a	
  su	
  vez	
  a	
  la	
  mitad	
  de	
  los	
  recibidos	
  en	
  toda	
  la	
  Universidad	
  
de	
  Alicante.	
  Estamos	
  hablando,	
  por	
  tanto,	
  de	
  una	
  cuarta	
  parte	
  de	
  la	
  población	
  total.	
  Las	
  asignaturas	
  que	
  más	
  
demandan	
   están	
   identificadas	
   y	
   coinciden	
   en	
   su	
   mayor	
   parte	
   con	
   las	
   más	
   recomendadas	
   por	
   los	
  
coordinadores,	
  desde	
  el	
  punto	
  de	
  vista	
  de	
  la	
  posibilidad	
  de	
  un	
  seguimiento	
  efectivo	
  por	
  parte	
  del	
  estudiante.	
  
Además,	
  son	
  las	
  que	
  aparecen	
  entre	
  las	
  que	
  están	
  cursando	
  nuestros	
  informantes,	
  por	
  lo	
  que	
  serán	
  objeto	
  de	
  
referencia	
   indispensable	
   en	
   la	
   elaboración	
   de	
   una	
   futura	
  Guía	
   académica	
   para	
   el	
   alumnado	
   extranjero	
   que	
  
pretendemos	
  desarrollar	
  en	
  la	
  próxima	
  edición	
  del	
  proyecto	
  Redes.	
  A	
  continuación	
  resumimos	
  los	
  resultados	
  
obtenidos.	
  

Por	
  lo	
  que	
  se	
  refiere	
  al	
  perfil	
  y	
  necesidades	
  de	
  este	
  alumnado	
  internacional,	
  lo	
  primero	
  que	
  cabe	
  decir,	
  
respecto	
   a	
   su	
   competencia	
   en	
   español,	
   es	
   que	
   no	
   todos	
   reconocen	
  que	
   se	
   les	
   haya	
   exigido	
   un	
  determinado	
  
nivel,	
  cuando	
  la	
  Normativa	
  de	
  Movilidad	
  de	
  la	
  Facultad	
  de	
  Filosofía	
  y	
  Letras	
  establece	
  un	
  B1	
  como	
  mínimo.	
  No	
  
obstante,	
   la	
   mayoría	
   afirma	
   disponer	
   de	
   un	
   B2,	
   aunque	
   es	
   cierto	
   que	
   algunas	
   de	
   las	
  materias	
   con	
   las	
   que	
  
hemos	
   trabajo	
   requerían	
   a	
   su	
   vez	
   un	
   nivel	
   superior.	
   La	
   conclusión	
   evidente	
   es	
   que	
   si	
   las	
   asignaturas	
  
solicitadas	
  por	
  el	
  alumnado	
  extranjero	
  están	
  asociadas	
  a	
  un	
  requisito	
  lingüístico	
  concreto,	
  este	
  dato	
  debe	
  ser	
  
exigido	
  siempre.	
  Por	
  otro	
  lado,	
  son	
  varios	
  los	
  motivos	
  por	
  los	
  que	
  los	
  estudiantes	
  internacionales	
  eligen	
  una	
  
asignatura,	
   aunque	
   prevalece	
   el	
   interés	
   por	
   los	
   contenidos,	
   así	
   como	
   el	
   hecho	
   de	
   que	
   sean	
   objeto	
   de	
   una	
  
posible	
   convalidación.	
   Por	
   otra	
   parte,	
   si	
   bien	
   se	
   cumplen	
   las	
   expectativas	
   del	
   estudiante	
   con	
   respecto	
   a	
   las	
  
asignaturas	
  cursadas,	
  los	
  criterios	
  de	
  evaluación	
  constituyen	
  la	
  mayor	
  dificultad	
  para	
  ellos,	
  dado	
  que	
  se	
  alejan	
  
de	
  lo	
  que	
  se	
  les	
  pide	
  en	
  sus	
  universidades	
  de	
  origen	
  y	
  a	
  menudo	
  son	
  evaluados	
  de	
  la	
  misma	
  manera	
  que	
  los	
  
estudiantes	
   españoles,	
   a	
   pesar	
   de	
   su	
   especificidad.	
   Por	
   ello,	
   la	
   información	
   relativa	
   a	
   los	
   criterios	
   de	
  
evaluación	
   debería	
   estar	
   destacada	
   en	
   la	
   guía	
   académica	
   para	
   que	
   el	
   alumno	
   conozca	
   desde	
   el	
   primer	
  
momento	
  exactamente	
  cómo	
  va	
  a	
  ser	
  evaluado.	
  Finalmente,	
  entre	
  las	
  informaciones	
  que	
  les	
  hubiera	
  gustado	
  
tener	
  a	
  los	
  estudiantes	
  extranjeros,	
  figura	
  la	
  relativa	
  a	
  la	
  elaboración	
  de	
  un	
  trabajo	
  académico.	
  	
  

La	
   pregunta	
   de	
   investigación	
   referida	
   a	
   la	
   visión	
   del	
   profesorado	
   que	
   imparte	
   las	
   asignaturas	
  más	
  
demandadas	
  sobre	
  el	
  alumnado	
  internacional	
  y	
  su	
  actitud	
  hacia	
  ellos	
  ha	
  sido	
  respondida	
  de	
  manera	
  clara.	
  La	
  
gran	
  mayoría	
  percibe	
  su	
  presencia	
  como	
  un	
  elemento	
  positivo	
  y	
  estimulante,	
  por	
  la	
  posibilidad	
  que	
  brinda	
  de	
  
contrastar	
  diferentes	
  opiniones,	
   lenguas,	
  culturas	
  y	
  tradiciones	
  educativas.	
  Y	
  paralelamente,	
  constata	
  que	
  su	
  
integración	
  con	
  el	
  resto	
  del	
  alumnado	
  es	
  adecuada.	
  No	
  obstante,	
  ello	
  no	
  les	
  impide	
  valorar	
  de	
  manera	
  crítica	
  
algunas	
  de	
  las	
  dificultades	
  con	
  las	
  que	
  se	
  encuentran.	
  Entre	
  ellas	
  destacan,	
  a	
  gran	
  distancia	
  respecto	
  al	
  resto,	
  el	
  
tema	
   de	
   la	
   competencia	
   comunicativa	
   (lingüística	
   y	
   pragmática)	
   necesaria	
   para	
   interactuar	
   en	
   el	
   aula	
   y	
  
realizar	
   las	
  prácticas	
  y	
  exámenes	
  de	
  la	
  asignatura.	
  Es	
  en	
  las	
  destrezas	
  productivas	
  (hablar	
  y	
  escribir),	
  en	
  las	
  
que	
  resulta	
  más	
  evidente	
  el	
  hecho	
  de	
  que	
  son	
  estudiantes	
  que	
  cursan	
  las	
  materias	
  en	
  lo	
  que	
  para	
  ellos	
  es	
  una	
  
lengua	
   adicional	
   (es	
   decir,	
   no	
   nativa:	
   puede	
   ser	
   la	
   segunda,	
   tercera…).	
   En	
   este	
   sentido,	
   los	
   profesores	
  
consideran	
   en	
   su	
   mayoría	
   imprescindible	
   proporcionar	
   materiales	
   bibliográficos	
   o	
   recursos	
   adaptados	
   o	
  
recomendados	
  especialmente	
  para	
  ellos.	
  En	
  suma,	
  el	
  nivel	
  lingüístico	
  es	
  lo	
  que	
  más	
  preocupa	
  al	
  profesorado.	
  
Por	
  último,	
  aunque	
  en	
  un	
  porcentaje	
  menor,	
  se	
  cita	
   la	
  evaluación,	
  para	
   la	
  que	
  se	
  reclaman	
  directrices	
  sobre	
  
criterios	
  de	
  calificación	
  de	
  los	
  textos	
  orales	
  y	
  escritos	
  del	
  alumnado	
  extranjero	
  con	
  el	
  fin	
  de	
  adoptar	
  decisiones	
  
coherentes	
   y	
   consensuadas	
   por	
   parte	
   de	
   todos	
   los	
   docentes.	
   En	
   definitiva,	
   la	
   predisposición	
   positiva	
   del	
  
profesorado,	
  tanto	
  hacia	
  la	
  presencia	
  de	
  los	
  alumnos	
  de	
  movilidad	
  en	
  clase	
  como	
  hacia	
  la	
  labor	
  de	
  adaptación	
  
de	
   los	
   contenidos,	
   materiales	
   o	
   de	
   la	
   evaluación	
   para	
   este	
   público,	
   determina	
   un	
   clima	
   de	
   normalidad	
  
generalmente	
  presente	
  en	
  las	
  aulas.	
  No	
  obstante,	
  los	
  docentes	
  basan	
  con	
  frecuencia	
  su	
  actuación	
  en	
  su	
  propia	
  
intuición	
  pedagógica	
  y	
  echan	
  en	
  falta	
  unas	
  pautas	
  claras	
  de	
  cómo	
  enfrentarse	
  a	
  ciertas	
  situaciones	
  que	
  se	
  dan	
  
con	
   el	
   alumnado	
   extranjero.	
   De	
   ahí	
   la	
   oportunidad	
   de	
   una	
   futura	
   guía	
   académica	
   que	
   pueda	
   resultar	
   de	
  
utilidad	
   para	
   optimizar	
   la	
   presencia	
   de	
   los	
   alumnos	
   internacionales	
   en	
   nuestras	
   aulas	
   y	
   aportar	
   beneficios	
  
para	
  ambas	
  partes	
  del	
  proceso	
  docente.	
  	
  

Sin	
  duda,	
  la	
  ampliación	
  de	
  estudios	
  como	
  el	
  precedente	
  a	
  otros	
  colectivos	
  y	
  contextos	
  universitarios	
  
podrá	
   arrojar	
  más	
   luz	
   sobre	
   la	
   situación	
   real	
   del	
   Español	
   como	
   Segunda	
   Lengua	
   en	
   la	
   Educación	
   Superior	
  
(ESLES)	
  y	
  nos	
  ayudará	
  a	
  tomar	
  decisiones	
  al	
  respecto.	
  

Para	
  finalizar	
  este	
  apartado,	
  queremos	
  simplemente	
  mencionar	
  otros	
  recursos	
  electrónicos	
  que	
  de	
  un	
  
modo	
  u	
  otro	
  pueden	
   contribuir	
   a	
  una	
   estancia	
  del	
   alumnado	
  extranjero	
  más	
  provechosa	
  desde	
   el	
   punto	
  de	
  
vista	
  del	
  rendimiento	
  académico.	
  Muchos	
  de	
  ellos	
  existen	
  desde	
  hace	
  tiempo;	
  sin	
  embargo,	
  no	
  siempre	
  son	
  lo	
  
suficientemente	
  conocidos	
  o	
  han	
  obtenido	
   la	
  difusión	
  adecuada	
  entre	
  sus	
  destinatarios.	
  Nos	
   referimos	
  a	
   las	
  
Guías	
   de	
   conversación	
   universitaria,	
   de	
   los	
   Servicios	
   Lingüísticos	
   de	
   la	
   Universidad	
   de	
   Barcelona;	
   al	
   portal	
  



PASTOR	
  CESTEROS	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  24	
  

Class-­‐Talk.	
   A	
   University	
   Teaching	
   Phrasebook,	
   de	
   la	
   Universitat	
   Politècnica	
   de	
   Catalunya	
   (Alsina,	
   2012);	
   al	
  
corpus	
  terminológico	
  Higher	
  Education	
  Lexicon,	
  del	
  Servei	
  de	
  Llengües	
  i	
  Terminologia,	
  de	
  la	
  misma	
  institución;	
  o	
  al	
  
portal	
  Argumenta,	
  respaldado	
  por	
  el	
  conjunto	
  de	
  universidades	
  de	
  Cataluña6.	
  	
  

Tras	
   esta	
   presentación	
   de	
   la	
   docencia	
   e	
   investigación	
   que	
   sobre	
   español	
   académico	
   estamos	
  
desarrollando	
  desde	
  la	
  Universidad	
  de	
  Alicante,	
  establecemos	
  a	
  continuación	
  algunas	
  de	
  las	
  conclusiones	
  a	
  las	
  
que	
  hemos	
  llegado.	
  

	
  
4.	
  Conclusiones	
  

A	
   lo	
   largo	
   de	
   este	
   artículo	
   hemos	
   presentado	
   los	
   fundamentos	
   de	
   AICLE,	
   partiendo	
   de	
   sus	
   inicios	
  
aplicados	
  a	
  la	
  lengua	
  inglesa	
  en	
  niveles	
  preuniversitarios,	
  para	
  abordar	
  después	
  más	
  detalladamente	
  el	
  interés	
  
actual	
  por	
   la	
   situación	
  de	
   la	
  docencia	
   en	
   inglés	
   como	
  segunda	
   lengua	
  en	
   la	
  universidad.	
  Este	
  hecho,	
  que	
  va	
  
camino	
   de	
   convertirse	
   en	
   un	
   fenómeno	
   global,	
   afecta	
   tanto	
   a	
   su	
   dimensión	
   didáctica	
   (pues	
   constituye	
   un	
  
nuevo	
  enfoque),	
   como	
   institucional	
   (por	
   su	
   relación	
  con	
   la	
  política	
   lingüística	
  universitaria)	
  y	
   social	
   (con	
  el	
  
papel	
  del	
  inglés	
  como	
  lingua	
  franca	
  en	
  la	
  ciencia	
  y	
  la	
  investigación).	
  	
  

Trasladando	
   este	
   concepto	
   al	
   español	
   como	
   segunda	
   lengua,	
   mantenemos	
   que	
   también	
   se	
   puede	
  
hablar	
  de	
  AICLE	
  en	
  el	
  contexto	
  de	
  la	
  educación	
  superior,	
  con	
  las	
  consiguientes	
  implicaciones	
  para	
  el	
  estudio	
  
de	
   la	
   lengua	
  de	
  especialidad	
  y	
  para	
   la	
   enseñanza	
   tanto	
  del	
   español	
  para	
   fines	
   específicos	
   como	
  del	
   español	
  
académico,	
  sobre	
  el	
  que	
  hemos	
  ofrecido	
  el	
  estado	
  de	
  la	
  cuestión.	
  Tras	
  las	
  implicaciones	
  para	
  el	
  profesorado	
  y	
  
el	
   alumnado	
  de	
   este	
   tipo	
  de	
  docencia,	
   y	
   ya	
   en	
  el	
   tercer	
   apartado,	
  hemos	
  presentado	
   las	
   actuaciones	
  que	
   se	
  
están	
   llevando	
  a	
  cabo	
  en	
  este	
  ámbito	
  desde	
  el	
  grupo	
  de	
   investigación	
  ACQUA	
  de	
   la	
  Universidad	
  de	
  Alicante:	
  
por	
  un	
  lado,	
  hemos	
  descrito	
  la	
  estructura	
  y	
  contenido	
  de	
  los	
  cinco	
  cursos	
  de	
  español	
  académico	
  hasta	
  ahora	
  
realizados,	
  y	
  por	
  otro,	
  hemos	
  expuesto	
   los	
  objetivos,	
  metodología	
  y	
  resultados	
  de	
   la	
  Red	
  de	
   Investigación	
  en	
  
docencia	
  por	
  contenidos	
  (español	
  como	
  segunda	
  lengua)	
  en	
  el	
  proceso	
  de	
  internacionalización	
  de	
  la	
  UA.	
  

Algunas	
  de	
  las	
  conclusiones	
  que	
  pueden	
  derivarse	
  de	
  todo	
  ello	
  son	
  las	
  siguientes:	
  
	
  
-­‐ Programar	
   de	
   manera	
   adecuada	
   y	
   consciente	
   una	
   enseñanza	
   universitaria	
   de	
   español	
   por	
  
contenidos	
  (por	
  parte	
  del	
  profesorado)	
  puede	
  mejorar	
  el	
  aprendizaje	
  de	
   la	
  materia	
  y	
  de	
   la	
   lengua	
  
vehicular	
  del	
  alumnado	
  extranjero.	
  	
  

-­‐ Hay	
  que	
  considerar	
  la	
  triple	
  dimensión	
  del	
  ESLES:	
  lengua	
  no	
  nativa	
  a	
  través	
  de	
  la	
  que	
  se	
  aprenden	
  
contenidos	
   (en	
   contexto	
   de	
   inmersión),	
   lengua	
   académica	
   (de	
   uso	
   en	
   un	
   entorno	
   universitario)	
   y	
  
lengua	
  de	
  especialidad	
  (como	
  reflejo	
  de	
  un	
  área	
  de	
  conocimiento	
  o	
  profesión	
  específicos).	
  	
  

-­‐ 	
  Hacen	
  falta	
  más	
  estudios	
  empíricos	
  acerca	
  de	
  la	
  situación	
  de	
  la	
  docencia	
  en	
  español	
  para	
  alumnado	
  
internacional.	
   Sin	
   embargo,	
   de	
   los	
   resultados	
   de	
   la	
   investigación	
   descrita	
   se	
   deduce	
   que	
   la	
  
elaboración	
   de	
   una	
   Guía	
   académica	
   para	
   el	
   alumnado	
   extranjero	
   que	
   incluya	
   la	
   información	
   que	
  
estos	
   estudiantes	
   demandan	
   (y	
   que	
   abordaremos	
   en	
   la	
   próxima	
   edición	
   de	
   Redes)	
   ayudará	
   al	
  
aprovechamiento	
   real	
   de	
   la	
   estancia	
  universitaria,	
   desde	
   la	
  perspectiva	
  de	
  un	
  mayor	
   rendimiento	
  
académico	
   y	
   mayores	
   tasas	
   de	
   éxito.	
   Un	
   aspecto	
   sobre	
   el	
   que	
   aún	
   no	
   existen	
   datos	
   a	
   nivel	
  
institucional,	
  pero	
  que,	
  en	
  definitiva,	
  es	
  el	
  objetivo	
  de	
  la	
  movilidad	
  estudiantil.	
  	
  

	
  
Sin	
  duda,	
  queda	
  tarea	
  por	
  realizar.	
  Una	
  de	
  las	
  posibles	
  futuras	
  líneas	
  de	
  trabajo	
  pasaría	
  por	
  conocer	
  el	
  

estado	
  de	
   la	
  cuestión	
  en	
  mayor	
  número	
  de	
  universidades,	
   tanto	
  españolas	
  como	
  hispanoamericanas,	
   lo	
  cual	
  
podría	
   darnos	
   una	
   visión	
   de	
   conjunto	
   real	
   y	
   no	
   limitada	
   a	
   un	
   contexto	
   concreto.	
   También	
   habría	
   de	
  
comprobarse	
   la	
   utilidad	
   real	
   de	
   una	
   Guía	
   académica	
   para	
   el	
   alumnado	
   extranjero	
   como	
   la	
   que	
   aquí	
  
proponemos,	
   desde	
   el	
   punto	
  de	
   vista	
   de	
   la	
   adquisición	
  de	
   la	
   lengua.	
  Además,	
   cabría	
   identificar	
   los	
   géneros	
  
académicos	
  que	
  presenten	
  mayor	
  dificultad	
  para	
  este	
  tipo	
  de	
  estudiantes,	
  con	
  el	
  objetivo	
  de	
  crear	
  materiales	
  
específicos	
   e	
   innovadores.	
   En	
   definitiva,	
   se	
   requiere	
   aún	
  mayor	
   investigación	
   acerca	
   de	
  AICLE	
   y	
   el	
   español	
  
como	
   segunda	
   lengua	
   en	
   el	
   ámbito	
   universitario,	
   si	
   bien	
   confiamos	
   en	
   haber	
   sentado	
   las	
   bases	
   para	
   el	
  
acercamiento	
   a	
   un	
   tema	
   que,	
   por	
   su	
   proyección	
   futura,	
   está	
   destinado	
   a	
   ser	
   vital	
   en	
   el	
   proceso	
   de	
  
internacionalización	
  de	
  la	
  universidad	
  en	
  español.	
  
	
  
	
  
	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  
6	
  En	
  el	
  anexo	
  1	
  se	
  recogen	
  las	
  direcciones	
  electrónicas	
  de	
  todos	
  ellos,	
  así	
  como	
  comentarios	
  sobre	
  su	
  utilidad.	
  



APRENDIZAJE	
  DE	
  CONTENIDOS	
  A	
  TRAVÉS	
  DEL	
  ESLES	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  	
   25	
  

Referencias	
  bibliográficas	
  
	
  

Aguirre	
  Beltrán,	
  Blanca	
  (2012).	
  Aprendizaje	
  y	
  enseñanza	
  de	
  español	
  con	
  fines	
  específicos.	
  Madrid,	
  España:	
  SGEL.	
  
Alcaraz	
   Varó,	
   Enrique,	
   Mateo	
   Martínez,	
   José	
   y	
   Yus,	
   Francisco	
   (Eds.)	
   (2007).	
   Las	
   lenguas	
   profesionales	
   y	
  

académicas.	
  Barcelona,	
  España:	
  Ariel/IULMA.	
  
Alsina,	
  Montserrat	
  et	
  al.	
  (2012).	
  Class-­‐talk,	
  una	
  guía	
  de	
  conversa	
  per	
  fer	
  clases	
  en	
  una	
  altra	
  llengua.	
  Jornada	
  d’Innovació	
  

Docent,	
   Universitat	
   Pompeu	
   Fabra.	
   Disponible	
   en	
   http://www.academia.edu/3132737/Class-­‐
talk_una_guia_de_conversa_per_fer_classes_en_una_altra_llengua	
  

Blanco	
   Canales,	
   Ana	
   (2010).	
   Aprendizaje	
   integrado	
   de	
   lengua	
   y	
   contenidos.	
   Orientaciones	
   didácticas	
   y	
  
metodológicas.	
  Lenguaje	
  y	
  Textos,	
  32,	
  135-­‐142.	
  

Blanco	
   Canales,	
   Ana	
   (2011).	
   Textos	
   académicos	
   en	
   la	
   enseñanza	
   de	
   español	
   como	
   lengua	
   extranjera	
   en	
  
contextos	
  académicos.	
  En	
  De	
  Santiago	
  Guervós,	
   Javier;	
  Bongaerts,	
  Hanne;	
  Sánchez	
  Iglesias,	
   Jorge	
  J.	
  y	
  
Seseña	
  Gómez,	
  Marta	
  (Eds.).	
  Del	
  texto	
  a	
  la	
  lengua:	
  la	
  aplicación	
  de	
  los	
  textos	
  a	
  la	
  enseñanza-­‐aprendizaje	
  
del	
  español	
  L2-­‐LE.	
  Salamanca,	
  España:	
  Universidad	
  de	
  Salamanca,	
  995-­‐1012.	
  	
  

Carrió,	
  María	
  Luisa	
  (2009).	
  Content	
  and	
  Language	
  Integrated	
  Learning:	
  Cultural	
  Diversity.	
  Linguistic	
  Insights.	
  
Volume	
  92.	
  Frankfurt	
  am	
  Main,	
  Alemania:	
  Peter	
  Lang.	
  

Cassany,	
   Daniel	
   y	
  Morales,	
   Oscar	
   Alberto	
   (2009).	
   Leer	
   y	
   escribir	
   en	
   la	
   universidad:	
   los	
   géneros	
   científicos.	
   En	
  
Cassany,	
  D.	
  (Ed.).	
  Para	
  ser	
  letrados.	
  Voces	
  y	
  miradas	
  sobre	
  la	
  lectura.	
  Barcelona,	
  España:	
  Paidós,	
  109-­‐128.	
  

Coyle,	
  Do,	
  Hood,	
  Philip	
  y	
  Marsh,	
  David	
   (2010).	
  CLIL:	
  Content	
  and	
  Language	
   Integrated	
  Learning.	
  Cambridge,	
  
Reino	
  Unido:	
  Cambridge	
  University	
  Press.	
  	
  

Dafouz,	
   Emma	
   y	
   Guerrini,	
   Michele	
   (Eds.)	
   (2009).	
  CLIL	
   across	
   Educational	
   Levels:	
   Experiences	
   from	
   Primary,	
  
Secondary	
  and	
  Tertiary	
  Contexts.	
  	
  Londres,	
  Reino	
  Unido:	
  Richmond	
  Santillana.	
  

Dalton-­‐Puffer,	
  Christiane	
  y	
  Smit,	
  Ute	
  (Eds.)	
  (2007).	
  Empirical	
  Perspectives	
  on	
  CLIL	
  Classroom	
  Discourse.	
  Viena,	
  
Austria:	
  Peter	
  Lang.	
  

Doiz,	
  Aintzane,	
  Lasagabaster,	
  David	
  y	
  Sierra,	
   Juan	
  Manuel	
  (2013).	
  English-­‐Medium	
  Instruction	
  at	
  Universities.	
  
Global	
  Challenges.	
  Londres,	
  Reino	
  Unido:	
  Multilingual	
  Matters.	
  

Escobar,	
   Cristina,	
   Evnitskaya,	
   Natalia,	
   Moore,	
   Emilee	
   y	
   Patiño,	
   Adriana	
   (Eds.)	
   (2011).	
   AICLE-­‐CLIL-­‐EMELIE	
  
educació	
  plurilingüe:	
  experiencias,	
  researchs	
  &	
  politiques.	
  Barcelona,	
  España:	
  Universitat	
  Autònoma	
  de	
  
Barcelona.	
  	
  

Fortanet-­‐Gómez,	
   Immaculada	
   (2013).	
   CLIL	
   in	
   Higher	
   Education.	
  Towards	
   a	
   multilingual	
   language	
  
policy.	
  Londres,	
  Reino	
  Unido:	
  Multilingual	
  Matters.	
  

Galindo	
  Merino,	
  María	
  del	
  Mar	
  y	
  Pastor	
  Cesteros,	
  Susana	
  (en	
  prensa).	
  Aprendizaje	
  de	
  segundas	
   lenguas	
  por	
  
contenidos	
  (AICLE):	
  un	
  caso	
  de	
  política	
  lingüística	
  en	
  educación	
  superior.	
  En	
  Contreras,	
  Narciso	
  (Ed.)	
  
Actas	
  del	
  XI	
  Congreso	
  Internacional	
  de	
  Lingüística	
  General.	
  Pamplona,	
  España:	
  Universidad	
  de	
  Navarra.	
  

Gil	
   del	
   Moral,	
   Ana	
   (2014).	
   El	
   uso	
   de	
   las	
   TIC	
   en	
   los	
   cursos	
   de	
   Español	
   Académico	
   para	
   alumnado	
  
internacional”,	
  en	
  Actas	
   del	
   XII	
   Congreso	
   de	
  la	
   Asociación	
   Europea	
  de	
   Lenguas	
   para	
   Fines	
   Específicos	
  
(AELFE):	
  Multilingüismo	
  y	
  TICs.	
  A	
  Coruña,	
  España:	
  Universidade	
  da	
  Coruña.	
  

Gil	
   del	
  Moral,	
  Ana	
   (en	
  prensa).	
   Español	
  Académico	
  para	
   el	
  Aprendizaje	
   Integrado	
  de	
  Contenidos	
   y	
  Lenguas	
  
Extrajeras	
   (AICLE):	
   Experiencia	
   de	
   una	
   investigación	
   en	
   curso	
   con	
   alumnado	
   internacional	
   en	
   la	
  
Universidad	
  de	
  Alicante.	
  En	
  Actas	
  del	
  XXIV	
  Congreso	
  Internacional	
  de	
  la	
  Asociación	
  para	
  la	
  Enseñanza	
  
de	
  Español	
  como	
  Lengua	
  Extranjera	
  (ASELE).	
  Jaén,	
  España:	
  Universidad	
  de	
  Jaén.	
  	
  

Goethals,	
   Patrick,	
   De	
   Groote,	
   Carine,	
   Enghels,	
   Renata,	
   Vandenberghe,	
   Jasper	
   e	
   Ibáñez	
  Moreno,	
   Ana	
   (2011).	
  
Manual	
  de	
  expresión	
  escrita	
  en	
  español:	
  Técnicas	
  de	
  escritura	
  para	
  estudiantes	
  universitarios	
  (B2-­‐C1).	
  
Gante,	
  Bélgica:	
  Academia	
  Press.	
  

Gómez	
  de	
  Enterría,	
  Josefa	
  (2009).	
  El	
  español	
  lengua	
  de	
  especialidad:	
  enseñanza	
  y	
  aprendizaje.	
  Madrid:	
  Arco.	
  
Gorter,	
  Durk,	
  Zenotz,	
  Victoria	
  y	
  Cenoz,	
   Jasone	
  (Eds.)	
   (2014).	
  Minority	
  Languages	
  and	
  Multilingual	
  Education.	
  

Berlín,	
  Alemania:	
  Springer.	
  
Instituto	
   Cervantes	
   (n.d.)	
   Diccionario	
   de	
   términos	
   clave	
   del	
   español	
   como	
   lengua	
   extranjera.	
   Disponible	
   en	
  

http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/	
  
Kuteeva,	
   Maria	
   y	
   Mauranen,	
   Anna	
   (Eds.)	
   (2014).	
  Writing	
   for	
   international	
   publication	
   in	
   multilingual	
  

contexts.	
  Special	
  issue	
  of	
  Journal	
  of	
  English	
  for	
  Academic	
  Purposes	
  13.	
  
Lasagabaster,	
   David	
   y	
   Ruiz	
   de	
   Zarobe,	
   Yolanda	
   (Eds.)	
   (2010).	
   CLIL	
   in	
   Spain:	
   Implementation,	
   Results	
   and	
  

Teacher	
  Training.	
  Cambridge,	
  Reino	
  Unido:	
  Cambridge	
  Scholars	
  Publishing.	
  



PASTOR	
  CESTEROS	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  26	
  

Llamas	
   Saiz,	
   Carmen,	
   Martínez	
   Pasamar,	
   Concepción	
   y	
   Tabernero	
   Sala,	
   Cristina	
   (2012).	
   La	
   comunicación	
  
académica	
  y	
  profesional:	
  usos,	
  técnicas	
  y	
  estilo.	
  	
  Cizur	
  Menor,	
  España:	
  Thomson	
  Reuters-­‐Aranzadi.	
  	
  

Marsh,	
   David	
   (2000).	
   Using	
   languages	
   to	
   learn	
   and	
   learning	
   to	
   use	
   languages.	
   Finlandia:	
   University	
   of	
  
Jyväskylä.	
  Disponible	
  en	
  http://www.tieclil.org/html/products/pdf/%201%20UK.pdf	
  	
  	
  

Marsh,	
   David,	
   Pavón	
   Vázquez,	
   Victor	
   y	
   Frigols	
  Martín,	
  María	
   Jesús	
   (2013).	
  The	
  Higher	
   Education	
   Language	
  
Landscape.	
   Insuring	
   Quality	
   in	
   English	
   Language	
   Degree	
   Programmes.	
   Valencia,	
   España:	
   Valencian	
  
International	
   University.	
   Disponible	
   en	
  
http://www.viu.es/download/universidad/publicaciones/Ensuring-­‐Quality-­‐English-­‐Degrees.pdf	
  

Natale,	
  Lucía	
  (Ed.)	
  (2012).	
  En	
  carrera:	
  escritura	
  y	
   lectura	
  de	
  textos	
  académicos	
  y	
  profesionales.	
  Buenos	
  Aires,	
  
Argentina:	
  Universidad	
  Nacional	
  de	
  General	
  Sarmiento.	
  

Navés,	
  María	
  Teresa	
  y	
  Muñoz,	
  Carmen	
  (2000).	
  Usar	
  las	
  lenguas	
  extranjeras	
  para	
  aprender	
  y	
  aprender	
  a	
  usar	
  las	
  
lenguas	
   extranjeras.	
   Una	
   introducción	
   a	
   AICLE	
   para	
   madres,	
   padres	
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   jóvenes.	
   Disponible	
   en	
  
http://www.ub.es/filoan/CLIL/padres.pdf	
  

Parodi,	
   Giovanni	
   (Ed.)	
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  Ediciones	
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Parodi,	
  Giovanni	
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Pastor	
   Cesteros,	
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   español	
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Marcoele	
  2.	
  Disponible	
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  http://marcoele.com/la-­‐ensenanza-­‐del-­‐espanol-­‐como-­‐lengua-­‐vehicular-­‐en-­‐
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Pastor	
  Cesteros,	
  Susana	
  (2010).	
  Enseñanza	
  de	
  español	
  con	
  fines	
  profesionales	
  y	
  académicos	
  y	
  aprendizaje	
  por	
  
contenidos	
   en	
   contexto	
   universitario.	
   Testi	
   e	
   linguaggi	
   	
   4.	
   Salerno,	
   Italia:	
   Università	
   degli	
   Studi	
   di	
  
Salerno,	
   71-­‐88.	
   Reeditado	
   en	
   Montoya,	
   B.	
   y	
   Mas,	
   A.	
   (Eds.)	
   (2013).	
   Studia	
   linguistica	
   in	
   honorem	
  
Francisco	
  Gimeno	
  Menéndez.	
  Alicante,	
  España:	
  Universidad	
  de	
  Alicante,	
  765-­‐786.	
  

Pastor	
   Cesteros,	
   Susana	
   (Coord.)	
   (en	
   prensa).	
   Investigación	
   en	
   docencia	
   por	
   contenidos	
   (español	
   como	
  
segunda	
   lengua)	
   en	
   el	
   proceso	
   de	
   internacionalización	
   de	
   la	
   Universidad	
   de	
   Alicante.	
   XII	
   Redes	
   de	
  
investigación	
  en	
  docencia	
  universitaria.	
  Alicante,	
  España:	
  ICE	
  Universidad	
  de	
  Alicante.	
  

Perea	
  Siller,	
  Francisco	
   Javier	
   (Coord.)	
   (2013).	
  Comunicar	
  en	
   la	
  Universidad.	
  Descripción	
  y	
  metodología	
  de	
   los	
  
géneros	
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  Córdoba,	
  España:	
  Servicio	
  de	
  Publicaciones	
  de	
  la	
  Universidad	
  de	
  Córdoba.	
  	
  

Regueiro	
   Rodríguez,	
  María	
   Luisa	
   y	
   Sáez	
   Rivera,	
   Daniel	
   (2013).	
  El	
   español	
   académico.	
   Guía	
   práctica	
   para	
   la	
  
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  Madrid,	
  España:	
  Arco.	
  

Robles	
   Ávila,	
   Sara	
   y	
   Sánchez	
   Lobato,	
   Jesús	
   (Eds.)	
   (2012),	
  Teoría	
   y	
   práctica	
   de	
   la	
   enseñanza-­‐aprendizaje	
   del	
  
español	
  para	
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  específicos.	
  Málaga,	
  España:	
  Analecta	
  Malacitana.	
  

Ruiz	
   de	
   Zarobe,	
   Yolanda,	
   Sierra,	
   Juan	
   Manuel	
   y	
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   Francisco	
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   (2011).	
   Content	
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   Foreign	
  
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   Bern,	
   Suiza:	
  
Peter	
  Lang.	
  

Sanz	
  Álava,	
  Inmaculada	
  (2007).	
  El	
  Español	
  Profesional	
  y	
  Académico	
  en	
  el	
  aula	
  universitaria:	
  El	
  discurso	
  oral	
  y	
  
escrito.	
  Valencia,	
  España:	
  Tirant	
  Lo	
  Blanch.	
  

Smit,	
   Ute	
   y	
   Dafouz,	
   Emma	
   (Eds.)	
   (2012).	
   Integrating	
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   Higher	
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  into	
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  AILA	
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  enseñanza	
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  español	
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lengua	
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http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-­‐
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Varó,	
   Carmen,	
   Paredes,	
   María	
   Jesús	
   y	
   Escoriza,	
   Luís	
   (2012).	
  Usos	
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   normas	
   de	
   la	
   comunicación	
   escrita.	
   Cádiz,	
  
España:	
  Universidad	
  de	
  Cádiz.	
  	
  

Vázquez,	
  Graciela	
  (Ed.)	
  (2001a).	
  Guía	
  didáctica	
  del	
  discurso	
  académico	
  escrito.	
  ¿Cómo	
  se	
  escribe	
  una	
  monografía?	
  
Madrid,	
  España:	
  Edinumen.	
  

Vázquez,	
  Graciela	
  (Ed.)	
  (2001b).	
  Actividades	
  para	
  la	
  escritura	
  académica.	
  Madrid,	
  España:	
  Edinumen.	
  
Vázquez,	
  Graciela	
  (Ed.)	
  (2001c).	
  El	
  discurso	
  académico	
  oral.	
  Guía	
  didáctica	
  para	
  la	
  comprensión	
  auditiva	
  y	
  visual	
  de	
  

clases	
  magistrales.	
  Madrid,	
  España:	
  Edinumen.	
  
Vázquez,	
  Graciela	
  (Ed.)	
  (2001d).	
  Comprender	
  en	
  español.	
  CD-­‐Rom	
  interactivo.	
  Madrid,	
  España:	
  Edinumen.	
  
Vázquez,	
  Graciela	
  (2004).	
  La	
  enseñanza	
  del	
  español	
  con	
  fines	
  académicos.	
  En	
  Sánchez	
  Lobato,	
   Jesús	
  y	
  Santos	
  

Gargallo,	
   Isabel	
   (Eds.).	
  Vademécum	
   para	
   la	
   formación	
   de	
   profesores.	
   Enseñar	
   español	
   como	
   segunda	
  
lengua	
  y	
  lengua	
  extranjera.	
  Madrid,	
  España:	
  SGEL,	
  1129-­‐1147.	
  



APRENDIZAJE	
  DE	
  CONTENIDOS	
  A	
  TRAVÉS	
  DEL	
  ESLES	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  	
   27	
  

Vázquez,	
  Graciela	
  (Coord.)	
  (2005).	
  Español	
  con	
  fines	
  académicos:	
  de	
   la	
  comprensión	
  a	
   la	
  producción	
  de	
  textos.	
  
Madrid,	
  España:	
  Edinumen.	
  

Vázquez,	
  Graciela	
  (2009).	
  El	
  discurso	
  académico	
  español:	
  entre	
   la	
   identidad	
  académica	
  y	
   la	
  globalización	
  del	
  
conocimiento.	
   En	
   Fernández,	
   I.	
   y	
   Vera,	
   A.	
   (Eds.).	
   El	
   español	
   en	
   contextos	
   específicos:	
   enseñanza	
   e	
  
investigación.	
   Actas	
   del	
   XX	
   Congreso	
   Internacional	
   de	
   ASELE.	
   Fundación	
   Comillas,	
   117-­‐128:	
  
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/20/20_0117.pdf	
  

Villalba	
   Martínez,	
   Félix	
   y	
   Hernández,	
   María	
   Teresa	
   (2004).	
   Español	
   como	
   segunda	
   lengua	
   en	
   contextos	
  
escolares.	
  En	
  Sánchez	
  Lobato,	
  Jesús	
  y	
  Santos	
  Gargallo,	
  Isabel	
  (Eds.).	
  Vademécum	
  para	
  la	
  formación	
  de	
  
profesores.	
   Enseñar	
   español	
   como	
   segunda	
   lengua	
   y	
   lengua	
   extranjera.	
  Madrid,	
   España:	
   SGEL,	
   1225-­‐
1258.	
  



PASTOR	
  CESTEROS	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  28	
  

Anexo	
  

Recursos	
  electrónicos	
  sobre	
  lenguaje	
  académico	
  

• Serveis	
  lingüístics	
  de	
  la	
  Universitat	
  de	
  Barcelona,	
  Col·lecció	
  de	
  guies	
  de	
  conversa	
  universitària.	
  	
  
Disponible	
  en:	
  http://www.ub.edu/sl/guia/index.php	
  

	
  
La	
  web	
  de	
  la	
  colección	
  de	
  Guías	
  de	
  conversación	
  universitaria	
  de	
  los	
  Servicios	
  Lingüísticos	
  de	
  

la	
  Universidad	
   de	
  Barcelona	
   ofrece	
   la	
   guía	
   hasta	
   en	
   19	
   lenguas	
   europeas,	
   desde	
   las	
   que	
   se	
   pueden	
  
establecer	
   traducciones	
   paralelas,	
   con	
   su	
   correspondiente	
   pronunciación	
   en	
   audio.	
   Los	
   temas,	
  
ordenados	
  en	
  veinte	
  bloques,	
  giran	
  en	
   torno	
  a	
   la	
  matrícula,	
   la	
  oficina	
  del	
  alumnado,	
   la	
  biblioteca,	
  el	
  
servicio	
   de	
   copistería,	
   la	
   tutoría,	
   etc.	
   Puesto	
   que	
   se	
   incluye	
   la	
   lengua	
   española,	
   en	
   la	
   actualidad	
   se	
  
puede	
  fácilmente	
  utilizar	
  esta	
  herramienta	
  en	
  cursos	
  de	
  español	
  académico	
  como	
  los	
  descritos	
  en	
  el	
  
artículo.	
  

Las	
  primeras	
  ediciones	
  en	
  papel	
  de	
  la	
  colección	
  aparecieron	
  a	
  finales	
  de	
  la	
  década	
  de	
  los	
  90	
  y	
  
su	
   objetivo	
   era	
   proporcionar	
   a	
   los	
   estudiantes	
   de	
   movilidad	
   recursos	
   para	
   la	
   comunicación	
   en	
  
contexto	
   universitario	
   con	
   el	
   fin	
   de	
   poder	
   aprovechar	
   las	
   prestaciones	
   que	
   la	
   Universidad	
   les	
  
proporcionaba	
   y	
   facilitar	
   su	
   estancia.	
   Se	
   trataba	
   de	
   guías	
   bilingües,	
   catalán/inglés,	
   catalán/francés,	
  
catalán/alemán…	
  que	
  pretendían	
  incentivar	
  el	
  aprendizaje	
  del	
  catalán	
  (lengua	
  vehicular	
  en	
  la	
  mayoría	
  
de	
  las	
  facultades	
  en	
  Cataluña)	
  por	
  parte	
  de	
  los	
  estudiantes	
  internacionales.	
  Aunque	
  eran	
  conscientes	
  
de	
  que	
   las	
  principales	
  necesidades	
   lingüísticas	
  del	
  alumnado	
  extranjero	
  estaban	
  relacionadas	
  con	
   la	
  
enseñanza	
   (la	
   intercomprensión	
   entre	
   profesores	
   y	
   estudiantes	
   o	
   una	
   competencia	
   suficiente	
   para	
  
leer	
   los	
   textos	
   de	
   la	
   especialidad)	
   y	
   se	
   remitían	
   a	
   otras	
   instancias	
   para	
   ese	
   conocimiento	
   más	
  
profundo	
   de	
   la	
   lengua,	
   estas	
   guías	
   se	
   concibieron	
   como	
   un	
   instrumento	
   de	
   partida	
   en	
   el	
   ámbito	
  
comunicativo	
   universitario.	
   En	
   2001,	
   las	
   universidades	
   valencianas	
   se	
   sumaron	
   a	
   este	
   proyecto	
   y	
  
editaron	
   una	
   adaptación	
   de	
   la	
   versión	
   inglesa	
   en	
   una	
   guía	
   de	
   conversación	
   universitaria	
   inglés-­‐
valenciano.	
  En	
  la	
  actualidad,	
  más	
  de	
  una	
  década	
  después,	
  las	
  opciones	
  se	
  han	
  ido	
  ampliando	
  y,	
  aparte	
  
de	
  los	
  libros,	
  se	
  dispone	
  de	
  la	
  web	
  descrita	
  y	
  de	
  una	
  aplicación	
  para	
  móviles.	
  	
  

	
  
• Universitat	
  Politècnica	
  de	
  Barcelona:	
  Class-­‐Talk.	
  A	
  University	
  Teaching	
  Phrasebook.	
  	
  

Disponible	
  en;	
  http://www.upc.edu/slt/classtalk/	
  
	
  

La	
   web	
   Class-­‐Talk.	
   A	
   University	
   Teaching	
   Phrasebook,	
   de	
   la	
   Universitat	
   Politècnica	
   de	
  
Catalunya	
   (UPC),	
   ofrece	
   un	
   instrumento	
  muy	
   práctico	
   para	
   el	
   conocimiento	
   de	
   la	
   fraseología	
   de	
   la	
  
docencia	
   universitaria.	
   Se	
   pueden	
   consultar,	
   en	
   catalán,	
   inglés	
   y	
   español,	
   en	
   la	
   combinación	
   que	
   se	
  
requiera,	
   las	
   expresiones	
   usadas	
   en	
   dicho	
   contexto	
   docente,	
   organizadas	
   en	
   dos	
   bloques	
   (con	
  
alrededor	
   de	
   300	
   expresiones	
   cada	
   uno	
   de	
   ellos	
   y	
   audio	
   en	
   catalán	
   e	
   inglés).	
   Por	
   un	
   lado,	
   la	
   clase	
  
propiamente	
   dicha	
   (inicio,	
   desarrollo,	
   interacción	
   con	
   el	
   alumnado,	
   soporte	
   visual	
   y	
   documental	
   y	
  
final);	
  y,	
  por	
  otro,	
  situaciones	
  concretas	
  (primer	
  día	
  de	
  curso,	
  actividades	
  en	
  clase,	
  en	
  el	
  laboratorio,	
  
ordenadores,	
   trabajos	
   y	
   deberes,	
   exámenes	
   y	
   situaciones	
   imprevistas).	
   Es	
   obvio	
   que,	
   aunque	
   el	
  
objetivo	
   inicial	
  del	
  proyecto	
   fuera	
   la	
  comunicación	
  en	
   las	
  clases	
  universitarias	
   impartidas	
  en	
   inglés,	
  
puede	
   ser	
  de	
  hecho	
   igualmente	
  útil	
   para	
   los	
   estudiantes	
   con	
   conocimientos	
  de	
   inglés	
  que	
   asistan	
   a	
  
clases	
  tanto	
  en	
  catalán,	
  como	
  en	
  español.	
  

	
  
• Servei	
  de	
  Llengües	
  i	
  Terminologia	
  de	
  la	
  UPC,	
  Higher	
  Education	
  Lexicon.	
  

Disponible	
  en:	
  	
  http://www.upc.edu/slt/helexicon/menu.php?p_idioma=3	
  
	
  

El	
   Servei	
   de	
   Llengües	
   i	
   Terminologia	
   de	
   la	
   UPC	
   ha	
   desarrollado	
   también	
   un	
   corpus	
   terminológico	
  
denominado	
  Higher	
   Education	
   Lexicon	
   que	
   dispone	
   de	
  más	
   de	
   10.000	
   denominaciones	
   del	
   ámbito	
  
académico	
  y	
  el	
  Espacio	
  Europeo	
  de	
  Educación	
  Superior,	
  en	
  inglés,	
  catalán	
  y	
  castellano.	
  Está	
  enfocado	
  
a	
   la	
   comunidad	
   universitaria,	
   en	
   particular,	
   para	
   la	
   comprensión,	
   redacción	
   y	
   traducción	
   de	
  
documentos	
   sobre	
   tales	
   cuestiones.	
   No	
   es,	
   por	
   tanto,	
   una	
   herramienta	
   tan	
   didáctica	
   como	
   las	
  
anteriores,	
  sino	
  más	
  bien	
  de	
  consulta,	
  pero	
  igualmente	
  útil	
  y	
  válida,	
  para	
  cualquiera	
  de	
  los	
  hablantes	
  
de	
  las	
  tres	
  lenguas.	
  	
  

	
  



APRENDIZAJE	
  DE	
  CONTENIDOS	
  A	
  TRAVÉS	
  DEL	
  ESLES	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  	
   29	
  

• Servei	
  de	
  llengües	
  de	
  la	
  UB	
  i	
  de	
  la	
  Universitat	
  Pompeu	
  Fabra	
  (UPF),	
  Argumenta.	
  Competències	
  lingüístiques	
  
i	
  comunicatives	
  en	
  l’àmbit	
  acadèmic	
  i	
  profesional.	
  
Disponible	
  en:	
  http://wuster.uab.cat/web_argumenta_obert/	
  

	
  
Argumenta	
  es	
  un	
  portal	
  destinado	
  a	
  mejorar	
  las	
  competencias	
  lingüísticas	
  y	
  comunicativas	
  en	
  catalán	
  en	
  
el	
   ámbito	
   académico	
   y	
   profesional.	
   Está	
   respaldado	
   por	
   el	
   conjunto	
   de	
   universidades	
   de	
   Cataluña	
   y	
  
configurado	
   como	
   un	
   sistema	
   de	
   formación	
   virtual	
   para	
   estudiantes	
   universitarios;	
   en	
   realidad,	
   es	
  
material	
  multimedia	
  para	
  el	
  aprendizaje	
  autónomo	
  y	
  está	
  estructurado	
  en	
  24	
  temas:	
  apuntes,	
  resúmenes,	
  
fichas,	
   reseñas,	
   lectura	
   rápida,	
   exposición	
   oral,	
   examen,	
   argumentación,	
   hipótesis,	
   póster,	
   artículo,	
  
informe,	
  currículum,	
  entrevista	
  de	
  trabajo,	
  etc.	
  Aunque	
  es	
  cierto	
  que	
  está	
  orientado	
  exclusivamente	
  a	
   la	
  
enseñanza	
  universitaria	
  en	
  catalán	
  como	
  segunda	
  (y	
  primera)	
  lengua,	
  puede	
  ofrecer	
  innumerables	
  ideas	
  
para	
  ser	
  aplicadas	
  en	
  cualquier	
  otra	
  segunda	
  lengua	
  en	
  la	
  que	
  se	
  ofrezca	
  la	
  docencia	
  universitaria.	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  

	
  



PASTOR	
  CESTEROS	
  

E-­‐JournALL	
  1	
  (2014),	
  15-­‐30	
  30	
  

Susana Pastor Cesteros, Universidad de Alicante, Grupo de investigación ACQUA 
SPC@ua.es 
ES Susana Pastor Cesteros es Profesora de Lingüística Aplicada de la Universidad de Alicante, donde ha sido docente y 

coordinadora académica de los Cursos de Español para Extranjeros. Especializada en E/LE, es autora de Aprendizaje 
de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas (2004), así como de la coedición de Tendencias y 
líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (2001) y La evaluación en la enseñanza y aprendizaje del 
español como L2 y SL (2008). Dirige el grupo de investigación en Adquisición y enseñanza de segundas lenguas y 
lenguas extranjeras de la Universidad de Alicante (ACQUA). Es presidenta, desde octubre de 2008, de la Asociación 
para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera (ASELE). 

EN Susana Pastor Cesteros is a Professor of Applied Linguistics at the University of Alicante, where she has worked both 
as an instructor and as the academic coordinator for the Spanish for Foreigners program. Specializing in Spanish as a 
Foreign Language, she is the author of Aprendizaje de segundas lengua: Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas 
(2004), as well as co-editor of Tendencias y líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (2001) and La 
evaluación en la enseñanza y aprendizaje del español como L2 y SL (2008).  She directs the Second Language 
Acquisition and Teaching Research Group (ACQUA) at the University of Alicante and has served as president of the 
Association for the Teaching of Spanish as a Foreign Language (ASELE) since October 2008. 
 

IT Susana Pastor Cesteros è Professoressa di Linguistica Applicata all’Università di Alicante, dove è stata docente e 
coordinatrice accademica dei corsi di spagnolo per stranieri. Specializzata in Spagnolo come Lingua Straniera, è autrice 
di Aprendizaje de segundas lenguas. Lingüística aplicada a la enseñanza de idiomas (2004), e coeditrice di Tendencias y 
líneas de investigación en adquisición de segundas lenguas (2001) e La evaluación en la enseñanza y aprendizaje del 
español como L2 y SL (2008). Dirige il gruppo di ricerca in Acquisizione e insegnamento di seconde lingue e lingue 
straniere dell’Università di Alicante (ACQUA). È presidente, dall’ottobre del 2008, dell’Associazione per l’Insegnamento 
dello Spagnolo come Lingua Straniera (ASELE).