EuroAmerican Journal of Applied Linguistics and Languages E-JournALL Volume 2, Issue 1, August 2015, pages 90-95 ISSN 2376-905X DOI http://dx.doi.org/10.21283/2376905X.2.57 www.e-journall.org Copyright © 2015. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License. 1. Introduzione Il volume Fondamenti di glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi a cura di Marina Chini e Cristina Bosisio è stato pubblicato da Carocci Editore nel 2014. Il libro si articola in sei capitoli. Nel primo capitolo si ricostruisce il quadro storico-epistemologico della glottodidattica. Il secondo capitolo tratta teorie e concetti nel campo dell’acquisizione e dell’apprendimento di una lingua (L1 e L2), tra i quali l’interlingua e il trattamento dell’errore, le varie fasi di sviluppo di una lingua, l’ordine e le sequenze di acquisizione in vaire * Contatto: marilisa.birello@gmail.com Chini, Marina e Bosisio, Cristina (2014). Fondamenti di glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi. Roma, Italia: Carocci Editore MARILISA BIRELLO* Universidad Autónoma de Barcelona Book review Received 20 April 2015; received in revised form 4 July 2015; accepted 15 July 2015 ABSTRACT IT Nella presente recensione viene presentato il volume Fondamenti di glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi curato da Marina Chini e Cristina Bosisio e pubblicato presso la casa editrice Carocci Editore nel 2014. Il volume è dedicato primariamente a insegnanti di lingua straniera di formazione iniziale e continua; si articola in sei capitoli in cui viene ricostruito il quadro storico-epistemologico della disciplina, concetti fondamentali come l’acquisizione della L1 e l’acquisizione e apprendimento della L2, le diverse componenti dell’educazione linguistica, la didattica della L2, la valutazione e l’accertamento delle competenze e infine la formazione dei docenti. Il volume contiene una bibliografia completa e aggiornata sulle tematiche affrontate nei vari capitoli. Parole chiave: GLOTTODIDATTICA, ACQUISIZIONE L1/L2, METODI DI INSEGNAMENTO, FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI, VALUTAZIONE. EN The present paper is a review of Fondamenti di glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi [Fundamentals of language teaching: Learning and teaching languages today], edited by Marina Chini and Cristina Bosisio and published by Carocci (Rome, Italy) in 2014. The volume is aimed at prospective and in-service teachers of foreign languages. The volume consists of six chapters that cover: the historical and epistemological development of language teaching as a discipline; fundamental concepts such as L1 acquisition and L2 acquisition and learning; components of linguistic education; theories of L2 teaching; evaluation and assessment of competencies; and finally, teacher education. The bibliography is comprehensive and up-to-date on the topics featured in each chapter. Key words: LANGUAGE TEACHING, L1/L2 ACQUISITION, TEACHING METHODS, TEACHER EDUCATION, ASSESSMENT. ES En la siguiente reseña se presenta el volumen Fondamenti di glottodidattica. Apprendere e insegnare le lingue oggi [ Fundamentos de glotodidáctica. Aprender y enseñar las lenguas hoy], a cargo de Marina Chini y Cristina Bosisio, publicado por la editorial Carocci Editore en 2014 y dirigido a profesores de lenguas extranjeras de formación inicial y continua. Se articula en seis capítulos, en los cuales se reconstruye el cuadro histórico-epistemológico de la disciplina, conceptos fundamentales como la adquisición de L1 y la adquisición y aprendizaje de L2, los diferentes componentes de la educación lingüística, la didáctica de la L2, la valoración y evaluación de las competencias y, por último, la formación de docentes. Contiene, además, una bibliografía completa y actualizada sobre las temáticas abordadas en los distintos capítulos. Palabras clave: DIDÁCTICA DE LA LENGUA, ADQUISICIÓN DE UNA L1/L2, MÉTODOS DE ENSEÑANZA, FORMACIÓN DE LOS PROFESORES, EVALUACION. http://www.e-journall.org/ RECENSIONE: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA E-JournALL, 2(1) (2015), pp. 90-95 91 lingue (inglese, francese e italiano). Il terzo capitolo affronta l’oggetto del triangolo che compone lo spazio didattico, ovvero la lingua da apprendere, e si sofferma sulle componenti fonetiche, grammaticali, semantiche, testuali e pragmatiche della competenza linguistica. Nel quarto capitolo si analizzano gli elementi del curricolo, i vari approcci e metodi di insegnamento e l’uso delle tecnologie. Il quinto capitolo analizza temi relativi alla valutazione e all’accertamento delle competenze. Oltre alle certificazioni di competenza linguistica dell’italiano, si prendono in considerazione anche le certificazioni per altre lingue (inglese, francese, tedesco e spagnolo). Nel capitolo sesto, che conclude il volume, si commentano le disposizioni italiane e le raccomandazioni europee che hanno come obiettivo la formazione degli insegnanti di lingua. 2. Capitolo 1 Il capitolo 1 si prefigge l’obiettivo di “introdurre il lettore ai fondamenti della glottodidattica attraverso una riflessione di carattere storico-epistemologico” (p. 15). Dopo una breve introduzione, nel primo paragrafo, I fondamenti della glottodidattica come scienza si parte da una definizione di glottodidattica e si disegna il percorso della disciplina dalla sua nascita fino alla focalizzazione sull’educazione linguistica in cui viene presentata l’opera del 1975 Dieci tesi per un’educazione linguistica democratica. Il secondo paragrafo, Dalla linguistica applicata alla glottodidattica in ambito italiano, porta il lettore a riflettere sul passaggio da una glottodidattica intesa come linguistica applicata all’insegnamento, a una disciplina centrata sulla persona e che mette in rilievo la “saldatura tra lingua e cultura/civiltà” (p. 31). Il terzo paragrafo, La glottodidattica oggi: scienza (interdisciplinare) dell’educazione (pluri)linguistica situa, invece, il lettore in una prospettiva attuale mettendo a fuoco la natura metadisciplinare della glottodidattica, cioè “una scienza che riflette su sé stessa e sui propri principi, che si trasforma e si plasma in continuazione, arricchendosi di tutti gli apporti interdisciplinari” (p. 40). Seguono delle riflessioni su concetti fondamentali come la competenza plurilingue e interculturale. Chiude il capitolo un breve paragrafo di letture consigliate per approfondire i temi trattati nel capitolo. 3. Capitolo 2 Come sottolineano le curatrici del volume nella premessa, il volume si costruisce attorno ai tre fattori dello spazio didattico (allievo, insegnante, lingua). Il secondo capitolo, Acquisizione e apprendimento di una lingua, si sofferma su due dei tre fattori: l’allievo e la lingua. Il capitolo inizia con un inquadramento teorico e delle precisazioni terminologiche che riguardano sia la L1 sia la L2. Nel paragrafo 1, Apprendere L1 e L2: elementi a confronto, vengono riassunti gli studi a disposizione che vertono su questa tematica mettendo in risalto i tratti comuni e le principali differenze tra i due processi. Il secondo paragrafo Approcci teorici all’acquisizione di L1 presenta i principali modelli teorici che si sono sviluppati a partire dalla nascita della psicolinguistica. Si descrivono quindi i tre filoni di teorie acquisizionali: le teorie innatiste o nativiste, le teorie cognitiviste e le teorie ambientalistiche. Il paragrafo 3 è dedicato completamente all’interlingua e la questione dell’errore, nozioni chiave che hanno cambiato il modo di concepire l’apprendimento e l’insegnamento di una L2. Il paragrafo 4, Approcci teorici all’apprendimento di L2, descrive i principali filoni teorici dell’acquisizione di una L2: i modelli innatisti, i modelli cognitivo-funzionali, i modelli ambientalisti e i modelli integrati. Nel paragrafo 5, Fasi di sviluppo delle varietà di apprendimento, viene presentato un altro concetto chiave: varietà di apprendimento. Il paragrafo comincia con dei brevi cenni alle fasi di sviluppo di una L1 e poi passa a descrivere le fasi di sviluppo che sono ricorrenti in varie L2 e che sono valide anche per l’italiano L2: la fase iniziale (varietà pre-basica) in cui l’apprendente comincia a produrre brevi enunciati per lo più privi di verbo; la seconda fase della varietà di base in cui compare il verbo; e la terza fase in cui si trovano varietà post- basiche “che si caratterizzano per la presenza di frasi organizzate secondo i principi sintattici di L2” (p. 88). Il paragrafo continua con la presentazione di ordine e sequenza di acquisizione in inglese e francese L2 (pp. 89- 92) e prosegue con la presentazione di sequenze acquisizionali in italiano L2 (pp. 92-93). Il capitolo si chiude con alcune riflessioni sui possibili contributi della linguistica acquisizionale alla glottodidattica. Anche in questo capitolo è presente una sezione finale di letture consigliate. 4. Capitolo 3 Il capitolo 3 si sofferma sull’oggetto del triangolo didattico: la lingua. La prospettiva scelta è quella della linguistica educativa, “settore delle scienze del linguaggio che ha per oggetto la lingua (una lingua, ogni lingua) considerata in funzione dell’apprendimento linguistico e del più generale sviluppo delle capacità semiotiche” (p. 103). In quest’ottica vengono presentate le varie componenti della competenza linguistica: BIRELLO E-JournALL, 2(1) (2015), pp. 90-95 92 fonetico-fonologica, grammaticale, lessicale e semantica, testuale e pragmatica. Come asseriscono le curatrici, l’obiettivo del capitolo non è descrivere in modo esaustivo i vari livelli della lingua, ma focalizzare l’attenzione su alcuni aspetti ritenuti centrali o problematici. Il paragrafo 2 ne è un esempio. La grammatica, il suo insegnamento e la competenza metalinguistica sono stati e sono tutt’oggi al centro di molti dibattiti. Il motivo per cui insegnare la grammatica e quale grammatica insegnare al discente di italiano L2 così come la nozione di competenza metalinguistica sono questioni di importanza basilare nel processo di insegnamento e apprendimento. Nel paragrafo si difende un insegnamento della grammatica come osservazione del funzionamento della lingua che il discente conosce ed usa senza tralasciare l’approccio normativo. Si incoraggia però all’osservazione della lingua materna e della lingua seconda come metodo per ricavare regolarità di funzionamento. Il capitolo è arricchito con riquadri che analizzano in profondità alcuni aspetti come le varietà linguistiche (riquadro 1, pp. 109-110) e l’approccio lessicale (riquadro 2, p. 142). 5. Capitolo 4 Il quarto capitolo, La didattica della L2, si sofferma su contenuti teorici e operativi della didattica. Utilizzando i termini del triangolo didattico, in questo capitolo si tratta la relazione insegnante-lingua mettendo in rilievo alcuni aspetti quali: gli elementi del curricolo, l’unità didattica, gli approcci, i metodi, le tecniche e le tecnologie per l’acquisizione linguistica. Il capitolo si apre con una definizione di curricolo, descritto come un piano di lavoro che “definisce mete e obiettivi da raggiungere in rapporto al contesto sociale e alle caratteristiche degli apprendenti, indica i materiali, i sussidi e le tecniche di lavoro da mettere in gioco, descrive le forme di accertamento e valutazione” (Freddi, 1994, p. 9). In seguito vengono descritte le variabili imprescindibili della pianificazione curricolare, arrivando alla definizione di sillabo, programma, modulo, unità didattica e unità di acquisizione. Si tratta quindi della descrizione del percorso da seguire per passare dalla macro alla microprogettazione. Il secondo paragrafo “Approcci, metodi e tecniche” focalizza l’attenzione sulla metodologia che renderà possibile l’organizzazione dei contenuti da trattare nei moduli e nelle unità didattiche. Nel paragrafo vengono definiti i concetti contenuti nel titolo e vengono presentati i vari approcci seguendo un criterio misto che fonde diverse chiavi di lettura: cronologica, scientifica (che permette di caratterizzare gli approcci in base alle teorie dalle quali hanno tratto spunto), fattori costituivi dello spazio didattico (apprendente, insegnante, disciplina), tecniche e strumenti tecnologici usati e aree di sviluppo. La descrizione degli approcci risponde alle domande: quando, perché (facendo riferimento all’eventuale teoria scientifica), chi (fattore dello spazio didattico), dove (area di sviluppo), che cosa (contenuti privilegiati) e come (metodi, tecniche e strumenti tecnologici previsti). Nel paragrafo 3, Tecnologie per l’educazione linguistica, dopo aver fatto una distinzione tra glottotecnologie, tecnologie glottodidattiche avanzate e tecnologie per l’educazione linguistica, si descrivono le varie risorse a disposizione dell’insegnante. Il capitolo è arricchito da riquadri che approfondiscono alcuni aspetti, come il riquadro 1 (p. 205) in cui si spiega il modello SPEAKING di Dell Hymes e il riquadro 2 (p. 119) in cui si presenta il Livello Soglia (Galli De’ Paratesi, 1994). Il capitolo si conclude con un breve paragrafo in cui il lettore può trovare suggerimenti per letture in modo da approfondire gli argomenti trattati. 6. Capitolo 5 Il capitolo 5 tocca il tema del controllo delle competenze dei discenti e mette quindi in risalto la relazione docente-apprendente del triangolo didattico. Si trattano i concetti di verifica, valutazione e certificazione e le varie modalità e finalità di uso. Nel primo paragrafo, Verifiche, valutazione e testing in L2, vengono messi in luce limiti e caratteristiche del testing e la necessità di una valutazione centrata sull’apprendente. Vi è un riferimento al Quadro comune europeo di riferimento (QCER) (Consiglio d’Europa, 2002) che offre i parametri più seguiti in Europa e importante per il cambio nella valutazione. Infatti, grazie a un effetto waskback positivo, il QCER ha influito e influisce nella progettazione di corsi e creazione di materiali in cui si tiene conto anche di obiettivi, livelli e procedure e non solo della morfosintassi. Il paragrafo 2 descrive le certificazioni più diffuse per l’inglese, il francese, il tedesco e lo spagnolo; si apre con una definizione di certificazione e ne spiega l’utilità e le caratteristiche. Prosegue poi con una descrizione dettagliata delle certificazioni per le diverse lingue. Prima di tutte l’inglese per la quale sono descritte le certificazioni erogate dall’Università di Cambridge: inglese standard (Key English Test, Preliminary English Test, First Certificate in English, Certificate in Advanced English, Certificate of Proficiency in English, Certificate in ESOL Skill for Life), inglese professionale e inglese accademico. Per il francese si descrivono le certificazioni ministeriali: DILF (Diplôme initial de langue française), DELF (Diplôme d’études en langue française) e DALF RECENSIONE: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA E-JournALL, 2(1) (2015), pp. 90-95 93 (Diplôme approfondi de langue française), e il TCF (Test de connaissance du français). Oltre a queste certificazioni sono descritte anche le certificazioni specifiche rilasciate dalla Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris, il TEF (Test d’évaluation du français), il primo test standardizzato del francese risalente al 1998 e oggi reperibile in versione online e le certificazioni della competenza comunicativa nel francese professionale. Seguono le descrizioni delle certificazioni per il tedesco L2 erogati principalmente dal Goethe Institut per i livelli A1-C2. Vengono inoltre presentati anche i certificati rilasciati da altri due enti: il Deutscher Volkshochscul-Verband. che eroga un certificato di didattica della lingua tedesca. e l’Österreichische Sprachdiplom Deutsch per il diplomi austriaci di lingua tedesca. Per lo spagnolo sono presentati i diplomi DELE (Diplomas de Español como Lengua Extranjera) nei vari livelli A1-C2. Per l’italiano L2 sono descritte le certificazioni CILS (Certificazione di italiano come lingua straniera), CELI (Certificato di conoscenza della lingua italiana), IT (Certificato per la conoscenza dell’italiano) e PLIDA (Progetto Lingua Italiana Dante Alighieri). Per ogni certificazione, oltre a una breve descrizione, vengono indicati i livelli di competenza e i destinatari. Il paragrafo si conclude con la descrizione delle certificazioni per la didattica dell’italiano L2: DITALS, DILS, CEDILS e CEFILS. 7. Capitolo 6 Il capitolo 6 è dedicato alla formazione degli insegnanti di lingua. Il tema è affrontato dal punto di vista della normativa italiana e da quello delle principali linee guida europee. Nel paragrafo 1 si descrive il quadro normativo italiano facendo enfasi sui cambiamenti più recenti che incidono sulla formazione degli insegnanti. Il paragrafo si apre con la descrizione delle SISS, Scuole di specializzazione per l’insegnamento secondario, nate nel 1990 che hanno segnato un importante momento di cambiamento nel panorama italiano. Il paragrafo descrive il modo in cui venivano e vengono reclutati gli insegnanti: attraverso un concorso (periodo pre-SISS), frequentando un biennio di specializzazione (periodo SISS), laurea magistrale e tirocinio formativo attivo della durata di un anno (periodo post-SISS). In seguito viene descritto il percorso di formazione per gli insegnanti CLIL, cioè quel percorso volto a formare insegnanti di una disciplina non linguistica in lingua straniera. All’apprendimento integrato di lingua e contenuto è dedicato il riquadro 2 (p. 290) in cui viene descritta la metodologia del Content and Language Integrated Learning (CLIL), l’obiettivo di tale metodologia e i fattori che entrano in gioco. Nel paragrafo 2 si presentano in prospettiva diacronica ed evolutiva le raccomandazioni europee in materia di formazione degli insegnanti. Si descrive il Progetto Lingue Moderne che è sfociato nella pubblicazione dei “Livelli soglia” - primo tra tutti l’inglese (Van Ek, 1975), in seguito per il francese (Coste et al., 1976) e tra le altre lingue anche per l’italiano (Galli de’ Paratesi, 1994) - in cui si individuavano le funzioni e le nozioni utili per lo sviluppo della competenza comunicativa. Questo progetto e i Livelli soglia furono la base per il successivo progetto il QCER che costituisce “il primo risultato di una effettiva unificazione in tema di politica linguistico-educativa” (p. 292). Il QCER incoraggia la diversità linguistica sulla base di una migliore intercomprensione indispensabile in una Europa multilingue. Il QCER a livello teorico promuove l’idea di una educazione plurilinguistica e interculturale e a livello operativo omologa i livelli di competenza linguistica nelle principali certificazioni europee. Il risultato successivo è il Portfolio europeo delle lingue (PEL) (Consiglio d’Europa, 2000) che permette di registrare i livelli raggiunti nel processo di apprendimento di una lingua secondo i parametri del QCER. Il PEL è composto da tre sezioni: il passaporto linguistico, la biografia linguistica e il dossier. Nel paragrafo 2.2 si presenta un excursus delle raccomandazioni e indicazioni europee relative alla formazione degli insegnanti a partire dal Consiglio europeo di Lisbona del 2000 e in cui si fa riferimento ad alcune pubblicazioni di importanza fondamentale come la Guide for the development of language education policies in Europe (Béacco e Byram, 2007). Il terzo paragrafo introduce e analizza dei documenti essenziali per organizzare dei percorsi formativi aggiornati per insegnanti di lingua e le ricadute che questi possono avere per il docente di lingua italiana L2. Innanzitutto si prende in esame il Profilo europeo per la formazione degli insegnanti di lingue (Kelly e Grenfell, 2004) il cui obiettivo era tracciare delle linee guida che potessero servire ai vari paesi a impostare dei percorsi di formazione iniziale e continua. Un altro documento è il Portfolio europeo per la formazione iniziale degli insegnanti – PEFIL (Newby et al., 2007) in cui il futuro docente registra i progressi, le esperienze e gli attestati ottenuti durante la formazione iniziale. Tra il 2007 e il 2011 vengono pubblicati anche strumenti rivolti ai formatori degli insegnanti di lingua: il The TrainEd Kit, il QualiTraining, la griglia dei descrittori EQUALS (European Association for Quality Language Services) e il Quadro europeo per la formazione degli insegnanti CLIL. La Tabella 4 (pp. 325-326) costituisce un ottimo strumento guida per districarsi nella varietà di documenti presentati e descritti in questa parte del capitolo. BIRELLO E-JournALL, 2(1) (2015), pp. 90-95 94 8. Conclusioni Il volume molto interessante e completo è un’ottima guida per tutti coloro che si dedicano o si dedicheranno all’insegnamento delle lingue straniere, inclusi sia i futuri insegnanti che stanno seguendo corsi di formazione iniziale, sia coloro che invece hanno già una esperienza nel campo. In questo volume si dà un’idea completa di come è nata ed evoluta la glottodidattica e degli aspetti fondamentali che un insegnante deve tener presente quando entra in classe, che sono utili sia per chi si trova di fronte al gruppo classe per la prima volta, sia per chi invece è stato indotto a porsi quesiti grazie all’esperienza della classe. Interessante in questo senso è la sezione di letture consigliate presente in ogni capitolo. L’ultimo capitolo può essere di interesse anche per coloro che si dedicano alla formazione degli insegnanti. Riferimenti bibliografici Béacco, Jean-Claude & Byram, Michael (2007). Guide for the development of language education policies in Europe. Division des politiques linguistiques. Strasbourg, Francia: Conseil de l’Europe. Consultato su: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/guide_niveau3_EN.asp? Coste, Daniel, Coutillon, Janine, Ferenczi, Victor, Martins-Baltar, Michel, Papo, Éliane, & Roulet, Eddy (1976). Un niveau seuil. Strasbourg, Francia: Conseil de l’Europe. Freddi, Giovanni (1994). Glottodidattica. Fondamenti, metodi e tecniche. Torino, Italia: UTET. Galli de’ Paratesi, Nora (1994). Livello soglia per l’insegnamento dell’italiano come lingua straniera. Strasburgo, Francia: Edizioni del Consiglio d’Europa. GISCEL (1975). Dieci tesi per un’educazione linguistica. In AA.VV., L’educazione linguistica. Atti della giornata di studio GISCEL Padova, 17 settembre 1975. Padova, Italia: CLEUP. Consultato su: http://www.societadilinguisticaitaliana.net/index.php?option=com_content&view=article&id=13&It emid=14 Kelly, Michael & Grenfell, Michael (2004). European Profile for Language Teacher Education. A Frame of reference. Southampton, Regno Unito: University of Southampton. Newby, David, Allan, Rebecca, Fenner, Anne-Brit, Jones, Barry, Komorowska Hanna, Soghikyan, Kristine (2007). European Portfolio for student teachers of languages. A reflection tool for language teacher education: EPOSTL. Graz, Austria: European Centre for Modern Languages. Council of Europe Education Committee (2000). European Language Portfolio (ELP). Principles and Guidelines. Strasbourg, Francia: Council of Europe. Consiglio d’Europa (2002). Quadro comune Europeo di riferimento per le Lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione. Milano, Italia: La Nuova Italia. Van Ek, Jan Ate (1975). The threshold level in a European unit/creditsystem for modern language learning by adults. Strasbourg, Francia: Council of Europe. RECENSIONE: FONDAMENTI DI GLOTTODIDATTICA E-JournALL, 2(1) (2015), pp. 90-95 95 Marilisa Birello, Universidad Autónoma de Barcelona marilisa.birello@gmail.com IT Marilisa Birello Dopo la laurea in Lingue e Letterature Straniere conseguita presso l’Università di Ca’ Foscari a Venezia, ha frequentato il Master di Formazione di Professori di Spagnolo come lingua Straniera all’Università di Barcellona. Nel 2006 ha conseguito il titolo di dottore di ricerca in Scienze dell’Educazione presso l’Università di Barcellona con una tesi incentrata sull’analisi delle interazioni tra studenti nei corsi di italiano LS. Ha organizzato e impartito corsi di formazione per insegnanti di lingue straniere presso diverse istituzioni in Italia e all’estero. Ha pubblicato vari articoli sull’insegnamento e apprendimento di una lingua straniera in libri e riviste e vari materiali didattici di italiano LS. Dopo aver insegnato per molti anni italiano presso l’Escuela de Idiomas Modernos dell’Università di Barcellona, attualmente insegna alla Facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università Autónoma di Barcellona. EN Marilisa Birello After receiving her Bachelor’s degree in Foreign Languages and Literatures at Ca’ Foscari University in Venice, Marilisa Birello earned her Master’s degree in Spanish Foreign Language Education at the University of Barcelona. At the same university in 2006 she earned her doctoral degree in Education; her research focused on the analysis of students’ interactions within Italian as a Second Language courses. She has designed and taught courses for foreign language teacher education programs in different Italian and foreign institutes. She published numerous articles and book chapters about teaching and learning a foreign language along with pedagogical materials for Italian as a Second Language. After many years teaching Italian at the Escuela de Idiomas Modernos at the University of Barcelona, at present she teaches in the Department of Education at the Autonomous University of Barcelona). ES Marilisa Birello Después de la licenciatura en Filología otorgada por la Universidad de Ca’ Foscari de Venecia, ha obtenido el título de Máster de Formación de profesores ELE en la Universidad de Barcelona. En el 2006 ha obtenido el título de doctor en Ciencias de la Educación en la Universidad de Barcelona con una tesis centrada en el análisis de las interacciones entre estudiantes en los cursos de italiano LE. Ha organizado e impartido cursos de formación para profesores de lenguas extranjeras en diferentes instituciones en Italia y en el extranjero. Ha publicado artículos sobre la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera en libros y revistas así como materiales didácticos de italiano LE. Después de haber enseñado durante muchos años italiano en la Escuela de Idiomas Modernos de la Universidad de Barcelona, actualmente enseña en la facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.