Microsoft Word - EJ_205_Torresan_Fasura_7.2.docx E-­‐JournALL,  EuroAmerican  Journal  of  Applied  Linguistics  and  Languages   Volume  7,  Issue  2,  October  2020,  70–111   ISSN  2376-­‐905X     http://doi.org/10.21283/2376905X.12.205   www.e-­‐journall.org     ©  Torresan  2020.  This  work  is  licensed  under  a  Creative  Commons  Attribution  4.0  International  License.         Indagine  sull’ascolto  ripetuto1         PAOLO  TORRESAN     VIVIAN  FASURA   Universidade  Federal  Fluminense       Received  9  January  2020;  accepted  after  revision  28  August  2020   ABSTRACT IT Questo articolo analizza diverse attività di ascolto caratterizzate dalla ripetizione del brano audio per un numero di volte che oscilla tra le quattro e le sei. Le attività sono state somministrate in classi di studenti universitari di Lingua e letteratura italiana presso la Universidade Federal Fluminense (Niterói, Brasile). Lo studio rapporta la percentuale di comprensione, audizione dopo audizione, a tre ordini di variabili: la calibrazione del testo, la presenza di uno scambio con i compagni, il numero di volte in cui il testo viene ascoltato. Pur considerate le specificità del contesto della ricerca (in particolar modo, il fatto che le lingue coinvolte sono tipologicamente vicine: portoghese e italiano) e il numero ridotto di partecipanti, i dati che emergono offrono spunti per l’esercizio della pratica dell’ascolto ripetuto. Parole chiave: COMPRENSIONE ORALE, ASCOLTO RIPETUTO, TESTI AUTENTICI, GRADO DI DIFFICOLTÀ DI UN TESTO, INTERAZIONE EN This paper analyzes various listening activities characterized by repetition of the audio track between four and six times. The activities were implemented in classes of university students of Italian Language and literature at the Universidade Federal Fluminense (Niterói, Brazil). The study reports the comprehension percentage after successive listening attempts according to three sets of variables: text calibration, the degree of socialization post-exposure among the students, and the number of times the recording was played. Even considering the specificities of the context of the research (in particular, the typologically similar languages involved, Italian and Portuguese) and the small group of participants, the data suggest some guidelines for the use of repeated listening in the classroom. Key words: LISTENING COMPREHENSION, LISTENING REPETITION, AUTHENTIC TEXTS, TEXT DIFFICULTY, INTERACTION ES El siguiente artículo analiza varias actividades de comprensión auditiva caracterizadas por la repetición del texto oral por un número de veces que oscila entre las 4 y las 6 veces. Las actividades han sido suministradas en clases de estudiantes universitarios de Lengua e literatura italiana en la Universidade Federal Fluminense (Niterói, Brasile). El estudio presenta el porcentaje de comprensión, después de sucesivas audiciones, con tres niveles de variables: la calibración del texto, el grado de socialización de lo comprendido entre los alumnos, el número de veces que el texto es escuchado. Si bien se han considerado los aspectos específicos del contexto en el que ha sido conducida la investigación (en particular, la proximidad tipológica entre las lenguas envolvidas: italiano e portogués) y el pequeño grupo de participantes, los datos que emergen ofrecen algunos indicios para el ejercicio de la práctica de audición repetida. Palabras clave: COMPRENSIÓN ORAL, REPETICIÓN DE LA AUDICIÓN, TEXTOS AUTÉNTICOS, DIFICULTAD DEL TEXTO, INTERACCIÓN *  Paolo  Torresan,  Universidade  Federal  Fluminense   paolotorresan@id.uff.br                                                                                                                               1  Vivian   Fasura   è   la   responsabile   dell’individuazione   dei   nuclei   informativi,   della   loro   restituzione   in   percentuale   e   in   forma  grafica,  mentre  Paolo  Torresan  è  responsabile  dell’elaborazione  del  testo  dell’articolo.  La  scelta  dei  brani  audio  da   somministrare  nelle  diverse  classi,  le  condizioni  di  somministrazione  e  il  research  design  è  frutto  di  un  lavoro  in  comune.   Un   ringraziamento   particolare,   per   l’attenta   lettura,   è   dedicato   a   Clelia   Capua,   Franco   Pauletto,   Carlo   Guastalla,   Luigi   Micarelli,  Paolo  Della  Putta,  Francesco  Diodato,  ai  revisori  della  rivista.  Un  grazie  va  anche  a  Carmen  Rosa  Mendieta,  per  la   consulenza  linguistica.       http://www.e-journall.org INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   71   1.  Ascoltare  in  una  lingua  straniera   La   comprensione   orale   gioca   un   ruolo   importante   nei   processi   di   apprendimento   di   una   lingua   straniera   (LS;   Bozorgian,   2010;   Vandergrift   &   Goh,   2012).   Esiste,   infatti,   una   correlazione   tra   l’abilità   di   comprendere  un  testo  orale  e  l’abilità  di  lettura  (Badian,  1999;  Bozorgian,  2012),  e  pure  tra  la  stessa  abilità  di   comprensione  orale  e  l’abilità  di  produzione  orale  (Lynch,  1996;  Rost,  1994).     Molti   studenti   percepiscono   la   comprensione   orale   come   difficile   (Hasan,   2000)   e   ansiogena   (Bekleyen,   2009).   La   difficoltà   può   essere   legata   a   vari   fattori,   tra   i   quali   (cfr.   Buck,   2001;   Rodrigo,   2017;   Wilson,  2008):     -­‐ la  gestione  dei  significati  in  tempo  reale,  più  complessa  rispetto  a  quella  che  presiede  la  lettura,  dove   il  controllo  da  parte  dell’apprendente  è  maggiore   -­‐ la  difficoltà  a   riconoscere  unità   lessicali  (singole  parole  o   costruzioni  polirematiche)   all’interno  del   flusso  sonoro   -­‐ la  coimplicazione  di  processi  di  diversa  natura  (alcuni  dei  quali  legati  alla  decodifica,  altri  legati  alla   mappatura  sintattica,  altri  ancora  all’attivazione  di  una  propria  rappresentazione  del  discorso)   -­‐ variazioni   idiosincratiche   dell’eloquio   dei   parlanti,   a   livello   segmentale   (elisioni,   assimilazioni,   metatesi,   distorsioni,   aferesi,   scempiature,   geminazioni,   ecc.)   e   sovrasegmentale   (accento,   accelerazioni,  marcature  intonative,  ecc.),  che  non  sono  state  ancora  ‘normalizzate’  nella  mente  di  chi   ascolta  e  quindi  non  vengono  riconosciute  (Pisoni,  1997)   -­‐ lo   stato   psicofisico   di   chi   ascolta   (eccessi   di   stanchezza   o   di   ansia   agiscono   negativamente   sull’attenzione)     Rispetto   alle   altre   abilità,   la   ricerca   relativa   all’ascolto   in   LS   appare   modesta   (Field,   2008,   p.   1;   Mendelsohn,  1994).  Joyce  (2008)  sostiene  che  “the  neglect  stemmed  from  listening  having  been  misconceived   as  a  passive  skill  mirroring  reading  …  That  is,  it  was  assumed  that  the  processes  involved  in  both  modalities   were   largely   identical”  (p.  4).  Anche  in  termini  di  metodologia,  poche  sono  le   idee  condivise  dalla  comunità   docente;  molti  insegnanti  lamentano  di  sentirsi  scarsamente  preparati  (Graham,  2016).  In  riferimento  ai  testi   orali,   nei  materiali   in   commercio   c’è   la   tendenza   a   ridurre   l’ansia   che   deriva   dalla   percezione   di   difficoltà   sperimentata  dall’ascoltatore  mediante  un  parlato  pianificato  e  controllato,  lontano  dall’oralità  spontanea.  In   verità,   pure   molti   testi   semi-­‐autentici,   ovvero   registrati   a   partire   da   un   canovaccio,   possono   dare   l’impressione   di   essere   artefatti,   dato   che   spesso   una   macroillocuzione   (es.   una   protesta;   la   richiesta   di   chiarimenti,  ecc.)  viene  ripetuta  all’estremo,  con  una  certa  innaturalità  in  termini  di  durata  dell’evento  e  una   ripetitività  di  mosse  comunicative.   In  generale,  l’ascolto  viene  gestito  in  termini  di  risultati  (quanto  lo  studente  ha  compreso?),  anziché   come   abilità   soggetta   a   evolversi   (come   l’allievo   ha   compreso?   Perché   ha   compreso   alcune   parti   e   ne   ha   invece   malinterpretato   altre?   Come   può   migliorare   la   comprensione?   Cfr.   Bruzzano,   2019).   Nell’ascolto   gestito  in  termini  di  risultati,  si  ricorre  a  esercizi  prevalentemente  chiusi,  soggetti  a  una  revisione  in  plenum.   Si   tratta  di  un  approccio  eterodiretto,   funzionale  a   formare  dei  buoni   test-­‐takers,   che  sappiano  cavarsela   in   sede  di  verifica.  In  altre  parole,  si  ragiona  sulla  “superficie”  della  performance,  limitandosi  a  somministrare  il   testo  e  a  contare  le  risposte  giuste  e  quelle  sbagliate;  senza  chiedersi  perché  l’allievo  ha  sbagliato  e  cosa  può   fare   per  migliorare   (Chambers,   1996).   È   probabile   che   lo   studente  maturi,   in   questo   caso,   una   concezione   statica  della  competenza  (“prendo  questo  voto  e  questa  è  la  mia  competenza”;  cfr.  Graham,  2006).   Viceversa,  nella  prospettiva  dell’ascolto  in  termini  di  abilità  che  evolve,  meno  diffusa  (Graham  et  al.,   2014),  l’allievo  è  spronato  a  sperimentare  strategie  di  diverso  genere,  al  fine  di  scorgere  quale  combinazione   di  volta  in  volta  possa  assicurare  risultati  migliori  (Vandergrift,  2003;  Vandergrift  &  Tafaghodtari,  2010).  Per   esempio,  può  chiedersi  se   le   ipotesi  che  via  via  escogita  siano   in  accordo   le  une  con   le  altre;  può  provare  a   formulare  (subvocalizzando  o  per  iscritto)  quello  che  ascolta;  può  chiedersi  in  che  misura  il  contesto  avvalori   l’attribuzione  di  significato  a  una  certa  stringa,  o  ancora,  può  ascoltare  più  e  più  volte  lo  stesso  brano,  e  così   via.   In   breve,   tale   propettiva   mira   alla   formazione   di   un   comportamento   autonomo   fuori   dall’aula:   l’apprendente   è   in   grado  di   ragionare   in   termini  metacognitivi   (Goh,   2002;  Graham  et   al.,   2008;  Graham  &   Santos,  2015;  Liu,  2006).         TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  72      2.  La  ripetizione  come  strategia  didattica     Una   strategia   didattica   che   stimola   lo   studente   ad   affinare   progressivamente   una   propria   macrorappresentazione   dei   significati   (cfr.   Field,   2009,   p.   35)   è   l’esposizione   ripetuta,   ovvero   la   somministrazione  di  un  testo  orale  per  più  di  due  audizioni.2   La  prima  volta  che  si  è  esposti  a  un  testo,  sia  esso  scritto  o  orale,  i  significati  elaborati  confluiscono  in   una   rappresentazione   (Sanford  &   Garrod,   1981),   la   quale   si   perfeziona  man  mano   che   si   ritorna   sul   testo.   Ascolto   dopo   ascolto,   si   identificano   più   parole   (Jensen   &   Vinther,   2003)   ed   è   possibile   farsi   un’idea   più   precisa   dei   contenuti.   Si   tratta,   in   realtà,   di   processi   di   automatizzazione   e   consolidamento   che   contraddistinguono  lo  sviluppo  di  ogni  abilità;  così  si  legge  in  Field  (2013):     Human   working   memory   resources   are   limited   (Baddeley,   1986;   Gathercole   &   Baddeley,   1993),  which  obliges  us   to  direct   attention   to   those  aspects  of   a  mental  operation   that   are   most   fundamental   to   its  success.  A  novice   in  any  skill  has   to   lend  considerable  attention  to   low-­‐level   processes   (examples  may   be   putting   a   car   into  motion   or   assessing   the   relative   positions   of   chess   pieces).   Over   time   and   practice,   two   important   developments   occur   (Anderson,   1983).   The   basic   processes   become   increasingly  automatized,   demanding   less   and   less   attention.   In   addition,   small-­‐scale   processes   become   combined   into   larger   operations.   The   result   is   to   considerably   reduce   the   demands   made   upon   an   individual’s   working  memory  when  employing  the  skill,  leaving  them  with  spare  memory  capacity  to  give   to  the  wider  picture.  […]  [In]  listening  […]  the  fundamental  process  of  deriving  words  from   connected   speech   becomes   increasingly   automatic   with   experience,   thus   enabling   the   listener  to  lend  attention  instead  to  larger  and  more  abstract  judgements  about  a  speaker  or   recording,   including   inferences   and   the   evaluation   of   ideas.   (p.   82,   il   grassetto   è   nell’originale)     Mentre   il   lettore/l’ascoltatore   esperto   gestisce   in   maniera   flessibile   la   propria   interpretazione,   modificandola  mano  a  mano  che  nuovi  dati  rettificano  le  ipotesi,3  il  lettore/l’ascoltatore  inesperto  ragiona  in   maniera  lineare  e  rigida,  anziché  gerarchica  e  ricorsiva  (Gernshbaker,  1990):  accumula  le  informazioni  senza   preoccuparsi   delle   relazioni   logiche   che   intercorrono   tra   esse.   Totalmente   assorbito   dalla   decodifica   e   dall’assegnazione  di  significati  ai  singoli  vocaboli,   il   lettore/l’ascoltatore  inesperto  presta  poca  attenzione  ai   processi  interpretativi  che  consentono  di  giungere  a  una  macrorappresentazione  coerente  (cfr.  Lynch,  1998).     Far  leggere/ascoltare  più  volte  promuove,  di  contro,  i  processi  grazie  ai  quali  è  possibile  rettificare  (o   ratificare)  le  proprie  ipotesi,  a  livello  di  parola,  di  unità  frastiche  o  di  interi  passaggi.4  Parti  del  testo  che  prima   risultavano   poco   chiare   vengono   meglio   comprese;5  il   carico   cognitivo   che   grava   sul   lettore/ascoltatore   è   alleggerito;  percependo  di  comprendere  di  più,  egli  acquista  in  sicurezza  (Brown,  2007).     Diversi   autori   hanno   considerato,   in   particolare,   il   valore   aggiunto,   in   termini   di   intake   (ovvero   di   materiale   linguistico   ritenuto),   provocato   dall’esposizione   ripetuta   a   un   brano   audio   (Lynch,   1998;   Oller,   1979;   Sakai,   2009;  Wilson,   2008).   Liu   (2006)   ha   dimostrato   che   la   ripetizione   consente   l’attivazione   di   un   repertorio   di   strategie   cognitive,   metacognitive   e   autoregolative   maggiore   di   quello   sollecitato   da   attività   tradizionali,  dove  un  brano  viene  fatto  ascoltare  una  o  al  massimo  due  volte.  Peraltro,  i  benefici  esercitati  dal   ritorno   sul   testo   sono   stati   dimostrati   maggiori   rispetto   a   quelli   che   si   possono   ottenere   grazie   ad   altre                                                                                                                             2  lI   concetto   di   strategia   didattica   si   riferisce   alle   singole   componenti   che   caratterizzano   un’attività.   In   altre   parole,   un’attività  è  sempre  contraddistinta  da  elementi  minimi,  ciascuno  dei  quali  è  stato  chiamato  da  taluni  (Germain,  2001),  da   altri   tecnema   (Stevick,   1959)   e   da   altri   ancora   (e   noi   con   questi)   strategia   (Kumaravadivelu,   1994;   Stern,   1992).   Nel   nostro   caso   la   ripetizione   dell’input   può   essere   considerata   una   strategia,   combinabile   con   altre   strategie   (es.   il   dimensionamento  dell’input;  la  collaborazione  con  i  compagni,  ecc.),  nel  concreto  di  singole  attività.   3  Ad  esempio,  si  sente  parlare  di  un  tassista  e,  sulla  base  delle  proprie  preconoscenze  (Porcelli,  1994),  lo  si  immagina  un   uomo;  tuttavia  poco  dopo  si  sente  il  pronome  soggetto  “lei”  e  si  è  portati  a  ridefinire  il  genere  (cfr.  Field,  2013,  p.  92).   4  Grosjean  (1985)  scrive,  “Word  recognition  is  not  a  word-­‐by-­‐word,   left-­‐to-­‐right  process.  Rather,   .   .   .   the  process   is  very   much   a   feed-­‐forward,   feed-­‐back   operation,   where   there   are   constant   adjustments   being  made   to   early   and/or   partial   messages”  (p.  309).   5  Si   tratta   di   un   processo   ampiamente   studiato   anche   per   la   lettura   (per   la   lettura   in   L1:  Hudson   et   al.,   2005;   Johns  &   Berglund,  2002;  Kuhn,  2004;  per  la  lettura  in  LS:  Gorsuch  et  al.,  2015;  Gorsuch  &  Taguchi,  2010;  Samuels,  1997;  Taguchi,   1997;  Taguchi  et  al.,  2004;  Taguchi  et  al.,  2006;  Taguchi  &  Gorsuch,  2002).   INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   73   strategie  didattiche,  quali:  offrire  indizi  lessicali  (Chang  &  Read,  2006),  ridurre  la  velocità  dell’audio  (King  &   East,  2011)  o  fornire  supporti  visuali  (Chang  &  Read,  2007).  Il  fatto  stesso  di  ascoltare  più  e  più  volte,  senza   un  binario  predefinito  (quale  può  essere  quello  fornito  da  una  serie  di  item),  spinge  l’allievo  a  organizzare  da   sé   una   propria   mappa   del   testo,   interrogandosi   sulla   coerenza   e   sull’organizzazione   dei   significati   (Field,   2013,  pp.  95–96).   In  questa  sede  approfondiamo  due  proposte  che   fanno  della  ripetizione  estesa  di  un  brano  audio   il   loro  tratto  saliente:   il  narrow  listening  di  Krashen  (1996)  e   l’ascolto  autentico  di  Humphris  (1993).  Si   tratta   delle  pratiche  di  ascolto  ripetuto  che,  a  quel  che  ci   risulta,  hanno  catalizzato   il  maggior   interesse   in  ambito   glottodidattico.   La   prima   è   caratterizzata   dall’ascolto   ripetuto   di   un   testo   calibrato  sulla   competenza   dello   studente   (§2.1.);   la   seconda   è   caratterizzata   dall’ascolto   ripetuto   di   un   testo   sovracalibrato   rispetto   alla   competenza  dello   studente,   e  prevede   la   socializzazione  delle   ipotesi   con  un  partner,   a  partire  dal   secondo   ascolto  (§2.2.).   Nella  nostra  indagine  (§3)  abbiamo  sperimentato  entrambe  le  modalità  di  ascolto  in  classi  di  studenti   lusofoni  di   italiano  LS,  concentrandoci  sulla  seconda,   l’ascolto  autentico  di  Humphris  (applicata  con  varianti   inerenti   il   grado  di   sovracalibrazione  del   testo  e   il   format  di   socializzazione).  Le  classi   coinvolte   sono  state   due  e  le  somministrazioni  sono  state  cinque;  si  tratta  di  studi  di  caso  soggetti  a  un’analisi  quantitativa  di  tipo   descrittivo.     Nell’indagine   complessiva   abbiamo   inteso   rilevare   l’incremento   di   comprensione   a   seguito   di   ogni   singola   audizione.   Riteniamo   che   la   consapevolezza   dell’impatto   positivo   che,   in   generale,   l’esposizione   ripetuta   di   un   brano   audio   esercita   sulla   decodifica   e   sull’interpretazione   del   testo   possa   sollecitare   gli   insegnanti  a  sperimentare  questa  pratica  nelle  proprie  classi  e  a   indurre  gli  allievi  ad  ascoltare  più  volte  un   brano,  anche  in  contesto  di  autoapprendimento.           2.1.  Il  narrow  listening  di  Krashen   Il  narrow  listening  (Ascolto  a  Restrizione  Tematica,  d’ora  in  poi  ART;  Krashen,  1996),6  anziché  essere   costituito  da  brani  che  spaziano  su  domini  e  situazioni  diverse  (come  in  genere  avviene),  si  focalizza  su  uno   stesso   argomento   e/o   su   una   medesima   situazione.   Immaginiamo,   per   esempio,   più   testi   in   cui   diversi   passanti  forniscono  le  indicazioni  per  raggiungere  un  determinato  punto  della  città,  oppure  versioni  parallele   (con  piccole  modifiche  l’una  rispetto  all’altra)  di  un  medesimo  racconto.   La   restrizione   tematica   favorisce   l’adozione   di   un   medesimo   frame   interpretativo,   a   beneficio   dell’ascoltatore,  che  non  deve  così  attivare  ogni  volta  ipotesi  nuove.  In  sostanza,  l’ascoltatore,  sapendo  più  o   meno  di  cosa  tratta  il  testo,  è  facilitato  nella  comprensione  dei  brani  successivi.     Krashen   sperimentò   l’attività   su   di   sè,   mentre   apprendeva   lo   spagnolo   in   Messico,   registrando   testimonianze   di   nativi   su   una   serie   di   temi,   e   quindi   riascoltandole   di   quando   in   quando.   L’ART   è   caratterizzato,  in  termini  strategici,  da  tre  componenti:       -­‐ la  restrizione  tematica   -­‐ la  ripetizione  estesa  (con  almeno  4  ascolti)   -­‐ l’autodeterminazione   (l’allievo   sceglie   il   tema   su   cui   vertono   le   conversazioni   che   si   accinge   a   registrare)     L’attività   è   stata   applicata   con   successo   dai   collaboratori   di   Krashen,   sia   in   un   contesto   di   autoapprendimento  (Rodrigo  &  Krashen,  1996)  che  in  un  contesto  di  apprendimento  formale  (Dupuy,  1999).   La   lingua   a   cui   gli   studenti   sono   esposti   è   calibrata   o   dimensionata,   vale   a   dire   rapportata   alla   loro   competenza.  Sono   forniti   loro  dei   testi  autentici  o  semi-­‐autentici   (su   traccia),   in  cui   il  parlante  regola   il   suo   messaggio  sul   livello  di   competenza  dall’ascoltatore.  Krashen   (cit.   in  Rodrigo,  2017)   insiste   sull’importanza   della  regolazione:  “repeated  listening  would  work  best  when  the  passage  is  comprehensible  and  when  the   listeners  really  want  to  hear  it  again,  when  they  have  a  personal  interest  in  the  message”  (p.  43;  il  grassetto  è   nostro).   Diversi  studi,  benché   limitati  a  una  ripetizione  contenuta  (tre  ascolti),  hanno  accertato  un  aumento   significativo  della  comprensione  a  ogni  nuovo  ascolto  (Chang  &  Read,  2006;  Rodrigo,  2017).  La  stessa  Rodrigo   (2017),   in   particolare,   mediante   una   ricognizione   sugli   appunti   presi   da   studenti   statunitensi   di   spagnolo                                                                                                                             6  La  riflessione  dell’autore  in  merito  alla  lettura  a  restrizione  tematica  (narrow  reading)  risale  al  1981  (per  inciso,  ampia  è   stata  anche  la  ricerca  che  l’autore  ha  dedicato  all’extensive  reading,  cfr.  Mason  &  Krashen,  1997).     TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  74   come  LS,   arriva  a   stimare   in  media  un  aumento  della   comprensione  del  14%  dopo   il   secondo  ascolto  e  del   9,3%  dopo  il  terzo,  sia  per  classi  di  principianti  che  per  classi  di  studenti  di  livello  intermedio  e  per  classi  di   studenti  di  livello  avanzato.       2.2.  L’ascolto  autentico  di  Humphris   Christopher  Humphris  è  l’autore  a  cui  si  deve  una  tecnica,  divulgata  con  il  nome  di  ascolto  autentico,   che,  nella  sua  essenza,  combina  due  strategie:  la  ripetizione  estesa  (con  un  numero  di  ascolti  pari  a  sei/sette)  e   la  sovracalibrazione  dell’input  (Humphris,  1983,  1993a,  1993b).     Il  concetto  di  autentico,  a  cui  l’autore  ricorre,  rimanda  all’accezione  che  al  termine  dà  Wilkins,  a  detta   del  quale  sono  autentici   i   testi  prodotti  da  nativi  per  nativi  (Wilkins,  1976,  p.  79;  cfr.  pure  Harmer,  1983,  p.   146;   Nunan,   1989,   p.   54;   Richards,   2001,   p.   253).   Affidarsi   al   materiale   autentico,   sottolinea   Humphris,   significa   far   capo   a   testi   che   preservano   le   caratteristiche   proprie   di   una   comunicazione   spontanea   (non   prodotta   ad   hoc,   per   puri   scopi   didattici)   e   sono   frutto   di   un’autentica   “voglia   di   comunicare”,   quindi   espressione  di  un’effettiva  intenzionalità  comunicativa  (Derosas  &  Torresan,  2009).     In   realtà,   Humphris   fa   rientrare   nell’alveo   dell’autenticità   pure   testi   semi-­‐autentici,   vale   a   dire   produzioni   basate   su   prompt   essenziali   (es.   un   monologo   che   risponde   alla   consegna   “parla   della   tua   esperienza  di  studente  alla  scuola  primaria”)  o  tutt’al  più  su  un  canovaccio  minimo  (espresso  per  punti);  tali   testi,  benché  non  siano  concepiti  per  la  comunità  dei  parlanti  nativi  ma  per  quella  degli  apprendenti  stranieri,   sono  tessuti  attorno  all’esigenza  di  trasmettere  dei  significati,  piuttosto  che  essere  finalizzati  al  reimpiego  di   determinate  forme  (Derosas  &  Torresan,  2009).     In  un   senso   lato,  dunque,   l’aggettivo  autentico   in  Humphris,  non  si  oppone   tanto  a  preconfezionato   (visto  che  i  materiali  semi-­‐autentici,  che  lui  stesso  ammette,  sono  preconfezionati),  quanto  a  semplificato  e  a   semplice:   semplificato   è   un   testo   frutto   della   manipolazione   di   una   fonte   autentica,   al   fine   di   permettere   maggiore  accessibilità  ai  contenuti  da  parte  del  destinatario  (tale  manipolazione  può  comportare  sostituzioni   lessicali,   alleggerimenti   sintattici,   espunzioni   testuali,   ecc.;   cfr.   Piemontese,   1999).   Il   rischio   che   un   testo   semplificato  presenta  è  che  durante  le  operazioni  di  manipolazione  possono  venire  violati  principi  costituitivi   del  testo,  quali  la  coerenza  e  la  coesione7.  Semplice  è  un  testo  povero,  breve,  ridotto  a  una  serie  di  enunciati8.   L’input 9  comprensibile   di   cui   parla   Krashen,   ovvero   l’input   relativamente   accessibile   all’allievo   (“roughly-­‐tuned”;  1982,  p.  10),  viene   inteso  polemicamente  da  Humphris  come  una   legittimazione  sia  della   semplicità  che  della  semplificazione  (Humphris,  1990).  A  onor  del  vero,  il  bersaglio  contro  il  quale  si  muovono   le  obiezioni  di  Humphris  è  Asher,  padre  di  un  metodo,  il  Total  Physical  Response,  reso  spesso  con  l’acronimo   TPR   (Asher,   1982).   Krashen   espresse   a   più   riprese,   infatti,   un   avallo   al   TPR,   considerandolo   una   valida   applicazione  del  concetto  di   input  comprensibile  (Krashen,  1985).  Nell’aula  TPR   l’insegnante   impartisce  una   serie   di   ordini,   che   gli   studenti   sono   chiamati   ad   eseguire   (es.   “Apri   la   finestra”   oppure   “Passa   la   palla   al   compagno”),   senza   che   sia   richiesta   loro,   perlomeno   in   un   primo  momento,   alcuna   produzione   linguistica.   Humphris  interpreta  gli  enunciati  del  TPR  come  input  semplice  o  povero;  il  loro  ricorso  può  valere  tutt’al  più   come   pratica   estemporanea,   ma   non   può   costituire   un  metodo   (Torresan,   2010).   La   questione   di   fondo,   a   nostro   avviso,   è   che   Asher   pare   aderire   a   un   modello   acquisizionale   di   tipo   lineare,   accumulativo,   che   Humphris   rigetta.   Gli   enunciati   di   Asher   si   complessificano   da   un   punto   di   vista   sintattico   e   morfologico                                                                                                                             7  Un  testo  incoerente  risulta  di  difficile  comprensione  tanto  per  lo  straniero  quanto  per  il  madrelingua  (cfr.  Anderson  &   Armbruster,  1984;  Beck  et  al.,  1991;  Kintsch  &  Yarbrough,  1982;  McKeown  et  al.,  1992;  Meyer,  1985).   8  Una   riflessione   utile   a   riguardo   appare   in   Macaro   et   al.   (2006):   “In   our   own   context   –   MFL   classroms   in   England   –   vocabulary   development   certainly   appears   to   be   very   slow:  Milton   (2006),   for   example,   found   that   students   learnt   on   average  only  170  words  per  year  over  their  first  five  years  of  language  learning  at  secondary  school.  We  are  not  saying   that  this   in  an   inevitable  (or   indeed  indesirable)  state  of  affairs;  nonetheless,  at   this  rate  of   learning,   learners  would  be   restricted  to  trivial  texts  for  many  years,  providing  little  incentive  to  read  or  listen  in  the  L2.  This  is  indeed  what  we  see  in   many  of   the  MFL   lessons  we  observe:  a   typical  exercise  might   involve  students  reading  or   listening  to  a  series  of  short   texts,  composed  entirely  of  familiar  language,  in  which  fictitous  characters  describe  how  many  brothers  and  sisters  they   have.  As  Woore  (2014)  notes,  such  materials  are  unlikely  to  convince  learners  of  the  benefit  of  reading  and  listening  in   another  language”  (p.  44).     9  A  cosa  allude  lo  studioso  californiano  con  il  concetto  di  “input”?  A  differenza  dei  drill,  vale  a  dire  degli  enunciati  del  tutto   gratuiti,  privi  di  contesto,  la  cui  manipolazione  meccanica  ed  estesa  produce  una  ritenzione  debole  (da  Krashen  chiamata   “apprendimento”),   l’input  rimanda   a   interazioni   significative,   le   sole   che   possono   consentire   un’assimilazione   duratura   della   lingua   (“acquisizione”;   Krashen,   1985,   p.   68;   2002,   p.   397).   Significativa   è   quell’interazione   che   esprime   genuine   intenzioni  comunicative  tra  i  partecipanti;  ai  singoli  enunciati  è  quindi  possibile  attribuire  una  reale  forza  illocutiva.       INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   75   secondo  un  ordine  deciso  dall’insegnante.  Il  modello  a  cui  guarda  Humphris  è  invece  di  tipo  emergentista  (cfr.   O’Grady   et   al.,   2009):   la   competenza   non   si   accumula   ma   emerge,   a   contatto   con   la   complessità,   secondo   percorsi   personali,   ovvero   obbedendo   a   un   sillabo   interno,   non   del   tutto   prefigurabile   dal   docente   (cfr.   Humphris   in  Guastalla,  2006).10  L’input  a  cui   fa   riferimento  Humphris  è  complesso,  ovvero  sovracalibrato  o   sovradimensionato,  e  non  è  in  alcun  modo  facilitato.  Lo  studente  fin  dai  livelli  piu  bassi  si  confronta  con  testi   relativamente   complessi,   tanto   per   l’ascolto   quanto   per   la   lettura.   Sostenuto   dalla   collaborazione   dei   compagni,   egli   si   impegna   a   erodere   i   margini   di   incomprensibilità   di   un   testo,   nella   tolleranza   delle   pur   inevitabili  zone  d’ombra  (Humphris,  1991a).  Detto  altrimenti,  proprio  in  virtù  della  limitatezza  della  propria   conoscenza   linguistica,   lo   studente   si   appoggia   sulla   (e   al   tempo   stesso   sviluppa   la)   propria   competenza   strategica  per  ricostruire  i  significati,  contando  sull’aiuto  dei  pari  (Macaro  et  al.,  2016,  pp.  51–66,  76).     L’ascolto   ‘autentico’  e   la   lettura   ‘autentica’   si   caratterizzano  non  solo  per   il   sovradimensionamento,   ma  anche  per  una  ripetizione  estesa  dell’input,  dicevamo.  L’allievo  ascolta  il  brano  (o  legge  il  testo,  nel  caso   della  comprensione  scritta)  dalle  sei  alle  sette  volte,  elaborando  per  proprio  conto  le  ipotesi  circa  i  significati   trasmessi.   L’insegnante   non   interviene   né   prima   né   durante11  né   dopo   la   somministrazione.12  Piuttosto,   il   docente   agisce   come   un   tecnico:   si  mantiene   in   silenzio,   senza   interferire   con   la   perlustrazione   autonoma   dell’apprendente   (con  un  chiaro   richiamo  al  Silent  Way,   cfr.  Gattegno,  1972).  Al   fine  di   contenere  eventuali   stati   di   ansia,   il   docente   può,   tutt’al   più,   prevedere   una   fase   previa   di   rilassamento   (Humphris,   1983).   Riassumiamo  nella  tabella  a  seguire  il  modello  di  input  adottato  rispettivamente  da  Krashen  e  da  Humphris.       Tabella 1 Input comprensibile vs input autentico Input comprensibile (Krashen) Input autentico (Humphris) Autentico o semi-autentico Autentico o semi-autentico Calibrato = rapportato alla competenza del singolo o alla competenza media della classe Sovracalibrato = superiore alla competenza del singolo o alla competenza media della classe Facilitato = reso accessibile dal docente (mediante realia, disegni, l’anticipazione del tema nella L1, ecc.) Non facilitato = non è prevista alcuna iniziativa di sostegno a carico del docente   Indossando  le  lenti  krasheniane,  ci  verrebbe  da  argomentare  che  l’input  di  Humphris  corre  il  rischio   di   attivare   una   resistenza   interna   la   quale   agisce   negativamente   sulla   predisposizione   dell’allievo   ad   imparare:   il   filtro   affettivo   (uno   stato   di   ansia   che   genera   un   blocco   dell’attenzione).13  In   altre   parole,   se   l’allievo  percepisce  il  brano  come  troppo  difficile,  può  demotivarsi.  D’altro  canto,  però,  l’input  comprensibile  di   cui  parla  Krashen,  agli  occhi  di  Humphris  (il  quale  lo  coglie  come  inverato  negli  ordini  impartiti  dal  docente                                                                                                                             10  Gli   studi   acquisizionali   definiscono,   ad   ogni   modo,   alcune   tappe   trasversali   e   generalizzabili   (cfr.   Giacalone   Ramat,   2003).  Contesti  e  approcci  didattici  possono  contribuire  a  velocizzare  l’assimilazione  di  contenuti  e  procedure.         11  Salvo   rare   concessioni,   legate  alla   formulazione  dei   concetti   che   lo   studente  vuole   trasmettere  al   compagno,  durante   l’interazione  (Humphris,  1993a).     12  Humphris   (1991b)   spiega:   “Bisogna   abbandonare   la   prassi   in   cui   l’insegnante   fa   precedere   l’ascolto   da   qualche   informazione  sul  “contesto”.  Lasciamo  agli  studenti  il  piacere  di  scoprire  loro  il  contesto.  Ed  è  inutile  rispondere  che  nella   «realtà»  lo  studente  saprebbe  benissimo  dove  si  trova  ecc.,  quindi  bisogna  riprodurre  le  stesse  condizioni  nella  lezione  di   ascolto.  Non  gli  stiamo  dando  un’esperienza  reale;  gli  stiamo,  invece,  dando  un’esperienza  unica  che  la  “realtà”  non  gli  può   mai  dare:  e  cioè  la  possibilità  di  riascoltare,  e  riascoltare,  la  stessa  vicenda  comunicativa.  Ed  è  un  modo  di  far  aumentare  la   comprensione  auditiva  molto  più  rapidamente  di  qualsiasi  esperienza  “reale”.  Nella  nostra  situazione  ciò  che  conta  [...]  è   l’energia.  Ebbene,  lo  studente  che  non  riceve  dall’insegnante  nessuna  informazione  su  nessun  aspetto  del  significato  trova   più  energia  di  chi  ne  riceve”.     13  Il  macrocostrutto  del   filtro  affettivo   (o  dei   “filtri  affettivi”),   inteso  come   fonte  di   inibizione  dello  studio  di  una   lingua,   viene   enunciato   da   Dulay   &   Burt,   1977,   ampiamente   divulgato   poi   attraverso   i   testi   di   Krashen.   Nella   ricostruzione   presente  in  Krashen,  1982  (pp.  30–32),  il  filtro  affettivo  correla  positivamente  con  l’ansia  e  negativamente  con  l’autostima   (e  quindi   con   l’autoefficacia)   e   con   la  motivazione   (la  quale   a   sua  volta   è   sensibile   al   livello  di   autostima  e   agli   stati  di   ansia).  Balboni  (2005)  ne  dichiara  i  correlati  neurofisiologici:  “il  filtro  affettivo  corrisponde  a  stimoli  chimici  ben  precisi:   in   stato   di   serenità   l’adrenalina   si   trasforma   in   noradrenalina,   un   neurotrasmettitore   che   facilita   la   memorizzazione,   mentre   in  stati  di  paura  e  stress  si  produce  uno  steroide  che  blocca   la  noradrenalina  e   fa  andare   in  conflitto   l’amigdala   (ghiandola   «emotiva»   che   vuole  difendere   la  mente  da   eventi   spiacevoli)   e   l’ippocampo,   la   ghiandola   che   invece  ha  un   ruolo  attivo  nell’attivare  i  lobi  frontali  e  iniziare  la  memorizzazione”  (p.  9).     TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  76   TPR,  ripetiamo),  è  povero,  poiché  sottostima  le  capacità  euristiche  di  chi  apprende.14  Humphris  è  dell’avviso,   cioè,  che  lo  studente  lavori  alacremente  sul  testo  (ovvero  lo  comprenda,  ritornandovi  più  volte)  solo  a  patto   che   lo  stesso  rappresenti  una  sfida,  e  quindi  sia  relativamente  complesso.  Al  contrario,  qualsiasi   facilitazione   escogitata   dal   docente   (tra   cui   includiamo   appunto   la   scelta   di   testi   calibrati   o   addirittura   sottocalibrati)   rischia   di   depotenziare   la   libera   ricerca   dell’allievo,   inibendo   il   personale   approccio   al   testo   da   parte   del   lettore/ascoltatore.15  Il   sovradimensionamento,   in   altre   parole,   è   funzionale   –   nell’ottica   di   Humphris   –   a   un’esplorazione   approfondita,   in   opposizione   a   ricognizioni   rapide   e   superficiali.   A   definire   il   sovradimensionamento   (e   cioè   a   definire   quanto   dev’essere   complesso   il   testo   rispetto   al   livello   di   competenza  dello  studente)  è   l’entità  della  stessa  ripetizione,   che  a  detta  di  Humphris  non  dovrebbe  essere   inferiore  alle  6-­‐7  volte.  In  altre  parole,   l’insegnante  è  tenuto  a  scegliere  un  brano  di  una  complessità  tale  da   indurre  l’allievo  ad  ascoltarlo  o  a  leggerlo  per  almeno  sei  o  sette  volte.     L’ascolto  autentico,  o  più  precisamente  l’ascolto  sovradimensionato  e  ripetuto  (ASR,  d’ora  in  poi),  di   cui  parla  Humphris,  presenta,  infine,  una  terza  caratteristica:  la  socializzazione.  Le  ipotesi  sul  testo,  a  partire   dal   secondo   ascolto,   vengono   condivise   con   un   compagno   (oppure   con   l’insegnante,   nel   contesto   di   una   lezione   individuale)16.   Lo   scambio   è   prezioso   perché   consente   all’ascoltatore   (o   al   lettore,   nel   caso   di   una   lettura   sovradimensionata   e   ripetuta)   di   mettere   alla   prova   la   propria   macrorappresentazione.   Humphris   scrive  (comunicazione  personale  via  posta  elettronica,  3.11.2011;  il  corsivo  è  nell’originale):   la   funzione  principale   dello   scambio   con   il   compagno   .   .   .   [è]   .   .   .   permettere   a   chi   parla   di   chiarire  a  se  stesso  le  proprie   idee.  Questa  attività   la   facciamo  anche  con  lezioni   individuali   (in  questo  caso  l’interlocutore  è  l’insegnante,  il  quale  si  limita  a  cercare  di  capire  lo  studente:   non  esprime  nessun  parere  personale  sul  contenuto  del  brano  ascoltato)     La   tecnica   dell’ASR   si   regge,   quindi,   su   un   circolo   che   prevede   un   reciproco   rinforzo   tra   (I)   comprensione  (II)  rielaborazione  e  (III)  confronto:     I. si  decodifica  il  testo  e  si  abbozza  una  prima  ipotesi  sui  contenuti   II. si  esprime  la  propria  rappresentazione  al  compagno   III. si   confronta   la   propria   e   l’altrui   rappresentazione   con   i   significati   che   emergono   da   una   nuova   esposizione  al  testo       A   nostro   modo   di   vedere,   il   terzo   elemento,   il   confronto,   colloca   l’attività   in   una   prospettiva   socioculturale,   per   la   quale   il   dialogo   è   l’elemento   determinante   dell’evolversi   della   competenza   (Lantolf,   2000;   Vygotskij,   1980).   In   altre   parole,   possiamo   riconoscere   negli   scambi   ripetuti   una   equalizzazione   dei   livelli  di  sviluppo  potenziale  (cfr.  Figueredo,  2019,  p.  43):   lo  studente  meno  abile  fa  proprie  le  ipotesi  del  più                                                                                                                             14  Di  per  sé,  l’input  di  Krashen  è  una  formula  opaca,  non  operazionalizzata.  Molte  critiche  mosse  da  più  parti  allo  studioso   californiano  hanno  di  mira  questa  generalizzazione  (per  un  approfondimento,  cfr.  Santoro,  2011).     15  A  una  esposizione  ripetuta  è  plausibile  corrisponda  una  rappresentazione  più  complessa  e  precisa  della  lingua,  vale  a   dire  una  complessificazione  dell’interlingua  (sistema  provvisorio  di  regole  che  lo  studente  inconsciamente  produce,  e  che   si  pone  a  metà  strada  tra  la  L1  e  la  lingua  target,  cfr.  Corder,  1981;  Selinker,  1972).  In  tal  senso,  siamo  persuasi  che  l’idea   di   Humphris   evochi   gli   studi   relativi   all’opposizione   codice   esteso   vs   codice   ristretto,   sviluppati   nell’ambito   dell’acquisizione  della   lingua  materna   (Bernstein,  1971).   Secondo  Bernstein,   bambini   che  vengono  esposti   a  modelli   di   lingua  complessi  tendono  a  esprimersi  in  modo  più  ricco  rispetto  ai  coetanei  esposti  a  modelli  di  lingua  poveri  (la  tesi,  in   ogni  caso,  ha  sollevato  un  ampio  dibattito;  cfr.  Bolander  &  Watts,  2008;  Wardhaugh,  1986).   16  Va   rilevato,   ad  ogni  modo,   che   la   sollecitazione  delle   ipotesi   riguardo  al   testo  non  deve  avvenire  mediante   consegne   centrate  sul  testo.  Istruzioni  del  tipo  “scambiatevi  pareri  su  quello  che  avete  capito”  rischiano  di  essere  controproducenti,   poiché   alludono   a   una   mèta   da   raggiungere,   quantitativamente   definita   (la   comprensione   totale).   Scrive   Humphris   (1991a;   il  corsivo  è  dell’autore):  “Bisogna  riconoscere  (ed  accettare!)  che  mentre   lo  studente  ascolta  si  sta  creando  una   rappresentazione  del   testo  che  ha  come  centro  non  il  testo  ma  lo  studente  stesso”.  Pertanto,  a  dire  dello  studioso,  quanto   meno  le  istruzioni  evocano  il  concetto  di  comprensione,  meglio  è  (“confrontatevi”  oppure  “parlate  tra  voi”  è  da  preferirsi,   perciò,   a   “cosa   avete   capito?”   oppure   a   “qual   è   il   senso   generale?”).   Le   parole   di   Carlo   Guastalla   ci   vengono   in   aiuto   (comunicazione  personale  tramite  posta  elettronica,  15  novembre  2019):  “Basta  pochissimo  perché  un  insegnante  chieda   agli  studenti  «raccontatevi  quello  che  avete  capito»,  ed  è  questo  che  succede  nella  stragrande  maggioranza  dei  casi.  Ma   non  è  ciò  che  chiedeva  Christopher.  Io,  da  suo  studente  (e  collega),  l’ho  sentito  dare  la  consegna  in  diversi  modi:  «parlate   di   quello   che   avete   sentito»,   «scambiatevi   le   vostre   impressioni»   e   addirittura   un   «parlate   di   quello   che   volete»   [...].   Preferiva  questo  piuttosto  che  chiedere  «cosa  avete  capito?»,  perché  quest’ultima  domanda  aveva  risvolti  quantitativi.  Lo   studente  poteva  tranquillamente  dire  «niente»;  lo  metteva  in  un  confronto  quantitativo  col  compagno”.     INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   77   competente,  e  ciò  lo  spinge  ad  ascoltare  di  nuovo,  con  maggiore  fiducia.  In  effetti,  anche  qualora  la  classe  non   presenti  differenze  di   competenza  significative,   alcuni  ascoltatori  possono  cogliere  parole,  passaggi,  nuance   prosodiche  che  ad  altri  sfuggono;  pertanto,  consentire  di  scambiare  le  informazioni  con  il  compagno  significa   permettere   che   si   crei   un   patrimonio   comune,   uno   scaffolding   condiviso   (cfr.  Wood   et   al.,   1976,   p.   91).   Le   conseguenze   sono  molteplici:   grazie   al   sostegno  degli   altri,   ognuno   compone  al  meglio   il   proprio  puzzle;   lo   stress  si  riduce  e  cresce  la  voglia  di  ascoltare  (Humphris,  1991;  Micarelli,  1988).   L’elemento  della  sovracalibrazione  si  collega  fisiologicamente,  nell’ottica  di  Humphris,  alla  ripetizione   estesa   e   alla   socializzazione.  Un  brano   sovracalibrato   corrisponde  alla  percezione   imperfetta  di  una   foto;   la   nitidezza   della   visione   viene   raggiunta   mediante   un’osservazione   ripetuta   e   condivisa.   In   particolare,   il   confronto  con  il  compagno  (anche  per  via  delle  divergenze  che  possono  emergere)  sostiene  la  motivazione  ad   ascoltare  di  nuovo.  L’ASR  è,  dunque,  un’attività  integrata;  vincola  l’ascolto  con  l’interazione  orale.     Abbiamo  definito  la  prospettiva  di  Humphris  emergentista;  abbiamo  aggiunto  socioculturale;  ci  viene   da  completare   con   l’aggettivo  relativista.  Allo   studioso   inglese   l’idea  della   comprensione  come  risultato  non   interessa;  egli,  anzi,  nutre  dei  dubbi  che  persino  un  lettore/ascoltatore  esperto  possa  mai  crearsi  una  mappa   fedele   del   testo,   una   sorta   di   fotocopia   mentale   (Humphris,   1991b).   Allenare   all’ASR   ha   lo   scopo   di   far   tollerare   all’apprendente   gli   inevitabili   margini   di   approssimazione   che   la   comprensione   comporta   (Humphris,  1993a):   Una   alimentazione   a   base   di   frequentissimi   Ascolti   autentici   sviluppa   nello   studente   una   sempre   maggiore   serenità   davanti   all’ignoto,   al   non-­‐classificabile,   una   sempre   maggiore   capacità  di  contemplare  più  ipotesi  simultaneamente,  una  sempre  maggiore  capacità  di  non   ricorrere   a   tutti   i   costi   ad   una   qualche   soluzione   semplicistica.   Insomma,   un   progetto   didattico   che   forma   la   persona   a   vivere   bene   con   il   disordine   del   sapere,   con   la   sua   provvisorietà  e  la  sua  permeabilità;  una  persona  più  disposta  ad  incuriosirsi  con  entusiasmo   ogni   qualvolta   sopraggiungono   dati   che   complicano   il   campo   di   ricerca;   una   persona,   in   definitiva,  che  acquista  la  mentalità  del  migliore  ricercatore.     Benché  sia  difficile  definire  una  versione  standard  della  tecnica,  condividiamo  con  il  lettore  la  seguente   scansione,   frutto   di   una   sintesi   operata   a   partire   da   Humphris   (1993a). 17  Per   ragioni   di   chiarezza,   evidenziamo  le  singole  audizioni  in  neretto.       -­‐ L’insegnante  fa  sedere  i  corsisti  in  cerchio.  Li  invita  a  mettere  da  parte  carta  e  penna.  Unico   compito:  ascoltare   -­‐ Primo  ascolto   -­‐ Secondo  ascolto   -­‐ Primo  confronto  a  coppie.  L’insegnante  fa  alzare  gli  studenti  e  fa  sistemare  le  sedie  in  modo   che  ciascuno  si  sieda  faccia  a  faccia  con  il  compagno  (coppia  A).  La  consegna  è:  “Scambiatevi   informazioni  su  ciò  che  avete  sentito”.  Li  interrompe  quando  si  accorge  che  in  una  coppia  lo   scambio  è  esaurito,  e  procede  con  la  fase  successiva   -­‐ Terzo  ascolto   -­‐ Confronto  a  coppie  (coppia  A,  stessa  di  prima)   -­‐ Quarto  ascolto   -­‐ Confronto  a  coppie  (coppia  A)   -­‐ Scambio  di  compagno  e  formazione  di  nuove  coppie  (coppia  B)   -­‐ Quinto  ascolto   -­‐ Confronto  a  coppie  (coppia  B)   -­‐ Sesto  ascolto   -­‐ Confronto  a  coppie  (coppia  B)     Durante   i   sei   ascolti   (eventualmente   sette)   ciascuno   ha   modo   di   confrontarsi   con   due   compagni   diversi18.  La  tecnica  presenta  perciò  una  socializzazione  a  variabilità  limitata  o  ristretta  (o  più  semplicemente,                                                                                                                             17  L’ASR   è   una   pratica   (comunicazione   personale   di   Luigi   Micarelli,   3   novembre   2019,   via   posta   elettronica)   “sperimentata,   modificata,   rielaborata   e   migliorata   all’interno   del   corpo   docente   della   DILIT   I.H.   Scuola   di   Lingue   di   Roma”.  Della  stessa  DILIT  I.H.  Humphris  ha  presieduto  a  lungo  il  Dipartimento  di  Formazione.     TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  78   socializzazione  limitata  o  ristretta),  posto  che  per   i  primi  quattro  ascolti   ciascuno  si   confronta  con   lo  stesso   compagno  (Humphris,  1993a).   Come   il   lettore   avrà   avuto   modo   di   apprezzare,   l’ASR   costituisce   una   proposta   lontana   dal   modo   tradizionale  di  esercitare   l’abilità  di  comprensione  orale  nella  classe  di   lingua.   In  genere,  anche  nella  classe   che   si   definisce   “comunicativa”,   l’allievo   viene   sottoposto   a   brani   calibrati,   preceduti   da   parentesi   di   precomprensione   (a   carattere   tematico-­‐lessicale),   che   valgono   a   orientare   (e   quindi   a   facilitare)   la   comprensione.   Nella  maggior   parte   dei   casi,   i   brani   sono   corredati   di   esercizi   chiusi   (vero/falso,   quesiti   a   scelta  multipla,  abbinamenti,  griglie),  e  l’allievo  può  contare  su  una  o  due  audizioni  al  massimo.19  La  verifica  è   spesso   eseguita   in   plenum,   secondo   un   pattern   interazionale   consolidato   (Sinclair   &   Brazil,   1982):   l’insegnante   rivolge   una   domanda   a   uno   studente   →   lo   studente   risponde   →   l’insegnante   commenta   la   correttezza  o  meno  della  risposta.     Nello  schema  a  seguire  mettiamo  a  confronto   l’assetto  strategico   (ovvero   le  caratteristiche  salienti)   dell’ascolto   a   restrizione   tematica,   escogitato   da   Krashen   (ART),   con   quello   dell’ascolto   sovracalibrato   e   ripetuto,   codificato   da   Humphris   (ASR),   e   infine   con   quello   delle   pratiche   più   diffuse   (per   quanto   ci   sia   concesso  generalizzare)  in  merito  all’esercizio  dell’abilità  di  comprensione  orale.       Tabella 2 Assetto strategico di ART, ASR e attività tradizionali AU D RT AD PC RE AP S I V ART X X X X X X X ASR X X X X X Attività tradizionali (X) X X (X) X Nota:  Legenda  AU:  Autenticità  dei  testi  o  semi-­‐autenticità.  D:  Dimensionamento.  RT:   Restrizione  tematica.  AD:  Autodeterminazione.  PC:  Precomprensione.  RE:  Ripetizione   estesa.  AP:  Apertura  (libertà  concessa  nello  svolgere  il  compito).  S:  Socializzazione.  I:   Integrazione.  V:  Verifica.     In  sintesi,  la  tecnica  dell’ART  di  Krashen  (1996)     -­‐ è  basata  su  testi  autentici  o  semi-­‐autentici   -­‐ prevede  l’adozione  di  testi  calibrati     -­‐ è  tematicamente  ristretta  (i  brani  fanno  capo  a  uno  stesso  tema  o  vertono  su  una  medesima   situazione)   -­‐ è  autodeterminata;  la  scelta  dei  temi  su  cui  vertono  i  testi  è  affidata  agli  allievi,  così  come  è  a  loro   demandata  la  decisione  di  quante  volte  ascoltare   -­‐ nel  caso  lo  studente  non  disponga  delle  preconoscenze  necessarie  per  affrontare  il  tema,  il  contenuto   viene  anticipato  (eventualmente  in  L1)  dall’insegnante   -­‐ prevede  una  ripetizione  estesa  (in  media  la  scelta  degli  studenti  verte  sui  4  ascolti;  cfr.  Rodrigo  &   Krashen,  1996)   -­‐ è  aperta;  gli  studenti  hanno  libertà  nello  svolgere  il  compito  assegnato  (non  consta  di  esercizi  chiusi)   -­‐ non  prevede  una  verifica  finale     La  tecnica  dell’ASR  di  Humphris  (1993a),  in  alternativa,                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               18  O  al   limite   tre  compagni,  nel  caso   in  cui  dopo   il  quinto  ascolto  si  decida  di   formare  nuove  coppie,  secondo  un’ipotesi   suggerita  dallo  stesso  Humphris  (comunicazione  personale,  via  posta  elettronica,  del  3.11.2011).     19  La  ripetizione  limitata  dell’audio  può  essere  dovuta  a  vari  motivi.  Tra  essi,  taluni  sottolineano  un  pregiudizio  diffuso  tra   i  docenti  (Scrivener,  2012):  “The  teacher  hears  and  understands  the  whole  recording  in  full  the  first  time  he  or  she  plays   it.  By  the  time  the  teacher  replays  it  a  second  time,  it  already  starts  to  feel  dull  for  him  or  her,  and  the  teacher  finds  it  hard   to  believe  that  it  would  be  interesting  or  useful  for  it  to  be  played  a  third  time;  to  the  teacher,  that  would  seem  to  reduce   the  lesson’s  pace  to  a  crawl.  But  for  many  of  his  or  her  students,  the  content  of  the  recording  may  be  a  total  fog  for  the  first   or   second   time   of   listening,   and   only   as   they   start   to   work   on   it   does   it   clear   a   little.   For   them,   engagement  may   be   increasing  as  they  start  to  get  an  understanding  of  the  contents  and  wish  to  learn  more;  repeated  plays  may  cause  them  to   get  more  involved”  (p.  264).     INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   79   -­‐ è  basata  su  testi  autentici  o  semi-­‐autentici   -­‐ prevede  l’adozione  di  testi  sovracalibrati   -­‐ non  contempla  una  restrizione  tematica   -­‐ è  strutturata:  il  docente  segue  un  protocollo  preciso   -­‐ esclude  ogni  attività  di  precomprensione   -­‐ si  basa  su  una  ripetizione  estesa  (6-­‐7  volte)   -­‐ è  aperta  (gli  studenti  non  svolgono  esercizi  chiusi)   -­‐ è  socializzata;  l’ascoltatore  si  confronta  con  due  (o  al  massimo  tre)  compagni  (è  quindi  integrata)   -­‐ non  prevede  una  verifica  finale     Le  attività  di  ascolto  generalmente  praticate  in  classe,  infine,     -­‐ sono  basate  su  testi  autentici,  semi-­‐autentici  o  non  autentici     -­‐ si  basano  su  brani  calibrati   -­‐ non  hanno  una  restrizione  tematica   -­‐ escludono  forme  di  autodeterminazione   -­‐ prevedono  una  ripetizione  limitata  (1  o  2  ascolti)   -­‐ sono  precedute  da  attività  di  precomprensione     -­‐ sono  corredate  di  esercizi  prevalentemente  chiusi   -­‐ possono  prevedere  una  socializzazione,  nella  forma  della  verifica  in  plenum  eterodiretta   -­‐ prevedono  una  verifica  finale     Una   riflessione,   infine,   va   dedicata   alle   direttrici   motivazionali   su   cui   i   tre   generi   di   tecniche   si   reggono.   Altrove   abbiamo   analizzato   diverse   proposte   glottodidattiche   alla   luce   dei   bisogni   psicologici   fondamentali,  come  espressi  da  Berne  (1961),  in  particolare  sicurezza  e  stimolazione  (Torresan,  2014).     Se  disponiamo   le   tre   tipologie  di  attività  sopra  descritte   (ART,  ASR  e  attività   tradizionali)   lungo  un   continuum   ai   cui   estremi   immaginiamo   il   massimo   di   sicurezza,   da   un   lato,   e   il   massimo   di   stimolazione   dall’altro,   constateremo   come   le   attività   tradizionali   privilegino   un   bisogno   di   sicurezza,   mentre   quella   di   Krashen,   e   in  misura  maggiore   quella   di   Humphris,   possono   dirsi  maggiormente   sensibili   al   bisogno   della   stimolazione,  nella  forma  dell’esplorazione  autonoma  dell’input  da  parte  dall’apprendente,  la  quale  comporta,   a  sua  volta,  una  revisione  continua  delle  ipotesi  addotte  (Figura  1).             Pratiche tradizionali ART ASR Figura 1. Pratiche tradizionali, ASR e ART all’interno dell’opposizione sicurezza-stimolazione Sulla  base  della  nostra  esperienza,  e  quindi  nei  termini  di  un’ipotesi  del  tutto  soggettiva,  le  pratiche   tradizionali  possono  essere  maggiormente  apprezzate  da  studenti  che  preferiscono  percorsi  più  strutturati,   che   poco   tollerino   l’ambiguità   e   che   intendano   esercitare   un   notevole   controllo   sul   materiale   di   studio.   Diversamente,  l’ART  e  l’ASR  vengono  incontro  ai  bisogni  degli  studenti  più  autonomi  e  meno  dipendenti  dal   campo  (ovvero,  che  possono  prescindere  dall’esigenza  di  un  contesto).     Siamo   convinti,   ad  ogni  modo,   che   le   tre  pratiche   si   possano   integrare   in  un   curricolo,   in  un’ottica   sensibile  al  profilo  e  alle  esigenze  di  ciascun  allievo.  Ciò  significa  che,  sulla  base  della  classe  che  l’insegnante   ha   di   fronte   (considerando   quindi   il   background   linguistico   generale,   la   familiarità   con   altre   lingue,   l’esposizione  a  metodologie  comunicative,  la  predisposizione  alla  ricerca,  la  capacità  di  tollerare  l’ambiguità,   ecc.),   l’insegnante   può   avvalersi   delle   pratiche   maggiormente   stimolanti   (ART   e   ASR),   senza   per   questo   escludere   l’adozione   di   pratiche   tradizionali.   Gli   sarà   prezioso   sintonizzarsi   –   ripetiamo   –   con   i   bisogni,   le   abitudini  e  le  retroalimentazioni  che  provengono  dalla  classe.20                                                                                                                             20  Riguardo   a   questa   nostra   concezione   Luigi  Micarelli   precisa   (comunicazione   personale   tramite   posta   elettronica,   11   novembre   2019):   “La   convinzione   della   bontà   dell’ASR   rischia   di   spazzare   via   altre   modalità.   Se   l’insegnante   non   è   intimamente  convinto  della  bontà  dell’ASR  rischia  rimostranze  da  parte  degli  studenti.  Ci  vuole  molta  convinzione.  Solo   SICUREZZA STIMOLAZIONE TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  80   3.  L’indagine     La   nostra   indagine   ha   per   oggetto   attività   di   ascolto   ripetuto   somministrate   in   classi   di   studenti   universitari,   lusofoni,   iscritti   al   corso   di   Lingua   e   letteratura   italiana   dell’Università   Federale   Fluminense   (Niterói,  Brasile).  In  una  prima  classe,  di  livello  orientativamente  B1,21  sono  state  effettuate  3  sperimentazioni   nel   corso  dell’a.a.   2017   (Ricerca   I);  nella   seconda,  di  pari   livello,  ma   con  un  profilo  più  omogeneo,  ne   sono   state   effettuate   due,   nell’a.a.   2019   (Ricerca   II).   Le   sperimentazioni   differiscono   le   une   dalle   altre   per   la   difficoltà  del  brano  di  comprensione  in  rapporto  alla  competenza  media  della  classe  nell’ascolto,  il  numero  di   ripetizioni,   il   format   di   socializzazione.   Per   quanto   concerne   il   grado   di   difficoltà   si   sono   analizzate   tre   situazioni:       -­‐ calibrazione   del   brano   in   accordo   al   grado   di   competenza   nell’ascolto   (Somministrazione   1   e   Somministrazione  2)   -­‐ sovracalibrazione  moderata   (il   testo   è   a   un   livello   di   difficoltà   superiore   rispetto   alla   competenza   media  della  classe  nell’ascolto;  Somministrazione  4  e  Somministrazione  5)   -­‐ sovracalibrazione  marcata  (il   livello  di  difficoltà  del   testo  è  di  due  volte   superiore  alla   competenza   media  della  classe  nell’ascolto;  Somministrazione  3)     Il  numero  di  volte  in  cui  il  brano  è  stato  fatto  ascoltare  è  stato:       -­‐ 4  nella  Somministrazione  1  e  nella  Somministrazione  2   -­‐ 5  nella  Somministrazione  4  e  nella  Somministrazione  5   -­‐ 6  nella  Somministrazione  3     Per  quanto  concerne  il  format  di  socializzazione  (ovvero  il  pattern  di  interazione  in  coppia  che  segue   una  singola  audizione)  abbiamo  tre  possibilità:     -­‐ format  nullo:  assenza  di  socializzazione  (in  aderenza  all’ART);  così  avviene  nella  Somministrazione  1;   -­‐ format  A:  il  partner  a  cui  riferire  le  proprie  ipotesi  è  lo  stesso  fino  al  quarto  ascolto  (in  aderenza  alla   versione  standard  dell’ASR);  così  avviene  nella  Somministrazione  4;   -­‐ format  B:   si   cambia  di  partner   ogni  due  ascolti,   secondo  una  nostra  variante  dell’ASR,   finalizzata   a   una  ampia  circolazione  delle  ipotesi;  così  avviene  nelle  Somministrazioni  2,  4  e  5.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                 l’insegnante  fermamente  convinto  dell’ASR  può  passare  in  modo  elastico  anche  ad  una  pratica  tradizionale  (nei  corsi  di   preparazione  alle  certificazioni  lo  facciamo)”.  La  posizione  di  Guastalla  è  così  espressa  (comunicazione  personale  tramite   posta  elettronica,  15  novembre  2019):  “Non  sono  d’accordo.  Proprio  se  consideriamo  lo  schema  della  figura  1,  un’attività   è  più  stimolante,  una  più  rassicurante.  Seppure  non  ci  interessasse  verificare  quale  strategia  provochi  un  aumento  della   competenza  di  ascolto,  già  questo  dovrebbe  dirci  che  bisogna  scegliere  in  base  allo  studente  che  abbiamo  davanti  in  quel   momento  se  proporre  un’attività  stimolante  (che  potrebbe  risultare   frustrante  –  soprattutto  se   la  proponi  male!)  o  una   tradizionale  [...]  ma  molto  tranquillizzante  che  fa  sentire  il  nostro  studente  a  suo  agio  e  “bravo”.  Saltare  dall’una  all’altra   secondo  me  non  funziona  proprio.  Voler  mettere  in  un  curricolo  modalità  così  diverse  per  non  far  torto  a  nessuno  a  mio   giudizio  non  funziona,  ma  è  una  constatazione  personale”.   21  La   competenza   nell’ascolto   da   parte   dei   partecipanti   è   stata   definita  mediante   cinque   test   di   comprensione   orale   di   livello   B1   in   lingua   italiana   realizzati   dal   BIFIE,   ente   ministeriale   austriaco   (Bundesinstitut   für   Bildungsforschung,   Innovation   &   Entwicklung   des   österreichischen   Schulwesens).   Si   tratta   di   prove   soggette   a   un’attenta   validazione   (Freuenberg   et   al.,   2014).   I   file   non   sono   di   libero   accesso;   il   lettore   che   li   voglia   ascoltare   deve   rivolgersi   all’ente   ().   INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   81   Tabella 3 Format di socializzazione Versione standard ASR Somministrazioni 1 2 3 4 5 Format A Format nullo Format B Format B Format A Format B a1 (contestuale) a1 c1 (A) a1 c1 (A) a1 c1 (A) a1 c1 (A) a2 c1 (A) a2 c2 (A) a2 c2 (A) a2 c2 (A) a2 c2 (A) a3 c2 (A) a3 c3 (B) a3 c3 (B) a3 c3 (A) a3 c3 (B) a4 c3 (A) a4 c4 (B) a4 c4 (B) a4 c4 (A) a4 c4 (B) a5 c4 (B) a5 a5 c5 (B) a5 c5 (C) a6 c5 (B) a6 Nota. a = ascolto; c = confronto tra pari; (A), (B) e (C) = coppie diverse   Entrando  nel  dettaglio  delle  ricerche,  la  Ricerca  I,  condotta  nella  prima  classe,  consta  di  due  analisi:   Analisi  A:  sono  stati  messi  a  confronto  gli  esiti  di  due  ascolti  ripetuti  per  quattro  volte  di  brani  calibrati,  l’uno   privo   di   socializzazione   (Somministrazione   1),   l’altro   invece   socializzato   (format   B;   Somministrazione   2);   Analisi   B:   sono   stati   messi   a   confronto   gli   esiti   di   un   ascolto   ripetuto   a   sovracalibrazione   marcata   (Somministrazione  3)  con  quelli  di  un  ascolto  ripetuto  di  un  brano  calibrato  (Somministrazione  2),  a  parità  di   format  di  socializzazione  (format  B).   Le  domande  che  ci  siamo  posti  sono  state  le  seguenti:       1) nell’ascolto  ripetuto  di  un  brano  calibrato,  la  comprensione  aumenta  per  effetto  della  socializzazione   delle  ipotesi?     2) a   parità   di   format   di   socializzazione   (format   B),   quali   differenze   si   possono   notare   tra   l’ascolto   ripetuto  di  un  brano  calibrato  e  l’ascolto  ripetuto  di  un  brano  a  sovracalibrazione  marcata?       Alla  domanda  n.  1  è  stata  data  risposta  mediante  l’Analisi  A  (§3.1.5.1.);  alla  domanda  n.  2  è  stata  data   risposta  attraverso  l’Analisi  B  (§3.1.5.2.).   La  Ricerca   II,   condotta   nella   seconda   classe,   consta   di   una   sola   analisi   (C),  mediante   la   quale   sono   stati  messi  a  confronto  gli  esiti  di  due  ascolti  ripetuti,  per  cinque  volte,  di  brani  moderatamente  sovracalibrati,   con  una  differenza  in  termini  di  format  di  socializzazione  (format  A  nella  Somministrazione  4;  format  B  nella   Somministrazione  5).  La  Ricerca  II  ha  inteso  rispondere  ai  seguenti  quesiti:         1) si  notano  differenze,  in  merito  alle  percentuali  di  nuclei  assimilati  di  un  brano  audio  moderatamente   sovracalibrato,  tra  il  format  di  socializzazione  B  (Somministrazione  5)  e  il  format  di  socializzazione  A   (Somministrazione  4)?       2) le  Somministrazioni  4  e  5,  contraddistinte  da  una  sovracalibrazione  moderata,  presentano  differenze   significative  rispetto  alla  Somministrazione  3,  contrassegnata  da  una  sovracalibrazione  marcata  (nei   limiti,   pur   sempre,   che   questa   comparazione   comporta,   posta   l’eterogeneità   del   campione   di   riferimento)?     Nella  Tabella  4  il  lettore  dispone  del  prospetto  riassuntivo  dell’intera  indagine.  La  competenza  media   d’ascolto  è  B1  per  tutti  i  gruppi.             TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  82   Tabella 4 Prospetto dell’indagine Ricerca Analisi Sommini- strazione Periodo Classe n. studenti Livello del testo Scarto testo/ competenza n. ascolti Grado di socializzazione* n. interazioni Format** I A 1 05/2017 1 9 B1 - 4 0 0 nullo I A 2 05/2017 1 9 B1 - 4 2 4 B I B 3 12/2017 1 7 C1 +2 6 2 4 B II C 4 05/2019 2 6 B2+ +1 5 2 5 A II C 5 05/2019 2 6 B2 +1 5 3 5 B Nota. *grado di socializzazione = n. di compagni con cui ci si confronta in totale; **format nullo: assenza di socializzazione; format A: il partner a cui riferire le proprie ipotesi è lo stesso fino al quarto ascolto; format B: si cambia partner ogni due ascolti. A  seguire,   illustriamo   in  dettaglio   la  Ricerca   I,   svolta  nella  prima  classe  (§3.1.),  per  poi  passare  alla   Ricerca  II,  svolta  nella  seconda  classe  (§3.2.).     3.1.  Ricerca  I  (analisi  A  e  B)   Di  seguito  illustriamo  le  caratteristiche  degli  ascolti  ripetuti  eseguiti  nella  prima  classe  e  il  metodo  di   indagine  (§§3.1.1.-­‐3.1.4.),  presentiamo  i  dati  raccolti  (§3.1.5.)  e  traiamo  una  sintesi  (§3.1.6.).     3.1.1.  Ricerca  I.  Caratteristiche  delle  somministrazioni     Le  caratteristiche  delle  somministrazioni  realizzate  nella  prima  classe  sono  riassunte  nella  Tabella  5.       Tabella 5 Caratteristiche generali delle somministrazioni nella prima classe Sommini- strazione Periodo Testo n. ascolti Grado di socializzazione n. interazioni Format* 1 05/2017 calibrato 4 0 0 nullo 2 05/2017 calibrato 4 2 4 B 3 12/2017 marcatamente sovracalibrato 6 2 4 B Nota.*format nullo: assenza di socializzazione; format B: si cambia partner ogni due ascolti.     Le   prime   due   somministrazioni   sono   avvenute   a   poca   distanza   l’una   dall’altra;   la   terza   è   stata   eseguita  nel   semestre   successivo,   a   sei  mesi   di   distanza  dalle  prime  due.   I   brani   impiegati   nelle  prime  due   somministrazioni   sono   calibrati   rispetto   al   livello   medio   della   classe   (in   sintonia   con   la   prassi   dell’ART),   mentre  il  terzo  è  marcatamente  sovracalibrato  (con  maggiore  aderenza  a  quanto  indicato  da  Humphris).  Nelle   prime  due  somministrazioni  non  si  è  proceduti  oltre  al  quarto  ascolto  (in  accordo  con  la  media  degli  ascolti   spontanei  dell’ART);  nella  terza,  invece,  ci  si  è  spinti  fino  al  sesto  ascolto  (come  previsto  nell’ASR).       3.1.2.  Ricerca  I.  La  classe  e  i  testi   La  composizione  della  classe  si  è  mantenuta  inalterata  nelle  prime  due  somministrazioni,  mentre  ha   subito  delle  variazioni   (a  causa  di  assenze,   ingressi  e  uscite  dal  gruppo)  nella   terza,   come  evidenziato  nella   Tabella  seguente.  Il  profilo  della  classe  (tracciato  a  partire  dai  risultati  emersi  dalle  prove  elaborate  dal  BIFIE)   è   eterogeneo;   la   competenza  media   nell’ascolto   è   di   livello   B1;   sono   apprezzabili   leggeri   incrementi   tra   le   prime   due   somministrazioni   e   la   terza   (Tabella   6).   Gli   studenti   che,   sulla   base   dei   dati   emersi   dalle   prove   BIFIE,   si   distaccano   per   un   certo   disallineamento   rispetto   alla   competenza   media   della   classe   sono   evidenziati  con  uno  sfondo  grigio.             INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   83   Tabella 6 Composizioni della prima classe durante le tre somministrazioni e competenza nell’ascolto Somministrazioni 1 e 2 3 Studenti Competenza nell’ascolto Studenti Competenza nell’ascolto A B1 - B B1 B B1+ Br B1 - C B1/B2 - CP B1 CP B1+ CR A2 CR A2/B1 J B1 J B1 M A1 - R B1 R B1 L - L A2 T - T B2   Nelle   prime  due   sommistrazioni   abbiamo  optato   per   brani   calibrati,   dicevamo,   in   linea   cioè   con   la   competenza  media  della  classe  (B1).  Nella  terza  siamo  invece  ricorsi  a  un  brano  contraddistinto  da  marcata   sovracalibrazione,   cioè  di  due   livelli   superiore  a  quello  medio  della   classe   (C1).  Ulteriori   caratteristiche  dei   testi  sono  riportate  alla  Tabella  7.       Tabella 7 Caratteristiche dei testi somministrati nella prima classe Sommini- strazione Tema Genere Fonte Durata Livello 1 Davide parla del suo sport preferito (il tennis) monologo Repository dell’archivio del BIFIE [accesso limitato] 3’09’’ B1 2 Sara parla della sua esperienza a scuola monologo Repository dell’archivio del BIFIE [accesso limitato] 3’22’’ B1 3 Uno studioso espone l’ipotesi secondo la quale ci sono riserve di acqua sui pianeti di Europa e Titano monologo YouTube 4’15’’ C1   I   primi   due   brani   provengono   dall’archivio   dell’ente   ministeriale   austriaco   BIFIE.   Il   loro   livello   è   accertato  dall’ente  governativo  mediante  analisi  quali-­‐quantitative   (Freuenberg  et  al.,  2014).  La  definizione   del  livello  del  terzo  audio  si  è  avvalsa  di  una  griglia  per  l’attribuzione  di  livello  di  testi  complessi  (Torresan,   2020).     3.1.3.  Ricerca  I.  Il  numero  di  ascolti  e  la  socializzazione  delle  ipotesi   Il  numero  di  ascolti  è  stato  negoziato  con  la  classe.  Gli  allievi  sono  stati  interpellati  in  merito  al  livello   di  esposizione  massimo  oltre  il  quale  la  comprensione  non  avrebbe  registrato  un  incremento.  Il  loro  giudizio   è  stato:       -­‐ 4  ascolti  nel  caso  del  brano  calibrato  (Somministrazione  1  e  Somministrazione  2)   -­‐ 6  ascolti  nel  caso  del  brano  caratterizzato  da  sovracalibrazione  marcata  (Somministrazione  3)     La   prima   somministrazione   consta   di   un   ascolto   ripetuto   non   socializzato:   non   è   prevista   alcuna   interazione  ex-­‐post  tra  gli  allievi  (format  di  socializzazione  nullo).   TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  84   Nelle   altre   due   si   è   optato,   invece,   come   già   detto,   per   un   format   di   socializzazione   alternativo   rispetto   a   quello   previsto   da   Humphris.   Mentre   nella   versione   canonica   dell’ASR   la   prima   coppia   viene   mantenuta  a  lungo  (fino  al  quarto  ascolto;  format  A),  abbiamo  deciso  di  rinnovare  le  coppie  ogni  due  ascolti,   al  fine  di  permettere  una  maggiore  circolazione  delle  ipotesi  (format  B).     Oltretutto,   a   differenza   dell’impostazione   desumibile   da   Humphris   (1993a),   che   prevede   che   lo   scambio   avvenga   solo   a   partire   dal   secondo   ascolto,   abbiamo   deciso   che   l’interazione   avesse   luogo   già   a   partire   dal   primo   ascolto.   Nella   Somministrazione  3,   su   richiesta   della   classe,   non   è   stato   realizzato   alcun   confronto  a  seguito  del  quinto  ascolto  (e  così  neppure  dopo  il  sesto,  cfr.  Tabella  4,  supra).   La   consegna   trasmessa   agli   studenti   è   stata   “scambiatevi   informazioni   con   il   compagno”.   È   stato   aggiunto  che  potevano  usare  l’italiano  o  la  loro  lingua  di  origine.22     3.1.4.  Ricerca  I.  La  raccolta  dei  dati   Gli  allievi  sono  stati   invitati  a  prendere  appunti,  ascolto  dopo  ascolto  (era  concessa   loro   la  scelta   in   merito  all’uso  del  codice:  italiano  e/o  portoghese);  solo  nella  terza  somministrazione,  vista  la  mole  di  dati  che   si  veniva  accumulando,  abbiamo  chiesto  loro  di  provvedere  a  una  sintesi  finale.  Ascolto  dopo  ascolto,  è  stato   raccomandato   loro  di  non   trascrivere  parole   isolate,  ma  di   formare  frasi  di  senso  compiuto.  Abbiamo   inteso   così  prevenire  una  presa  di  appunti  basata  sulla  decodificazione  di  vocaboli  isolati,  la  quale  non  restituisce  i   processi  interpretativi  che  stanno  alla  base  della  comprensione  (Anderson,  1972).  Non  è  stato  assegnato  un   limite   di   tempo:   l’attività   poteva   dirsi   terminata   quando   tutti   avevano   smesso   di   prendere   appunti.   La   consegna  è  stata  la  seguente:  “Prendete  un  foglio.  Mentre  ascoltate  prendete  appunti  in  riferimento  a  quello  che   ascoltate.   Potete   usare   l’italiano   o,   se   preferite,   il   portoghese.   Il   nostro   scopo   è   vedere   come   si   sviluppa   la   comprensione,  mano  a  mano  che  si  ascolta.  Non  scrivete  parole  isolate  ma  frasi  di  senso  compiuto.  Ad  ogni  nuovo   ascolto  userete  una  penna  di  diverso  colore,  che  vi  daremo  noi”.  Abbiamo  ripetuto  la  consegna  in  portoghese  e   chiesto  se  ci  fossero  dubbi.  In  nessuna  occasione  ci  sono  state  domande  di  chiarimento.     Vivian  Fasura  ha  poi  operato   il  calcolo  dei  nuclei   informativi  riportati  dagli  studenti   in  ogni  singola   ricognizione,   comparandoli   con   i   nuclei   informativi   totali   veicolati   da   ciascun   brano   (cfr.   Appendice).   La   procedura  ha  ricalcato  quella  adottata  da  Rodrigo  (2017):     The  students  have  to  write  down  what  they  have  understood  after  the  first  listening,  then  to   write  the  new   information  understood  after  the  second  listening,  and  finally  add  what  they   had  understood  after  the  third  listening.  (p.  38;  il  corsivo  è  nell’originale)     La  stessa  Rodrigo  (2017)  spiega,   For   the   purpose   of   this   experimental   study,   the   use   of   an   immediate   recall   protocol   was   needed   so   that   understanding   by   the   participants   could   be   quantified   systematically.   The   students’  written   recalls  were   collected   and   then   analysed   following   an   idea-­‐unit   analysis   […].  In  the  present  study,  a  semantic  idea-­‐unit  (or  i-­‐unit)  is  defined  as  a  piece  of  information   conveyed   by   a   speaker.   Idea-­‐units   allowed   us   to   quantify   the   amount   of   new   information   understood  after  each   listening.  The  analysis   is  done  by   counting   the   idea-­‐units   in  written   recalls  recorded  automatically  after  each  listening.  Each  sentence  was  analysed  to  determine   how  many  idea-­‐units  (eg.  piece  of  information)  it  contained.  (p.  39)     I  dati  sono  stati  poi  convertiti  in  percentuale.  Siamo  consci  che  la  scelta  di  adottare  la  presa  di  appunti  quale   strumento  per  valutare  la  comprensione  orale  può  sollevare  obiezioni  di  tipo  metodologico  [(a),  (b)  e  (d)]  e   psicologico  (c):       a. c’è   il   rischio   di   un’invalidità   relativa   al   contenuto,   nella   misura   in   cui   si   valuta   un’abilità,   la   comprensione   orale,   facendo   leva   su   un’altra   abilità,   la   scrittura   (per   quanto,   più   precisamente,   si   tratti  di  una  trascrizione  parziale);   b. è  difficile  dire,  con  esattezza,  se  la  presa  di  appunti  ci  restituisca  quanto  compreso,  posto  che  essa  è   sensibile  a  una  selezione  personale  dei  significati  (Devine  &  Meagher,  1989);   c. a  dire  di  Humphris,  chiedere  agli  studenti  di  prendere  appunti  durante  l’ascolto  rischia  di  “inquinare   l’indagine”  (comunicazione  personale,  via  posta  elettronica,  3.11.2011):                                                                                                                               22  A   una   impressione   esterna   ci   è   parso   che   il   codice   usato   fosse   prevalentamente   l’italiano;  meno   frequentemente   gli   studenti  sono  ricorsi  al  codice  materno.       INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   85   ogni  volta  che  si  parla  dell’insegnamento  trascurando  le  relazioni  di  potere  presenti  nell'aula   credo  che  viene  sfocato  l’oggetto  sotto  osservazione.  Nella  fattispecie  stiamo  parlando  di  una   scrittura  che  sarà  consegnata  [all’insegnante]  [...].     Il   fatto   che   un  documento   scritto   debba   essere   trasmesso   al   docente,   anche  per   un   solo  motivo   di   studio,   può   in   effetti   agire   negativamente   sulla   libera   volontà   di   esprimersi   da   parte   del   candidato.   Tra   lo   studente  e   l’insegnante  non  vi  è  un  rapporto  alla  pari;  è  possibile,  pertanto,  che  l’ombra  del  giudizio   induca   chi  scrive  a  non  mettere  su  carta  ogni  ipotesi  gli  venga  in  mente  (cfr.  Humphris,  1992).  In  vece  della  presa  di   appunti,   lo   studioso   consiglia   una   registrazione   orale   del   singolo   (se   l’ascolto   ripetuto   è   da   eseguirsi   in   modalità  individuale)  o  dello  scambio  tra  studenti  (nel  caso  sia  prevista  una  socializzazione);   le  trascrizioni   che   se   ne   ricavano   possono   essere   oggetto   di   un’indagine   qualitativa   (così   come   avviene   in   Luzi   Catizone,   1993).  Scrive  Humphris  (comunicazione  personale,  via  posta  elettronica,  3.11.2011):   Non   [...]   uno   studio   quantitativo   bensì   qualitativo   [...]   si   pubblicano   le   trascrizioni   e   ogni   studioso   le   commenta   come   meglio   crede.   Non   si   può   “provare”   niente.   Ma   certamente   stimolerebbe  discussioni  interessanti.       d. la  presa  di  appunti  non  riflette  le  condizioni  in  cui,  in  genere,  viene  praticata  l’attività.     Alle  prime  tre  obiezioni  rispondiamo  come  segue:       a1. variabili   esterne   sono  pur   presenti   in  molte   prove  di   comprensione;   si   pensi   a   un   quesito   a   scelta   multipla  applicato  a  un  brano  audio  (lo  studente  legge  una  serie  di  opzioni)  o  a  una  risposta  aperta   (lo   studente   elabora   una   risposta   scritta).   Si   potrebbe,   anzi,   affermare   che,   di   fatto,   è   impossibile   valutare  l’ascolto  senza  ricorrere  a  un’altra  abilità  (Boyle,  &  Suen,  1994;  Brindley,  1998).  Il  problema,   piuttosto,  è  accertarsi  se  la  variabile  esterna  comporti  una  variazione  significativa  nella  misurazione   dell’abilità  oggetto  di  studio  (cfr.  Buck,  2001,  pp.  100–101).  Nel  caso  di  un  quesito  a  scelta  multipla,   per   esempio,   se   le   opzioni   sono   semplificate   rispetto   alla   competenza   nella   lettura   dei   candidati   (ovvero  sono   linguisticamente  sottodimensionate),  non  abbiamo  motivo  di  supporre  che   l’esercizio   induca   a   significativi   problemi   di   invalidità.23  Nel   nostro   caso,   posto   che   all’allievo   sia   concesso   di   ricorrere   alla   propria   lingua   di   origine,   siamo   dell’avviso   che   la   presa   di   appunti   non   generi   significativi   problemi   di   invalidità,   considerato   il   fatto   che,   anzichè   una   forma   di   scrittura   vera   e   propria,   abbiamo   a   che   fare   con   una   forma   di   trascrizione   parziale.   Si   può   aggiungere   che   il  note-­‐ taking  è  una  strategia  che  può  riflettere  una  situazione  autentica:  nella  vita  di  tutti  i  giorni  capita  che   una  persona  prenda  appunti  in  riferimento  ai  contenuti  di  un  discorso  a  cui  è  esposta  (cfr.  Elliott  &   Wilson,   2013,   p.   171).   Benché   si   debba   riconoscere   che   c’è   un   carico   cognitivo   in   più   rispetto   al   semplice  ascoltare  (Piolat,  Olive  &  Kellogg,  2005),  indagini  sulla  presa  di  appunti  dimostrano  che  essa   non  crea   ‘attriti’  di  sorta  alla  comprensione,  né  in  ambito  L1  (Hartley,  1983;  2002)  né  in  ambito  L2   (Carrell,  2007;  Carrell  &  Dunkel,  2004;  Carrell  et  al.,  2002;  Hale  &  Courtney,  1994);     b1. non   è   solo   la   presa   di   appunti,   ma   è   l’ascolto   stesso   (come   lo   è   la   lettura)   a   essere   selettivo.   Nel   quotidiano,  anche  nei  discorsi  formulati  in  una  lingua  in  cui  siamo  molto  competenti,  non  è  detto  che   la   nostra   rappresentazione   coincida   con   quella   di   altri   ascoltatori   (o   lettori)   parimenti   competenti   (cfr.  Buck,  2001,  p.  99;  Humphris,  1993b;  Sarig,  1989);  la  presa  di  appunti  non  fa  altro  che  riflettere   questa  selezione  ordinaria;   c1. alla  pari  della  presa  di  appunti,  pure  la  registrazione  di  un’interazione  (come  suggerito  in  alternativa   da   Humphris)   può   costituire   per   taluni   un  motivo   di   inibizione,   nella   consapevolezza,   da   parte   di   costoro,  ch’essa  sarà  oggetto  di  studio  (e  quindi  di  inevitabile  giudizio).  In  aggiunta,  va  riconosciuto   come  un  resoconto  orale  a  termine  di  un  ascolto  (nella  forma  di  una  sintesi)  poggi  fortissimamente   sulla   capacità   di   memoria,   la   quale   varia   da   soggetto   a   soggetto   (Just   &   Carpenter,   1992).   La   restituzione  sincronica  di  nuclei  informativi  in  forma  scritta  (come  avviene  nella  presa  di  appunti)  è,   invece,  sotto  questo  punto  di  vista,  più  agevole  (cfr.  Buck,  2001,  p.  53).                                                                                                                               23  Per   quanto  mappare   la   rappresentazione   interiore   del   testo   sulla   base   di   un   frame   già   dato   [gli   item]   è   lungi   dallo   rispecchiare  le  condizioni  in  cui  si  ascolta  in  contesti  spontanei;  cfr.  Weir  &  Vidaković  (2013,  p.  414).   TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  86   Riconosciamo,   in   ogni   caso,   l’effettiva   estraneità   del   note-­‐taking   rispetto   al   modo   in   cui   viene   in   genere  implementata  l’attività  (obiezione  [d]).       3.1.5.  Ricerca  I.  I  risultati     La  ricerca  condotta  nella  prima  classe  si  è  sdoppiata,  abbiamo  detto,  in  due  tipi  di  analisi:  Analisi  A:   un   confronto   tra   la   prima   e   la   seconda   somministrazione   (§3.1.5.1.);   Analisi   B:   un   confronto   tra   la   terza   somministrazione  e  la  precedente  (§3.1.5.2.).     3.1.5.1.  Analisi  A   Di  seguito  presentiamo  gli  esiti  delle  prime  due  somministrazioni,  seguiti  da  un  bilancio.     3.1.5.1.1.  Somministrazione  n.  1   Nella  Tabella  8   illustriamo   le  percentuali  di  nuclei   informativi  assimilati  durante  gli  ascolti   ripetuti   del   brano   impiegato   nella   Somministrazione  1.   Si   tratta,   abbiamo   detto,   di   un   ascolto   calibrato   (livello   di   difficoltà   del   testo:   B1;   livello   medio   di   competenza   nell’ascolto   da   parte   della   classe:   B1)   privo   di   socializzazione.  Il  profilo  di  quanto  assimilato  è  illustrato  nel  grafico  a  seguire.       Tabella 8 Prima classe. Somministrazione 1. Percentuali di nuclei informativi assimilati Somministrazione e ascolto Studenti A B Br C CP CR J M R S1 a1 37,10 17,74 35,48 41,94 12,90 16,13 3,23 4,84 17,74 S1 a2 46,77 35,48 40,32 61,29 30,65 16,13 22,58 14,52 29,03 S1 a3 62,90 40,32 53,23 72,58 41,94 27,42 37,10 16,13 40,32 S1 a4 66.13 41,94 58,06 75,81 46,77 32,26 53,23 19,35 43,55       Figura 2. Prima classe. Sperimentazione 1. Profilo di quanto assimilato   INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   87   L’analisi   della   Figura  2   rivela   che   tutti   gli   studenti   hanno   compreso  di   più   ad  ogni   nuovo   ascolto  -­‐   eccetto   nel   caso   di   [CR],   per   la   quale   tra   il   primo   e   il   secondo   ascolto   non   si   registra   alcun   incremento).   Inoltre,  i  profili  assumono  la  forma  di  una  curva  -­‐  eccetto  quello  di  [J],  che  si  configura  come  una  linea  retta,   con  un  aumento  costante  di  quanto  compreso)  ([J]  può  aver  prestato,  a  un  primo  ascolto,  maggior  attenzione   a   familiarizzare   con   il   contesto,   senza   preoccuparsi   di   stendere   su   carta   le   informazioni   recepite;   ciò   spiegherebbe   il  basso  valore   iniziale).   Il  maggior   incremento  si   registra  al   secondo  ascolto  (ad  eccezione  di   [A]  e  [Br],  per  i  quali  il  maggior  incremento  si  registra  al  terzo  ascolto),  mentre  il  minor  incremento  si  registra   al   quarto   ascolto   (ad   eccezione   di   [J],   a   cui   corrisponde,   abbiamo   visto,   una   progressione   costante).   Nella   Tabella  9  riportiamo:   lo  scarto  tra   le  percentuali  di  comprensione  relative  alle  singole  audizioni  (in  nero)  e   l’incremento  di  comprensione  progressivo,  espresso  in  percentuale,  facendo  riferimento  al  primo  ascolto  (in   blu).   Per   fare   un   esempio,   lo   studente   B   nella   prima   audizione   (a1)   ha   registrato   una   percentuale   di   comprensione  pari  a  17,74%  (cfr.  Tabella  8),  calcolata  sul  rapporto  tra  i  nuclei  informativi  rilevati  attraverso   il   note-­‐taking   e   la   totalità   dei   nuclei   informativi   presenti   nel   testo.   Nella   seconda   audizione   (a2),   la   percentuale  di  comprensione  è  balzata  al  35,48%,  con  uno  scarto  di  circa  18  punti  (Tabella  9).  Ciò  significa   che  rispetto  alla  prima  audizione  la  comprensione  è  aumentata  del  102%  (incremento  progressivo),  ovvero  lo   studente  ha  compreso  il  doppio.  Nella  terza  audizione  (a3),  la  percentuale  di  comprensione  arriva  al  40,32%,   con   uno   scarto   positivo   di   4,48   punti   rispetto   a   quanto   compreso   in   precedenza;   ciò   significa   che   la   comprensione   è   aumentata   in   percentuale   del   25,3%   (incremento   progressivo),   ovvero   di   un   quarto   in   riferimento  alla  comprensione  iniziale  (del  valore,  cioè,  registrato  a  seguito  della  prima  audizione:  17,74).     Tabella 9 Prima classe. Somministrazione 1. Scarto e incremento progressivi Somministrazione e ascolto Studenti A B Br C CP CR J M R S1 a1 37,10 17,74 35,48 41,94 12,90 16,13 3,23 4,84 17,74 S1 a2 +9,67 (+26,1) +18.1 (+102) +4.84 (+13,5) +19.35 (+46,1) +17.75 (+137,6) - (-) +19.35 (+598 ) +9.68 (+200) +11,19 (+63,1) S1 a3 +16,13 (+43,5) +4.48 (+25,3) +12.91 (+36,4) +11,29 (+26,9) +11,29 (+87,5) +11,29 (+70) +14.52 (+450) +1,61 (+33,2) +11,29 (+63,1) S1 a4 +3,23 (+8,7) +1,62 (+9,1) +4,83 (+10,4) +3,23 (+7,8) +4,83 (+37,4) +4.84 (+30) +16.13 (+500) +3.22 (+66,5) +3,23 (+18,2) Scarto   progressivo   e   incremento   progressivo   (ancorato   alla   prima   percentuale   di   ascolto)   ci   restituiscono   un’immagine   del   guadagno   di   comprensione   in   termini,   rispettivamente,   di   prodotto   e   di   processo.   Da   un   lato,   lo   scarto   misura   come   il   compreso   si   espande,   ascolto   dopo   ascolto,   rispetto   a   un   astratto   100%.   È   una   misurazione   definita,   quindi,   in   riferimento   a   un   prodotto   ottimale   ipotetico   (la   comprensione   ‘totale’).   Dall’altro,   l’incremento   progressivo   è   un   valore   sensibile   al   grado   di   ritenzione   iniziale;   a   parità   di   scarto   tra   due   candidati,   riscontriamo   incrementi   superiori   laddove   la   percentuale   di   comprensione   iniziale   sia   inferiore. 24  L’incremento   trasmette,   a   nostro   modo   di   vedere,   un’immagine   dell’entità  dei  processi  cognitivi  attivati  dall’ascoltatore.     Nella   Tabella   10   illustriamo   lo   scarto   di   comprensione   tra   il   primo   e   il   quarto   ascolto   (in   nero)   e   l’incremento  progressivo,  in  percentuale,  ancorato  dalla  prima  audizione  (in  blu).                                                                                                                                       24  È  il  caso  di  [M]  per  esempio,  confrontato  con  [CR];  come  si  evince  nella  Tabella  10,  i  due  hanno  uno  scarto  totale  (tra  il   primo  e  l’ultimo  ascolto)  molto  simile,  pari  circa  al  15%;  l’incremento  progressivo  totale  del  primo  è  tuttavia  maggiore  del   200%  rispetto  a  quello  del  secondo,  proprio  per  il  fatto  che  la  comprensione  iniziale  del  primo  è  inferiore  di  circa  il  75%   rispetto  a  quella  del  secondo.     TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  88   Tabella 10 Prima classe. Somministrazione 1. Scarto e incremento complessivi Somministrazione e ascolto Studenti A B Br C CP CR J M R S1 a1 37,10 17,74 35,48 41,94 12,90 16,13 3,23 4,84 17,74 S1 a4 66,13 41,94 58,06 75,81 46,77 32,26 53,23 19,35 43,55 Scarto complessivo +29,03 +24,2 +22,28 +33,87 +33,87 +16,13 +50,00 +14.51 +25,81 Incremento complessivo +78,2 +136 +62,8 +80,8 +262 +100 +1548 +300 +145   Al  netto  dei  decimali,  lo  scarto  medio  è  del  27%,  mentre  quello  mediano  è  pari  al  25%;  l’incremento   medio  è  301%,  mentre  quello  mediano  è  del  136%.25     3.1.5.1.2.  Somministrazione  n.  2   Nella   seconda   sperimentazione   abbiamo   sottoposto   un   nuovo   brano   di   ascolto,   pur’esso   calibrato,   agli   stessi   studenti,   a   distanza   di   una   settimana   dalla   prima.   L’attività   è   caratterizzata   da   un   format   di   socializzazione  di  tipo  B  (con  un  cambio  di  partner  ogni  due  ascolti;  cfr.  Tabella  3).  L’oggetto  di  rilevazione,  in   questo   caso,   è   stato   doppio:   la   percentuale   di   ritenzione   a   seguito   di   ogni   ascolto   e   la   percentuale   di   informazioni  acquisite  a  seguito  di  ogni  interazione.   Nella  Tabella  11  riportiamo  i  risultati  (a  differenza  dei  compagni,  gli  studenti  [Br]  e  [M]  non  hanno   preso  appunti  al  termine  del  primo  ascolto).     Tabella 11 Prima classe. Somministrazione 2. Percentuali di nuclei informativi assimilati Somministrazione, ascolto, confronto Studenti A B Br C CP CR J M R S2 a1 24,24 30,30 0,00 51,52 33,33 24,24 6,06 0,00 18,18 S2 c1 27,27 33,33 21,21 51,52 33,33 24,24 15,15 15,15 21,21 S2 a2 57,58 48,48 45,45 72,73 48,48 36,36 30,30 30,30 51,52 S2 c2 60,61 51,52 57,58 72,73 48,48 51,52 39,39 36,36 57,58 S2 a3 72,73 69,70 72,73 84,85 69,70 57,58 51,52 48,48 66,67 S2 c3 75,76 72,73 72,73 84,85 72,73 66,67 60,61 51,52 75,76 S2 a4 81,82 72,73 75,76 84,85 78,79 69,70 63,64 57,58 78,79 S2 c4 81,82 72,73 75,76 84,85 78,79 72,73 63,64 57,58 81,82   Il  profilo  di  quanto  assimilato  è  illustrato  nel  grafico  in  Figura  3.                                                                                                                               25  Riteniamo  significativo  considerare  i  valori  mediani  per  l’incremento,  dato  il  forte  disallineamento  tra  i  valori.   INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   89     Figura 3. Classe 1. Sperimentazione 2. Profilo di quanto assimilato   L’analisi  del  grafico  in  Figura  3  evidenzia  una  serie  di  dati.  In  primo  luogo,  all’aumentare  degli  scambi   corrisponde  una  riduzione  delle  differenze  in  termini  di  nuclei  assimilati;  ciò  significa  che  l’interazione  giova   soprattutto  agli  studenti  meno  abili,   la  cui  rappresentazione  del  testo  beneficia  del  contributo  dei  compagni   (con  ogni  probabilità,   l’apporto   fornito  dai  compagni  più  competenti,   in   termini  di  decodificazione,  si  rivela   prezioso  per  attivare  ipotesi  ulteriori,  una  volta  esposti  di  nuovo  al  brano  audio).  In  secondo  luogo,  le  curve  di   comprensione  che  hanno  un  punto  di  attacco  più  basso  sono  più  ‘armoniche’,  mentre  quelle  degli  studenti  più   competenti   sono  più   ‘spezzate’;   ciò   lascia   supporre   che,  mentre   gli   studenti  meno   abili   traggono  vantaggio   dallo  scambio  con  gli  altri,  la  rappresentazione  dei  più  abili  è  meno  sensibile  all’interazione  con  il  compagno.   Infine,   lo   studente   più   avanzato   [C],   che   ha   un   livello   di   competenza   nell’ascolto   superiore   al   livello   di   difficoltà  del  brano  audio  (B1/B2  vs.  B1),  non  beneficia  di  una  ripetizione  ripetuta;  già  alla  terza  audizione  ha   un’idea   ben   definita   di   cosa   tratta   il   brano;   ciò   lascia   dedurre   due   aspetti:   in   negativo,   che   la   volontà   di   riascoltare  sia  sollecitata  da  una  differenza  tra  la  competenza  dello  studente  e  il  grado  di  difficoltà  del  testo   (confermando   l’ipotesi  di  Humphris);   in  positivo,  che   laddove  si  dia  una   leggera  sottocalibrazione  del   testo,   tre  ascolti  sono  più  che  sufficienti.     Nella  Tabella  12  a  seguire  riportiamo  lo  scarto  tra  le  percentuali  di  nuclei  assimilati  ad  ogni  ascolto  e   ad  ogni  scambio  (in  nero)  e  l’incremento  di  nuclei  assimilati  ascolto  dopo  ascolto,  scambio  dopo  scambio  (in   blu),  facendo  riferimento  alla  comprensione  iniziale.                                     TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  90   Tabella 12 Prima classe. Somministrazione 2. Scarto e incremento progressivi Somministrazione, ascolto, confronto Studenti A B Br C CP CR J M R S2 a1 24,24 30,30 0,00 51,52 33,33 24,24 6,06 0,00 18,18 S2 c1 +3,03 (+12,5) +3.03 (+10) 21,21 NR (-) (-) (-) (-) (-) (-) +9,09 (+150) 15,15 NR +3,03 (+16,7) S2 a2 +30,31 (+125) +15,15 (+51) +24,24 (+114) +21,2 (+41,1) +15,2 (+45,6) +9,12 (+37,6) +15,15 (+250) +15,15 (+100) +30,31 (+167) S2 c2 +3.03 (+12,5) +3,04 (+10) +12,13 (+57,2) (-) (-) (-) (-) +15,2 (+62,7) +9.09 (+150) +6,06 (+40) +6,06 (+33,3) S2 a3 +12.12 (+50) +18.18 (+60) +15,15 (+71,4) 12,1 (+23,5) +21,2 (+63,6) +6,06 (+27,1) +12,13 (+200) +12,12 (-) +9,09 (+50) S2 c3 +3,03 (+12,5) +3,03 (+10) (-) (-) (-) (-) +2,93 (+8,9) +9,09 (+37,5) +9.09 (+150) +3,04 (+20,1) +9,09 (+50) S2 a4 +6,26 (+25,8) - (-) +3,03 (+14,3) (-) (-) +6,1 (+18,3) +3.03 (+12,5) +3,03 (+50) +6,06 (+50,2) +3,23 (+17,8) S2 c4 - (-) - (-) - (-) (-) (-) (-) (-) +3,03 (+12,5) (-) (-) (-) (-) +3,03 (+16,7)   Il   brano   di   riferimento   risulta   leggermente   più   facile   rispetto   a   quello   della   somministrazione   precedente;  si  comparino,  alla  Tabella  13,  i  dati  relativi  alla  percentuale  compresa  a  seguito  del  primo  ascolto   nella   prima   e   nella   seconda   somministrazione   (l’eccezione   è   costituita   dalla   studentessa   [A];  mentre   i   dati   relativi  a  [Br]  e  [M]  sono  esclusi  dall’indagine,  non  avendo  costoro  preso  appunti  a  seguito  del  primo  ascolto).       Tabella 13 Percentuali di comprensione dopo il primo ascolto: le prime due somministrazioni a confronto Somministrazione e ascolto Studenti A B Br C CP CR J M R S1 a1 37,10 17,74 35,48 41,94 12,90 16,13 3,23 4,84 17,74 S2 a1 24,24 30,30 0,00 51,52 33,33 24,24 6,06 0,00 18,18 Differenza -12,86 +12,56 NR +9.58 +20,43 +8,11 +2,83 NR +0,44   Nella  Tabella  14  riportiamo   lo  scarto   totale,  in   termini  di  nuclei  assimilati,   tra   la  prima  audizione  e   l’ultimo   scambio   (in   nero)   e   l’incremento   progressivo   totale,   tra   la   prima   audizione   e   l’ultimo   scambio   (in   blu).     Tabella 14 Prima classe. Somministrazione 2. Scarto e incremento complessivi Somministrazione, ascolto, confronto Studenti A B Br C CP CR J M R S2 a1 24,24 30,30 0,00 51,52 33,33 24,24 6,06 0,00 18,18 S2 c4 81,82 72,73 75,76 84,85 78,79 72,73 63,64 57,58 81,82 Scarto complessivo +57,58 +42,43 NR. +33,33 +45,46 +48,49 +57,58 NR +63,64 Incremento complessivo +237,5 +140 NR. +64,7 +136,4 +200 +950 NR. +350 INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   91   Lo   scarto  medio   è   pari   al   49%,   quello  mediano   è   pari   al   48%;   l’incremento  medio  è   pari   al   297%,   quello  mediano  è  pari  al  200%.       3.1.5.1.3.  Confronto  tra  la  prima  e  la  seconda  somministrazione     La   differenza   tra   quanto   assimilato   alla   fine   delle   somministrazioni   (alla   fine   dell’ascolto   4,   nella   Somministrazione   1,   e   alla   fine   dello   scambio   4,   nella   Somministrazione   2)   è   positiva   (Tabella   15):   nella   seconda  esperienza  i  partecipanti  hanno  assimilato  di  più  (valore  medio:  25;  valore  mediano:  31).       Tabella 15 Prima classe. Differenze tra le percentuali di nuclei assimilati alla fine della prima e della seconda somministrazione Somministrazione, ascolto, confronto Studenti A B Br C CP CR J M R S1 a4 66,13 41,94 58,06 75,81 46,77 32,26 53,23 19,35 43,55 S2 c4 81,82 72,73 75,76 84,85 78,79 72,73 63,64 57,58 81,82 Differenza +15,69 +30,79 +17,07 +9,04 +32,02 40,47 +11,11 +38,23 +38,27 Si   tratta   di   un   valore   tuttavia   poco   indicativo,   posto   che   non   riusciamo   a   distinguere   i   fattori   che   concorrono   a   tale   aumento:   la   lieve   facilità26  di   un   testo   rispetto   all’altro   (cfr.   Tabella   13),   da   un   lato,   e   la   socializzazione,  dall’altro,  presente  nel  secondo  caso  e  non  nel  primo.     Suggeriamo,   pertanto,   in   questo   paragone,   di   considerare   un   secondo   valore:   la   differenza   tra   gli   scarti  totali  delle  due  somministrazioni  (Tabella  16),   la  quale,  restituendoci  l’aumento  di  nuclei  assimilati  al   netto  del  primo  ascolto,   consente  di  apprezzare  maggiormente   l’impatto  della   socializzazione.  Si   registrano   dati  tendenzialmente  positivi,  ad  eccezione  di  (C),  lo  studente  più  abile  (per  il  quale  non  si  danno  differenze   significative)27  l’interazione  pare,  dunque,  aver  esercitato  un  effetto  positivo  sulla  comprensione  complessiva.   La  differenza  media  (espunti  i  valori  di  [Br]  e  [M],  esclusi  dall’indagine)  è  pari  a  20;  la  mediana  è  pari  a  18.     Tabella 16 Prima classe. Differenze tra gli scarti complessivi tra la prima e la seconda somministrazione Somministrazione Studenti A B Br C CP CR J M R S1 scarto complessivo +29,03 +24,2 +22,28 +33,87 +33,87 +16,13 +50,00 +14.51 +25,81 S2 scarto complessivo +57,58 +42,43 NR +33,33 +45,46 +48,49 +57,58 NR +63,64 Differenza +28,55 +18.03 NR -0.54 +11,59 +32.36 +7.58 NR +37,83   Se   compariamo,   invece,   gli   incrementi   progressivi   totali,   grazie   ai   quali   abbiamo   una   fotografia   dello   “sforzo”   impiegato  dai   singoli  nel   giungere  a  una  macrorappresentazione   coerente,   i   dati   sono   contrastanti   (Tabella  17).  In  un  caso  gli  incrementi  sono  stati  pressoché  gli  stessi  [B];  in  tre  casi  si  riscontrano  dati  positivi   [A],  [CR]  e  [R];  in  due  casi  i  dati  sono  negativi  [C]  e  [CP].     Tabella 17 Prima classe. Differenze tra gli incrementi progressivi complessivi tra la prima e la seconda somministrazione Somministrazione Studenti A B Br C CP CR J M R S1 incremento complessivo +78,2 +136 +63,4 +80,8 +262 +100 +1548 +300 +145 S2 incremento complessivo +237,5 +140 NR +64,7 +136,4 +200 +950 NR +350 Differenza +159 +4 NR -16,1 -125,6 +100 -598 NR +205                                                                                                                           26  Parliamo  di  lieve  facilità  posto  che  entrambi  i  testi  sono  di  livello  B1.     27  I  valori  di  [Br]  e  di  [M]  non  sono  oggetto  di  indagine,  non  avendo  costoro  preso  appunti  a  seguito  del  primo  ascolto.     TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  92   Si   tratta   di   dati   il   cui   peso   va   tuttavia   circostanziato.   Il   valore   dell’incremento,   come   abbiamo   argomentato,  è  sensibile  alla  quantità  di  informazioni  assimilate  al  primo  ascolto.  Nel  nostro  caso,  il  secondo   ascolto,   abbiamo   visto,   si   rivela   più   facile   del   primo.   Ciò   rende   la   comparazione,   in   termini   di   incremento,   piuttosto  incerta.         3.1.5.2.  Analisi  B   Nell’Analisi  B  abbiamo  messo  a  confronto  i  risultati  che  provengono  dalla  terza  somministrazione   con  quelli  che  emergono  dalla  precedente.  Ricordiamo  che  la  terza  somministrazione  è  avvenuta  a  distanza  di   sei  mesi  dalla  precedente  (Tabella  4).     3.1.5.2.1.  La  terza  sperimentazione     Il  terzo  brano  è  un  monologo  di  livello  C1,  attinto  da  Youtube,  che  tratta  dell’ipotesi  di  uno  studioso   circa   la   presenza   dell’acqua   sui   pianeti   di   Titano   e   di   Europa.   La   difficoltà   del   brano   risiede   nella   poca   familiarità  dell’argomento  e  nel   lessico  specialistico;  per  contro,   la  velocità  di  eloquio  è  moderata,   il   timbro   della  voce  è  chiaro  e  la  pronuncia  è  nitida.  L’attribuzione  del  livello,  come  accennato,  è  avvenuta  mediante  il   ricorso  a  una  griglia  apposita   (Torresan,  2020).  Solo  cinque  studenti  della  Somministrazione  3  provengono   dal  gruppo  della  prima  e  della  seconda;  ad  essi  si  sono  aggiunte  due  studentesse  [L]  e  [T].  Il  profilo  del  gruppo   in  termini  di  competenza  è  poco  omogeneo.   Nella  Tabella  6  abbiamo  presentato   il  profilo  dei  partecipanti  alle   tre  somministrazioni.  Di   seguito,   riportiamo   i   risultati   della   terza   sperimentazione   (Tabella   18).   Dopo   il   quinto   ascolto,   su   richiesta   degli   studenti,  non  è  stato  operato  più  alcuno  scambio.  Com’è  possibile  notare,  in  molti  scambi  non  si  è  avuto  alcun   incremento  di  nuclei   assimilati   (percentuali   con   sfondo  grigio)   con  ogni  probabilità,   la  poca   familiarità   con   l’argomento  non  ha  permesso  l’attivazione  e  la  condivisione  di  conoscenze  enciclopediche.       Tabella 18 Prima classe. Somministrazione 3. Percentuali di nuclei assimilati Somministrazione, ascolto, confronto Studenti B CP CR J R L T S3 a1 19,40 20,90 4,48 1,49 4,48 0,00 20,90 S3 c1 19,40 23,88 8,96 4,48 13,43 0,00 20,90 S3 a2 26,87 37,31 10,45 20,90 19,40 17,91 46,27 S3 c2 26,87 37,31 11,94 20,90 22,39 17,91 47,76 S3 a3 38,81 49,25 17,91 26,87 26,87 20,90 59,70 S3 c3 38,81 49,25 22,39 26,87 29,85 20,90 59,70 S3 a4 44,78 61,19 31,34 35,82 37,31 28,36 65,67 S3 c4 44,78 61,19 32,84 38,81 37,31 28,36 67,16 S3 a5 49,25 65,67 38,81 44,78 38,81 34,33 70,15 S3 a6 52,24 65,67 44,78 47,76 41,79 38,81 71,64   Nella  Figura  4  è  rappresentato  il  profilo  dei  nuclei  assimilati.     INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   93     Figura 4. Classe 1. Sperimentazione 3. Profilo dei nuclei assimilati   Nella  Figura  4,  si  nota  la  prevalenza  di  linee  ‘spezzate’  rispetto  a  quelle   ‘armoniche’,  a  conferma  del   fatto   che   per   molti   il   contributo   del   compagno   non   ha   costituito   un   apporto   significativo.   In   aggiunta,   è   interessante   osservare   il   distacco,   rispetto   al   gruppo,   degli   studenti   [T]   e   [CP];   oltre   a   una   competenza   maggiore,   tale   distacco   può   essere   correlato   al   profilo   accademico   dei   due   ([T]   è   titolare   di   una   cattedra   scientifica;  [CP]  sta  per  terminare  gli  studi  di  dottorato  in  semiotica).   A   seguire,   nella   Tabella   19,   riportiamo   in   nero   lo   scarto   tra   le   percentuali   di   nuclei   assimilati   in   corrispondenza   a   ciascuno   ascolto   e   a   ciascun   confronto   e   in   blu   l’incremento   progressivo   di   nuclei   assimilati.28                                                                                                                                                                       28  Il   primo  dato  positivo   è  quello   registrato   al   primo  ascolto,   ad   eccezione  di   [L],   per   la   quale   il   primo  dato  positivo   si   riscontra  al  secondo  ascolto.     TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  94   Tabella 19 Prima classe. Somministrazione 3. Scarto e incremento progressivi Somministrazione, ascolto, confronto Studenti B CP CR J R L T S3 a1 19,40 20,90 4,48 1,49 4,48 0,00 20,90 S3 c1 (-) (-) +2,98 (+14,3) +4,48 (+100) +2,99 (+200) +8,95 (+200) (-) (-) (-) (-) S3 a2 +7,47 (+38,5) +13,43 (+64,3) +1,49 (+33,3) +16,42 (+1102) +5,97 (+133) +17,91 (nd) +25,37 (+121) S3 c2 (-) (-) (-) (-) +1,49 (+33,3) (-) (-) +2,99 (+66,7) (-) (-) +1,49 (+7,1) S3 a3 +11,94 (+61,5) +11,94 (+57,1) +5,97 (+133) +5,97 (+400) +4,48 (+100) +2,99 (+17) +11,94 (+57,1) S3 c3 (-) (-) (-) (-) +4,48 (+100) (-) (-) +2,98 (+66,5) (-) (-) (-) (-) S3 a4 +5,97 (+30,8) +11,94 (+57,1) +8,95 (+200) +8,95 (+601) +7,46 (+166) +7,46 (+42) +5,97 (+28,6) S3 c4 (-) (-) (-) (-) +1,50 (+33,5) 2,99 (+200) (-) (-) (-) (-) +1,49 (+7,1) S3 a5 +4,47 (+23) +4,48 (+21,4) +5,97 (+133) +5,97 (+401) +1,50 (+33,5) +5,97 (+33) +2,99 (+14,3) S3 a6 +3,29 (+17) (-) (-) +5,97 (+133) +2,98 (+200) +2,98 (+66,5) +4,48 (+25) +1,49 (+7,1)   Di  seguito,  nella  Tabella  20,  riportiamo  in  nero  lo  scarto  complessivo  tra  la  comprensione  rilevata  al   primo  ascolto  e  quella  rilevata  al  sesto  ascolto  e  in  blu  l’incremento  complessivo,  ancorato  al  primo  ascolto.     Tabella 20 Prima classe. Somministrazione 3. Scarto e incremento complessivi29 Somministrazione e ascolto Studenti B CP CR J L R T S3 a1 19,40 20,90 4,48 1,49 (0,00) 1* 4,48 20,90 S3 a6 52,24 65,67 44,78 47,76 38,81 41,79 71,64 Scarto complessivo +32,84 +44,77 +40,30 +46,27 +38.81 +37,31 +50,74 Incremento complessivo +169 +214 +890 +3105 +3881 +833 +243   I   valori   altissimi   di   incremento   sono   sensibili   alla   considerevole   difficoltà   del   testo   rispetto   alla   competenza  degli  allievi.  Lo  scarto  medio  è  pari  al  41%;  quello  mediano  è  pari  al  40%;  l’incremento  medio  è   pari  al  1334%;  quello  mediano  è  pari  all’833%.     3.1.5.2.2.  Confronto  tra  la  terza  somministrazione  e  la  seconda  somministrazione     L’Analisi  B  si  limita  ai  dati  riferiti  ai  5  studenti  presenti  alle  Somministrazioni  2  e  3.  Vi  sono  evidenti   differenze   tra   le   percentuali   di   nuclei   assimilati   registrate   al   termine   della   Somministrazione   2   e   quelle   registrate   al   termine   della   Somministrazione   3   (Tabella   21).   Aparità   di   socializzazione,   gli   studenti   hanno   assimilato  di  più   i  nuclei  del  brano  calibrato  ascoltato  per  4  volte  rispetto  a  quelli  del  brano  marcatamente   sovracalibrato,  ascoltato  per  6  volte.  La  differenza  media  è  di  23  punti,  quella  mediana  è  di  20.                                                                                                                               29  La   percentuale   di   comprensione   di   [L]   al   primo   ascolto   è   fatta   equivalere   a   1,   altrimenti   ci   risulta   difficile   calcolare   l’incremento.     INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   95   Tabella 21 Prima classe. Differenze tra le percentuali di nuclei assimilati alla fine delle somministrazioni 2 e 3 Somministrazione e ascolto Studenti B CP CR J R S2 a4 72,73 78,79 72,73 63,64 81,82 S3 a6 52,24 65,67 44,78 47,76 41,79 Differenza -20,19 -13,12 -27,95 -15,88 -40,03   In   termini   di   incremento   progressivo   a   partire   dal   primo   ascolto,   la   terza   somministrazione   ha   rappresentato  un  guadagno  notevole   rispetto   alla   seconda   somministrazione,   come  dimostrato  alla  Tabella   22.   La   terza   somministrazione   ha   costituito,   dunque,   una   sfida  maggiore   in   termini   di   processi   attivati;   gli   studenti  hanno  ‘lavorato’  di  più  (la  differenza  media  tra  gli  incrementi  complessivi  è  di  687,  la  mediana  di  è   483).   Tabella 22 Prima classe. Differenze tra gli incrementi complessivi della terza e della seconda somministrazione Somministrazione Studenti B CP CR J R S2 incremento complessivo +140 +136 +200 +950 +350 S3 incremento complessivo +169 +214 +890 +3105 +833 Differenza +29 +78 +690 +2155 +483   Se  compariamo  le  due  somministrazioni  a  parità  di  ascolti,   l’incremento  progressivo  parziale  che  si   registra   al   quarto   ascolto   nella   terza   somministrazione   è,   per   la   maggior   parte   dei   casi,   superiore   all’incremento   progressivo   totale   della   seconda   somministrazione   (Tabella   23).   Ciò   significa   che,   anche   limitatamente   al   quarto   ascolto,   emerge   nella   terza   somministrazione   una   tendenza   a   ‘lavorare’   di   più   da   parte   degli   studenti,   nonostante,   come   si   è   visto,   il   linguaggio   specialistico   e   la   scarsa   familiarità   con   l’argomento  abbiano  depotenziato  l’apporto  che  proviene  dal  compagno.       Tabella 23 Prima classe. Differenze tra l’incremento parziale della terza somministrazione (al quarto ascolto) e l’incremento complessivo della seconda somministrazione Studenti Somministrazione B CP CR J R S3 incremento parziale [a4] +131 +193 +633 +2505 +733 S2 incremento complessivo +140 +136 +200 +950 +350 Differenza -9 +57 +433 +1555 +383   3.1.6.  Ricerca  I.  Sintesi   Riprendiamo  le  domande  che  ci  eravamo  posti  al  §3.     1) nell’ascolto   ripetuto   di   un   brano   calibrato,   la   comprensione   aumenta   per   effetto   di   una   socializzazione  delle  ipotesi?       Risposta:  Sì  (cfr.  Tabella  16).  La  differenza  media  tra  gli  scarti  è  di  20  punti,  a  favore  della  Somministrazione   2,  mentre  quella  mediana  è  di  18  punti.       2) a   parità   di   format   di   socializzazione   (format   B),   quali   differenze   si   possono   notare   tra   l’ascolto   ripetuto  di  un  brano  calibrato  e  l’ascolto  ripetuto  di  un  brano  a  sovracalibrazione  marcata?   TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  96   Risposta:  Benché,   in   termini  di   comprensione  come  prodotto,   il   confronto   favorisca   l’ascolto   ripetuto  per  4   volte  di  un  brano  calibrato,  rispetto  all’ascolto  ripetuto  per  sei  volte  di  un  brano  marcatamente  sovracalibrato   (Tabella  21;  la  differenza  media  tra  le  percentuali  di  comprensione  è  di  23  punti;  quella  mediana  è  di  20),  gli   studenti,  nel   caso  della   sovracalibrazione,  attivano  una  serie  più  ampia  di  processi   che   li  porta  a   registrare   incrementi   consistenti   rispetto   a   quanto   compreso   nella   prima   audizione   (Tabella   22;   la   media   delle   differenze  tra  gli  incrementi,  a  favore  della  terza  somministrazione,  è  pari  a  +687%,  mentre  tra  le  mediane  è   pari  a  +483%).  L’ASR  esercita  l’ascolto  come  abilità  che  si  evolve:  l’obiettivo  della  tecnica  non  è  un  ipotetico   (e   idealistico)   ‘capire   tutto’,   quanto   il   ‘lievitare’   della   comprensione,   esposizione   dopo   esposizione.   A   tal   proposito,   scrive  Luzi  Catizone  (1980):   “Dopo  aver  ascoltato  un  brano   .   .   .   lo   studente  avrà  capito  «qualche   cosa»  e  su  questo  «qualche  cosa»  dovrà  costruire  con  la  sua  logica  e  la  sua  esperienza  della  comunicazione.”     3.2.  Ricerca  II  (Analisi  C)   Di  seguito  consideriamo  due  ulteriori  somministrazioni,  avvenute  in  una  seconda  classe,  di  profilo   omogeneo.  Descriviamo  dapprima  la  classe,  il  numero  di  ascolti  e  l’impostazione  dell’indagine  (§§3.2.1.-­‐ 3.2.3.),  quindi  riportiamo  i  dati  raccolti  (§3.2.4.)  e,  infine,  traiamo  una  sintesi  (§3.2.5.).     3.2.1.  Ricerca  II.  Caratteristiche  delle  somministrazioni     Le   caratteristiche  delle   Somministrazioni  4   e  5   realizzate  nella   seconda   classe   sono   riassunte  nella   Tabella  24.  Le  somministrazioni  sono  state  applicate  durante  una  stessa  lezione,  della  durata  di  due  ore.     Tabella 24 Caratteristiche generali delle somministrazioni nella seconda classe Somministrazione Periodo Testo n. ascolti Grado di socializzazione n. interazioni Format** 4 05/ 2019 moderatamente sovracalibrato 5 2 5 A 5 3 5 B Nota. *grado di socializzazione = n. di compagni con cui ci si confronta in totale; **format nullo: assenza di socializzazione; format A: il partner a cui riferire le proprie ipotesi è lo stesso fino al quarto ascolto; format B: si cambia partner ogni due ascolti.     3.2.2.  Ricerca  II.  La  classe  e  i  testi   La   classe   è   costituita   da   sei   studenti   con   una   competenza   media   nell’ascolto   pari   al   livello   B1   (accertata   mediante   test   allestiti   dal   BIFIE).   Si   distacca,   tuttavia,   uno   studente   per   un   disallineamento   (è   riportato  con  uno  sfondo  grigio  nella  Tabella  25).     Tabella 25 Competenza nell’ascolto da parte degli studenti della seconda classe Somministrazioni 4 e 5 Studenti CA JM JP M G BU Livello B1 A2 B1 B1 B1 B1   Entrambe   le   somministrazioni   hanno   avuto   per   oggetto   testi   moderatamente   sovracalibrati   (B2)   rispetto  al  livello  medio  di  competenza  della  classe  nella  comprensione  orale  (B1).  I  testi  somministrati  sono   autentici  (attinti  da  internet);  sono  stati  impiegati  in  precedenza  durante  la  prova  di  Italiano  L2  degli  Esami  di   Stato  delle  scuole  tedesche  della  provincia  di  Bolzano,  negli  aa.ss.  2018/2019  e  2015/2016.                   INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   97   Tabella 26 Caratteristiche dei testi somministrati nella seconda classe Somministrazione Tema Genere Fonte Durata Livello 4 L’imprenditore Brunello Cucinelli parla della sua impresa monologo Youtube (parti scelte) 4’13’’ B2+ 5 Lo scrittore Carlo Lucarelli descrive le caratteristiche della scrittura noir monologo Vimeo 3’15’’ B2   La  difficoltà  del  monologo  di  Brunello  Cucinelli  risiede  nell’argomento  specialistico  (la  sua  visione  di   impresa).  Benché  la  pronuncia  sia  relativamente  chiara,  il  timbro  è  disturbato  da  un  lieve  rimbombo,  dovuto   alla  presa  diretta.  Il  monologo  di  Carlo  Lucarelli  è  contraddistinto  da  una  certa  velocità  di  eloquio;  il  tema  è   comunque  relativamente  accessibile  e  l’articolazione  del  discorso  è  piuttosto  chiara.       3.2.3.  Ricerca  II.  Il  numero  di  ascolti,  la  socializzazione  e  la  raccolta  dei  dati     Il  numero  di  ascolti  verso  cui  la  classe  si  è  spinta,  abbiamo  detto,  è  stato  pari  a  5,  per  entrambi  i  brani.     Pur  prevedendo  un  numero  identico  di  interazioni  (n  =  5),  le  due  somministrazioni  presentano  differenze  in   merito   al   format   di   socializzazione   (format   A   nella   somministrazione   4,   con   uno   scambio   con   lo   stesso   compagno   fino   al   quarto   ascolto;   format   B   nella   somministrazione   5,   con   un   cambio   di   partner   ogni   due   ascolti;   cfr.   Tabelle   3   e   4).   Come   nelle   classi   precedenti,   gli   allievi   sono   stati   invitati   a   prendere   appunti,   ascolto   dopo   ascolto   (è   stata   concessa   loro   la   scelta   in  merito   all’uso   del   codice   da   impiegare:   italiano   e/o   portoghese),  con  l’accortezza  di  non  trascrivere  parole  isolate,  ma  di  formare  frasi  di  senso  compiuto.  Vivian   Fasura   ha   poi   operato   il   calcolo   dei   nuclei   informativi   riportati   dagli   studenti   in   ogni   singola   ricognizione,   comparandoli  con  i  nuclei  informativi  totali  veicolati  da  ciascun  brano.       3.2.4.  Ricerca  II.  I  risultati     Di  seguito  riportiamo  i  dati  emersi  nelle  due  somministrazioni.       3.2.4.1.Somministrazione  n.  4   La   Somministrazione   4   presenta   un   profilo   relativo   all’aumento   di   nuclei   assimilati   assai   simile   a   quello   della   Somministrazione   3.   Alla   pari   della   sovracalibrazione  marcata   (Somministrazione   3),   anche   la   sovracalibrazione  moderata  presenta  fasi  di  stallo  durante  il  confronto  tra  gli  allievi,  come  evidenziato  nella   Tabella  27  (gli  scambi  improduttivi  sono  messi  in  evidenza  da  uno  sfondo  grigio).  Ci  vien  da  supporre  che,  in   questo  caso,  oltre  alla  sovracalibrazione  (moderata),  a  limitare  l’impatto  della  socializzazione  abbia  concorso   l’omogeneità  delle  competenze  (cfr.  Tabella  25).  A  riprova  di  ciò  si  potrebbe  considerare  il  comportamento  di   [JM],  lo  studente  la  cui  competenza  nell’ascolto  è  sottodimensionata  rispetto  al  livello  di  difficoltà  del  testo:  la   sua  comprensione  aumenta  progressivamente,  con  poche  occasioni  di  stallo  durante  gli  scambi,  concentrate   solo  sul  finale.                           https://www.youtube.com/watch?v=8uJNuu6C4eo&t=242s TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  98   Tabella 27 Seconda classe. Somministrazione 4. Percentuali di nuclei assimilati Somministrazione, ascolto, confronto Studenti BU CA G JM JP ME S4 a1 0,00 30,00 3,33 3,33 6,67 26,67 S4 c1 3,33 30,00 6,67 6,67 6,67 26,67 S4 a2 6,67 36,67 26,67 10,00 26,67 36,67 S4 c2 23,33 36,67 26,67 13,33 26,67 40,00 S4 a3 23,33 50,00 43,33 16,67 36,67 46,67 S4 c3 23,33 50,00 46,67 20,00 36,67 46,67 S4 a4 26,67 53,33 53,33 26,67 40,00 56,67 S4 c4 26,67 53,33 53,33 26,67 40,00 56,67 S4 a5 26,67 73,33 66,67 40,00 50,00 60,00 S4 c5 26,67 73,33 66,67 40,00 50,00 60,00   Nella  Figura  5  presentiamo  il  profilo  dei  nuclei  assimilati.         Figura 5. Classe 2. Sperimentazione 4. Profilo dei nuclei assimilati   Dall’osservazione  dei  risultati  emergono  tre  orientamenti:  un  primo  composto  da  [ME]  e  [CA],  la  cui   comprensione  inizia  e  termina  con  risultati  relativamente  alti;  un  secondo  composto  da  [JM],  [JP]  e  [BU],  la  cui   comprensione  inizia  e  termina  con  risultati  relativamente  bassi/medio-­‐bassi;  un  terzo  costituito  dal  solo  [G],   che  comprende  poco  all’inizio  ma  giunge  a  risultati  relativamente  alti  alla  fine.   È  probabile  che  la  non  familiarità  dell’argomento  (la  visione  di  impresa  di  Brunello  Cucinelli)  abbia   spiazzato   i   membri   del   secondo   e   terzo   sottogruppo,   i   quali,   all’inizio,   hanno   prestato   più   attenzione   ad   orientarsi  che  a  prendere  appunti.  Nella  Tabella  28  riportiamo   in  nero   lo  scarto   tra   le  percentuali  di  nuclei   assimilati,   in   corrispondenza   a   ciascuno   ascolto   e   a   ciascuno   scambio,   e   in   blu   l’incremento  progressivo   di   nuclei  assimilati.             INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   99     Tabella 28 Seconda classe. Somministrazione 4. Scarto e incremento progressivi Somministrazione, ascolto, confronto Studenti BU CA G JM JP ME S4 a1 - 30,00 3,33 3,33 6,67 26,67 S4 c1 3,33 (n.d) - (-) +3,34 (+99,8) +3,34 (+99,8) - (-) - (-) S4 a2 +3,34 (+99,8) +6,67 (+22,2) +20 (+606) +3,33 (+100) +20 (+300) +10 (+37,5) S4 c2 +16,66 (+500) - (-) - (-) +3,33 (+100) - (-) +3,33 (+12,5) S4 a3 - (-) 13,33 (+44,4) +16,66 (+500) +3,34 (+99,8) +10 (+150) +6,67 (+25) S4 c3 - (-) - (-) +3,34 (+99,8) +3,33 (+100) - (-) - (-) S4 a4 +3,34 (+99,8) +3,33 (+11,1) +6,66 (+200) +6,67 (+200) +3,33 (+50) +10 (+37,5) S4 c4 - (-) - (-) - (-) - (-) - (-) - (-) S4 a5 - (-) +20 (+66,7) +13,34 (+400) +13,33 (+400) +10 (+150) +3,33 (+12,5) S4 c5 - (-) - (-) - (-) - (-) - (-) - (-)   La  Tabella  29  mostra  in  nero  lo  scarto  totale  tra  la  comprensione  rilevata  al  primo  ascolto  e  quella  rilevata  al   quinto  ascolto  e  in  blu  l’  incremento  progressivo  totale,  ancorato  al  primo  ascolto.     Tabella 29 Seconda classe. Somministrazione 4. Scarto e incremento complessivi Somministrazione, ascolto Studenti BU CA G JM JP ME S4 a1 - 30,00 3,33 3,33 6,67 26,67 S4 a5 26,67 73,33 66,67 40 50 60 Scarto complessivo +26,67 +43,33 63,88 36,67 +43,33 +33,33 Incremento complessivo +26,67 +144,4 +1902 +1101 +650 +125   La   media   degli   scarti   è   pari   a   41,   la   mediana   è   pari   a   40  (i   valori   sono   identici   a   quelli   della   Somministrazione  3:  scarto  medio  S3:  40;  scarto  mediano  S3:  41).  La  media  degli  incrementi  è  pari  a  1098,  la   mediana  è  pari  a  805  (i  valori  sono  inferiori  a  quelli  della  Somministrazione  3:  incremento  medio  S3:  1334;   incremento  mediano  S3:  833).     3.2.4.2.  Somministrazione  n.  5   Nella   Tabella   30   illustriamo   le   percentuali   di   nuclei   assimilati   durante   la   Somministrazione   5.   Rispetto   alla   Somministrazione   4,   la   Somministrazione   5   –   ricordiamo   –   ha   previsto   una   socializzazione   leggermente  più  estesa  (format  B).  Il  numero  di  scambi  improduttivi  è  consistente  pure  in  questo  caso;  può   essere   attribuito,   torniamo   a   dire,   oltre   che   alla   sovracalibrazione   (moderata),   all’omogeneità   delle   competenze.  Nella  Figura  6,  che  segue,  presentiamo  il  profilo  di  quanto  assimilato.           TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  100   Tabella 30 Seconda classe. Somministrazione 5. Percentuali di nuclei assimilati Somministrazione, ascolto, confronto Studenti BU CA G JM JP ME S5 a1 25,00 16,67 50,00 16,67 25,00 8,33 S5 c1 33,33 16,67 50,00 33,33 25,00 8,33 S5 a2 50,00 33,33 58,33 41,67 41,67 33,33 S5 c2 58,33 33,33 58,33 41,67 41,67 41,67 S5 a3 58,33 33,33 66,67 41,67 50,00 66,67 S5 c3 58,33 33,33 66,67 41,67 50,00 66,67 S5 a4 66,67 50,00 75,00 50,00 50,00 66,67 S5 c4 66,67 50,00 75,00 50,00 50,00 66,67 S5 a5 66,67 58,33 83,33 50,00 58,33 75,00 S5 c5 66,67 58,33 83,33 50,00 58,33 75,00   Figura 6. Classe 2. Sperimentazione 5. Profilo dei nuclei assimilati Rispetto  alla  Somministrazione  4  (cfr.  Figura  5),  nella  Somministrazione  5  non  individuiamo  orientamenti.   Emergono,  piuttosto,  dei  profili  intrecciati:  il  punto  a  cui  arriva  un  partecipante  in  una  certa  audizione  è  lo  stesso  a   cui  ne  arriva  un  secondo  nell’audizione  successiva  (o  nelle  successive).  È  come  se  molti  percorressero  una  stessa   mappa,   ma   con   tappe   differenti,   secondo   ritmi   personali.   Non   è   tanto   lo   scambio   con   l’altro   a   determinare   la   progressione,  quanto   la   riproposizione  dell’audio.  Detto  altrimenti,   è   come  se   le   zone  d’ombra  e   le   zone  di   luce   dell’audio  fossero   le  stesse  per  molti,  ma  il  rischiararsi  del  testo  obbedisse  a  ritmi  distinti.  Ad  osservare  bene   la   Figura  6,  si  nota  infatti  che  ciascuna  linea  ha  in  media  dai  quattro  ai  cinque  punti  di  contatto  con  le  altre.     Nella   Tabella   31   riportiamo   lo   scarto   tra   le   percentuali   di   nuclei   assimilati,   in   corrispondenza   a   ciascun  ascolto  e  a  ciascuno  scambio  (in  nero)  e  l’incremento  progressivo  di  comprensione  (in  blu).             INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   101   Tabella 31 Seconda classe. Somministrazione 5. Scarto e incremento progressivi Somministrazione, ascolto, confronto Studenti BU CA G JM JP ME S5 a1 25,00 16,67 50,00 16,67 25,00 8,33 S5 c1 +8,33 (+33,3) - (-) - (-) +16,66 (+100) - (-) - (-) S5 a2 +16,66 (+66,7) +16,66 (+100) +8,33 (+16,7) +8,34 (+50) +16,67 (+66,7) +25 (+300) S5 c2 +8,33 (+33,3) - (-) - (-) - (-) - (-) +16,67 (+200) S5 a3 - (-) - (-) +8,34 (+16,7) - (-) +8,33 (+33,3) +25 (+300) S5 c3 - (-) - (-) - (-) - (-) - (-) - (-) S5 a4 +8,34 (+33,4) +16,7 (+100) +8,33 (+16,7) +8,33 (+50) - (-) - (-) S5 c4 - (-) - (-) - (-) - (-) - (-) - (-) S5 a5 - (-) +8,33 (+50) +8,33 (+16,7) - (-) +8,33 (+33,3) +8,33 (+100) S5 c5 - (-) - (-) - (-) - (-) - (-) - (-)   Nella   Tabella   32   riportiamo   lo   scarto   totale   tra   la   comprensione   rilevata   al   primo   ascolto   e   quella   rilevata  al  quinto  ascolto  (in  nero)  e  l’incremento  progressivo  totale,  ancorato  al  primo  ascolto  (in  blu)     Tabella 32 Seconda classe. Somministrazione 5. Scarto e incremento complessivi Somministrazione, ascolto Studenti BU CA G JM JP ME S5 a1 25,00 16,67 50,00 16,67 25,00 8,33 S5 a5 66,67 58,33 83,33 50,00 58,33 75,00 Scarto complessivo +41,67 +41,66 +33,3 +33,3 +33,3 +66,67 Incremento complessivo +167 +250 +67 +200 +133 +800   La   media   degli   scarti   è   pari   a   41,   la   mediana   è   pari   a   37,5.   Sono   dati   molti   simili   a   quelli   della   somministrazione  precedente.     La  media  degli   incrementi  è  pari  a  270,  la  mediana  è  pari  a  184.  Sono  dati  inferiori  rispetto  a  quelli   della  somministrazione  precedente.  Pare  che  il  brano  della  Somministrazione  5  sia  meno  sfidante.  In  effetti,  a   confermare  la  maggiore  accessibilità  del  brano  5  è  la  differenza  positiva  tra  le  percentuali  di  nuclei  assimilati,   sia  al  primo  (Tabella  33)  che  all’ultimo  ascolto  (Tabella  34),  rispetto  al  brano  4.     Tabella 33 Seconda classe. Somministrazione 4 e 5. Differenze tra le percentuali di nuclei assimilati al primo ascolto Somministrazione, ascolto Studenti BU CA G JM JP ME S4 a1 - 30,00 3,33 3,33 6,67 26,67 S5 a1 25,00 16,67 50,00 16,67 25,00 8,33 Differenza +25 -13,33 +46,67 +13,33 +18,33 +18,34 TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  102   Tabella 34 Seconda classe. Somministrazione 4 e 5. Differenze tra le percentuali di nuclei assimilati all’ultimo ascolto Somministrazione, ascolto Studenti BU CA G JM JP ME S4 a5 26,67 73,33 66,67 40,00 50,00 60,00 S5 a5 66,67 58,33 83,33 50,00 58,33 75,00 Differenza +40 -14,67 +21,66 +10 +8,33 +15   A  ulteriore  riprova,  si  constati  pure  come  per  quattro  studenti  su  sei  il  testo  della  Somministrazione  5   ha  significato  un  incremento  minore  rispetto  a  quello  registrato  nella  Somministrazione  4  (Tabella  35).       Tabella 35 Seconda classe. Somministrazione 4 e 5. Differenze tra gli incrementi complessivi Somministrazione Studenti BU CA G JM JP ME S5 incremento complessivo +167 +250 +67 +200 +133 +800 S4 incremento complessivo +2667 +144,4 +1902 +1101 +650 +125 Differenza - 2500 + 105,6 - 1835 - 900 -517 + 675   Quadro   Comune   Europeo   di   Riferimento   per   le   Lingue   alla   mano   (Council   of   Europe,   2001),   ci   è   possibile  opporre  i  due  testi  per  la  non  familiarità  dell’argomento.  Il  testo  che  rimanda  al  mondo  dell’impresa   (Somministrazione   4)   corrisponde   più   alle   caratteristiche   di   un   B2+   (da   qui,   l’effetto   di   spiazzamento   dei   gruppi),   come   da   descrittore   relativo   (parte   evidenziata   in   neretto,   Tabella   36).   Diversamente,   il   testo   che   rimanda  alle  routine  di  uno  scrittore  (Somministrazione  5),  per  un  pubblico  che  ha  già  frequentato  vari  corsi   di  teoria  della  letteratura  e  di  critica  letteraria  (per  un  totale  di  120  ore),  com’è  il  caso  della  seconda  classe,   corrisponde,  invece,  a  un  livello  leggermente  inferiore  (B2;  vedi  parte  del  descrittore  evidenziata  in  neretto,   Tabella  36).       Tabella 36 Quadro Europeo Comune di Riferimento per le Lingue. Comprensione orale generale30 B2+ È in grado di comprendere ciò che viene detto in lingua standard, dal vivo o registrato, su argomenti sia familiari sia non familiari che si affrontano normalmente nella vita, nei rapporti sociali, nello studio e sul lavoro. Solo fortissimi rumori di fondo, una struttura discorsiva inadeguata e/o l’uso di espressioni idiomatiche possono pregiudicare la comprensione B2 È in grado di comprendere i concetti fondamentali di discorsi formulati in lingua standard su argomenti concreti e astratti, anche quando si tratta di discorsi concettualmente e linguisticamente complessi; di comprendere inoltre le discussioni del suo settore di specializzazione. È in grado di seguire un discorso lungo e argomentazioni complesse purché l’argomento gli sia relativamente familiare e la struttura del discorso sia indicata con segnali espliciti   3.2.4.3.  Confronto  tra  la  Somministrazione  4  e  la  Somministrazione  5   Indipendentemente  dalle  differenze  di  incremento  (attribuibili  alla  leggera  differenza  di  complessità   dei   brani),   colpisce,   in   ambedue   le   somministrazioni,   lo   scarso   impatto   esercitato  dalla   socializzazione;   nel   contesto  specifico  della  nostra  ricerca,  nell’opposizione  B1  vs  B2  tra  la  competenza  dell’allievo  nell’ascolto  e   la   calibrazione   dell’audio,   non   si   danno   differenze   significative   tra   i   due   format   di   socializzazione.   Non   è   escluso  che  con  opposizioni  differenti  si  giunga  a  risultati  di  altro  genere.                                                                                                                               30  Cfr.  anche  Council  of  Europe,  2018,  p.  55.     INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   103   3.2.5.  Ricerca  II.  Sintesi   Riprendiamo  le  domande  che  ci  eravamo  posti  al  §3:     1) Si  notano  differenze,  in  merito  alle  percentuali  di  nuclei  assimilati  di  un  brano  audio  moderatamente   sovracalibrato,  tra  il  format  di  socializzazione  B  (Somministrazione  5)  e  il  format  di  socializzazione  A   (Somministrazione  4)?     Risposta:  No.  Occorrerebbe  valutare,  però,  se  con  opposizioni  diverse  tra  la  competenza  media  della  classe  e   la   difficoltà   del   brano   (es.   A2   vs.   B1,   oppure   B2   vs.   C1)   e/o   con   situazioni   di  maggiore   eterogeneità   delle   competenze,  gli  esiti  siano  confermati  o  meno  .     2) Le  somministrazioni  4  e  5,  contraddistinte  da  una  sovracalibrazione  moderata,  presentano  differenze   significative  rispetto  alla  Somministrazione  3,  contrassegnata  da  una  sovracalibrazione  marcata  (nei   limiti,   pur   sempre,   che   questa   comparazione   comporta,   posta   l’eterogeneità   del   campione   di   riferimento)?     Risposta:  No.  Gli  scarti  medi  sono  molto  simili.  Le  tre  esperienze  sono  accomunate  dal  profilo  spezzato  della   comprensione,  che  traduce  un  numero  rilevante  di  scambi  improduttivi.     3.3.  Conclusioni  dell’indagine     Al   termine  di  quest’indagine   traiamo  alcune  conclusioni,  pur  nei   limiti  dei   campioni   ridotti   a   cui   ci   siamo  affidati.  In  primo  luogo,  ci  pare  utile  sottolineare  che  come  evidenzia  Krashen,  l’ascolto  ripetuto  trova   una   sua   giustificazione   anche   con   brani   calibrati.   È   il   caso,   appunto,   dell’ART   (nella   nostra   esperienza,   e   quindi  nel  contesto  di  lingue  tipologicamente  vicine,  l’ascolto  ripetuto  di  brani  dimensionati  –  in  sintonia  con  i   dati  emersi  in  Rodrigo  &  Krashen,  1996  -­‐  ha  visto  un  impegno  spontaneo  degli  allievi  fino  al  quarto  ascolto.   D’altra  parte,   come  evidenzia  Humphris,   l’ascolto   ripetuto  di  brani   sovracalibrati  promuove   incrementi  più   significativi  della  competenza  (l’ascolto  come  processo)  rispetto  all’ascolto  ripetuto  di  brani  calibrati;  (non  si   tratta   di   un   dato   ovvio,   posto   che   un   ascoltatore   può   ritenere   che   se   comprende   pochissimo   a   un   primo   ascolto,   la   sua   competenza   non   avrà   modo   di   migliorare   successivamente).   Nel   nostro   caso,   con   una   sovracalibrazione  moderata  (+1)  gli  allievi  si   sono  spinti   fino  a  5  ascolti,  mentre  con  una  sovracalibrazione   marcata   (+2)   sono   arrivati   a   6;   ciò   induce   a   ritenere   che   a   un   maggiore   grado   di   difficoltà   del   testo   corrisponde   una   maggiore   disponibilità   a   riascoltare.   Abiamo   appurato,   poi,   che   con   ascolti   calibrati   la   socializzazione   concorre   a   una   percentuale   maggiore   di   nuclei   assimilati   rispetto   a   un’assenza   di   scambi;  confrontarsi  con  l’altro  è  dunque  proficuo  per  raffinare  le  proprie  rappresentazioni.     In  classi  multilivello,  è  emerso,  ancora,  che  la  socializzazione  comporta  un  maggior  numero  di  scambi   produttivi,   a   favore   degli   studenti   meno   abili.   Ciononostante,   nel   rapporto   B1/B2   tra   la   competenza   nell’ascolto  da  parte  dello  studente  e  la  difficoltà  del  testo  (caso  specifico  di  sovracalibrazione  moderata),  così   come  nel  rapporto  B1/C1  (caso  specifico  di  sovracalibrazione  marcata),  gli  effetti  della  socializzazione  paiono   poco  significativi  (l’incremento  di  comprensione  a  seguito  degli  scambi  è,  difatti,  ridotto).   Ci   pare   conveniente,   a   questo   punto,   correggere   la   caratterizzazione   che   avevamo   attribuito   all’ascolto   ripetuto   al   §2.2.   Avevamo   argomentato   che   la   socializzazione   (assente   nell’ART   di   Krashen)   rappresenta   un   tratto   essenziale   dell’ASR.   Spiegammo   che   l’interazione   –   per   via   della   quale   l’attività   si   configura   in   un   senso   integrato   (ascolto   +   produzione   orale)   –   contraddistingue   la   proposta   in   termini   socioculturali.   I  dati  raccolti  nel  contesto  di  apprendenti   lusofoni  di   italiano  LS  fanno  supporre  tuttavia  che,   laddove  la  sovracalibrazione  sia  marcata  o  comunque,  anche  se  moderata,  sia  riferita  a  intervalli  sensibili  tra  la   competenza  dell’allievo  e  la  difficoltà  del  testo  (com’è  l’opposizione  B1  vs.  B2;  concretezza  vs.  astrattezza;  e   ancora  di  più  nell’opposizione  B1  vs.  C1)  e  il  profilo  degli  allievi  sia  omogeneo,  il  potere  dello  scambio  viene   meno.  Di  conseguenza,  viene  da  dubitare  in  merito  al  fatto  che  la  socializzazione  si  possa  dichiarare  un  tratto   precipuo  della  tecnica.     In  effetti,  quando  noi  stessi  palesammo  ad  Humphris  l’intenzione  di  chiamare  l’attività  Repeated  Peer   Listening   (Ascolto   tra   Pari   Ripetuto),   proprio   in   virtù   del   nodo   indissolubile   che   andavamo   cogliendo   tra   socializzazione   e   ripetizione,   lo   stesso   autore   ebbe   ad   obiettarci   (comunicazione   personale,   via   posta   elettronica,  3  novembre  2011;  il  grassetto  è  nostro):   TORRESAN  &  FASURA       E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111  104   Non   chiamerei   quest’attività   “Repeated   Peer   Listening”   perché   sembra   che   il   centro   sia   l’ascolto   del   peer,   ossia   del   compagno.   Invece   la   consultazione   a   coppie   serve   sì   ad   ascoltare  il  parere  del  compagno,  ma  penso  che  la  funzione  principale  dello  scambio  con   il  compagno  sia  di  permettere  a  chi  parla  a  chiarire  a  se  stesso  le  proprie  idee.  Questa   attività   la   facciamo   anche   con   lezioni   individuali   (in   questo   caso   l’interlocutore   è   l’insegnante,   il   quale   si   limita   a   cercare   di   capire   lo   studente:   non   esprime   nessun   parere   personale  sul  contenuto  del  brano  ascoltato).  “Repeated  Listening”   come   titolo,   secondo   me,  coglie  l’essenziale     Al   termine  di  questa   indagine,   concordiamo  con   lo   studioso:   è   la   ripetizione   il   cuore  dell’attività,   il   volàno  che  permette  il  disvelamento  progressivo  di  una  propria  rappresentazione  del  testo.  Detto  altrimenti,   il   punctum   saliens   –   cognitivamente   parlando   –   dell’ARS,   e   per   estensione   dell’ART,   è   la   ripetizione.   Cionondimeno   la   socializzazione,   pur   non   configurandosi   come   tratto   precipuo,   svolge   una   funzione   significativa.   In  effetti,   scambiare   le  opinioni  con   il   compagno  è  una  strategia  che  ha  una  duplice  valenza.  È   direttamente  produttiva,   laddove   si   abbia  una  eterogeneità  delle   competenze   (cfr.  Tabella  11;  Figura  3).  Al   tmepo  stesso,  più   in  generale,   è   indirettamente  produttiva,  nella  misura   in  cui   l’altro/gli  altri   concorrono  a   stimolare  –   ipso  facto  –   la   sistematizzazione  e   la   coerentizzazione  della   riscrittura   interiore  del   testo  di   cui   ciascun  ascoltatore  (o  lettore)  è  responsabile.31  Gli  altri  assumono,  in  tal  senso,  lo  stesso  ruolo  che  interpreta   lo   psicanalista   con   il   paziente   o   l’amico   con   il   confidente:   sono   importanti   in   quanto   specchio,   poiché   sostengono  la  motivazione  ad  ascoltare32  e  ad  ascoltarsi.  Il  singolo  si  sente  sostenuto  nell’impresa  di  ascoltare   più  e  più  volte  perchè  incontra  un  volto  amico  con  cui  potersi  confrontare.33  In  estrema  sintesi,  anche  laddove   lo  scambio  non  comporti  un  aumento  di  nuclei  assimilati,  esso  è  funzionale  (Carlo  Guastalla,  comunicazione   personale,  via  posta  elettronica,  15  novembre  2019)  “a  potenziare  la  fase  successiva  di  ascolto,  a  fornire  allo   studente   (molte)   ragioni   in   più   per   ascoltare   di   nuovo   e   aumentare   la   propria  comprensione”.  Per   questo,   sarebbe  bene,  come  lo  stesso  Guastalla  ci  ha  ricordato,  che  ad  ogni  consultazione  (compresa  l’ultima)  seguisse   un  ascolto:  solo  così  si  concede  agli  studenti  la  possibilità  di  trovare  un  riscontro  nel  testo  delle  informazioni   scambiate.   In  conclusione,  ci  auguriamo  che  l’articolo  apporti  uno  stimolo  alla  didattica,  spingendo  gli  insegnanti   a   integrare   l’esposizione   ripetuta   del   testo   nelle   proprie   classi,   anche   non   necessariamente   nelle   forme   descritte  in  questa  sede.     Ulteriori  indagini  potrebbero  chiarire,  in  particolare,  se  e  quanto  l’ascolto  ripetuto  eserciti  un  effetto   positivo   sulla   motivazione   a   comprendere,   agendo   sulla   percezione   di   autoefficacia   dell’allievo   (Bandura,   1977,  1997).  In  effetti,  una  volta  che  è  consapevole  di  come,  di  audizione  in  audizione,  la  propria  competenza   è  destinata  ad  evolversi,  lo  studente  può  esprimere  la  determinazione  ad  ascoltare  di  più.                                                                                                                                           31  Riportiamo  da  Humphris  (1991a):  “È  spesso  durante  il  parlare  ad  un  altro  che  vengo  a  sapere  ciò  che  penso.  Il  parlare   con   un   altro  mi   serve   ad   organizzare   i  miei   pensieri.   Spesso   è   lo   sforzo   stesso   di  mettere   in   parole   ciò   che   penso   che   trasforma  vaghe  intuizioni  senza  forma  in  veri  e  propri  pensieri  concreti”.   32  Specie  se  l’argomento  su  cui  verte  il  testo,  aggiungiamo  noi,  non  si  accorda  con  gli  interessi  di  chi  ascolta  (o  di  chi  legge).     33  Riportiamo  da  Humphris  (1991a):  “Bisogna  dare  allo  studente  molto  spazio  per  esprimere  ciò  che  pensa  di  aver  capito;   ad  un  pari  grado,  s’intende,  non  all’insegnante.  Anzi,  bisogna  proprio  insistere  affinché  lo  faccia.  […]  Il  primo  ascolto  della   registrazione,   specialmente   per   lo   studente   poco   abituato,   può   essere   un’esperienza   poco   rassicurante   in   quanto   lo   studente  si  rende  conto  di  quanto  poco  riesce  a  capire.  Ed  è  spesso  portato  a  pensare  che  il  problema  sta  in  lui  e  non  nel   testo:  spesso  pensa  che  dovrebbe  cambiare  classe,  o   lingua,  o  addirittura  smettere  del   tutto  di  studiare!  Se  subito  dopo   sente  un  altro  studente  raccontare  ciò  che  pensa  di  aver  capito   lui,   si   rende  conto  che  non  è   il   solo  ad  aver  capito  così   poco.   «Allora   non   hanno   capito   granché   neppure   gli   altri»   pensa,   e   si   rassicura   di   non   essere   l’asino   della   classe.   «Il   problema   non   è   più   mio   ma   è   diventato   nostro;   siamo   negli   stessi   guai;   diamoci   una   mano».   Abbiamo   quindi   una   situazione  psicologica  di  eventuale   isolamento  e  depressione   trasformata   in  una  di   solidarietà,  grazie  al   confronto   fra   i   due  studenti.  E  questa  solidarietà  sprigiona  molta  energia”.     INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   105   Riferimenti  bibliografici     Anderson,  John  R.  (1983).  The  architecture  of  cognition.  Harvard  University  Press.     Anderson,   Richard   C.   (1972).   How   to   construct   achievement   tests   to   assess   comprehension.   Language   Learning,  42(2),  145–170.     Anderson,  Thomas  H.,  &  Armbruster,  Bonnie  B.  (1984).  The  effect  of  mapping  in  free  recall  of 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UN ESEMPIO A seguire riportiamo un estratto della trascrizione dell’ascolto a cui siamo ricorsi nella Somministrazione 4, con evidenziati i nuclei informativi da noi rilevati. In generale, non abbiamo tenuto conto di informazioni già date nella consegna e/o estremamente ridondanti (“Il mio nome è Brunello Cucinelli”), né di informazioni incassate nella struttura del discorso e che valgono come incisi (“facevamo i contadini”). Il mio nome è Brunello Cucinelli e faccio l’industriale (1) e vivo in Perugia (2). Fino a quindici anni ho vissuto in campagna (3) con i miei genitori (4), facevamo i contadini ed è stata un’esperienza di vita bellissima (5) perché pensate, una cosa speciale: non ho mai visto i miei genitori litigare (6) e poi ho questi ricordi belli della campagna.(7)         INDAGINE  SULL’ASCOLTO  RIPETUTO   E-­‐JournALL,  7(2)  (2020),  pp.  70–111   111   Paolo Torresan,  Universidade Federal Fluminense (Niterói, Brasile) paolotorresan@id.uff.br IT Paolo Torresan ha svolto attività di ricerca presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia, le università Complutense e Autonoma di Madrid, la Lancaster University e l’Università di Catania. È stato Fulbright Visiting Scholar presso il Santa Monica College (California) e Visiting Professor presso l’Università dello Stato di Rio de Janeiro. Attualmente insegna lingua e letteratura italiana presso l’Università Federale Fluminense (Niterói, Brasile). Dirige la rivista Bollettino Itals. Si occupa di didattica delle lingue straniere e di valutazione linguistica. EN Paolo Torresan worked as a researcher at the Ca’ Foscari University of Venice, the Complutense University and the Autonoma University of Madrid, the University of Lancaster, and the University of Catania. He was a Fulbright Visiting Scholar at Santa Monica College (California) and Visiting Professor at the Federal University of Rio de Janeiro. He is teaching Italian Language and Literature at Fluminense Federal University (Niterói, Brazil). He is editor-in-chief for Bolletino Itals. His interests focus on language teaching methodology and language testing and assessment. ES Paolo Torresan realizó actividades de investigación en la Universidad Ca’ Foscari de Venecia, las universidades Complutense y Autónoma de Madrid, la Lancaster University y la Universidad de Catania. Fue Fulbright Visiting Scholar en el Santa Monica College (California) y Visiting Professor en la Universidad del Estado de Río de Janeiro. Atualmente enseña Lengua e Literatura Italiana en la Universidad Federal Fluminense (Niterói, Brasil). Ele es editor-chefe de la revista Bollettino Itals. Sus intereses son la didáctica de las lenguas y la evaluación lingüística. Vivian Fasura,  Universidade Federal Fluminense (Niterói, Brasile) vfasura@id.uff.br IT Vivian Fasura è membro del Laboratorio di traduzione Labstrad dell'Università Federale Fluminense (Niterói, Brazil). Si occupa di traduzione dall'italiano al portoghese. Si interessa anche di lingua italiana, nonché dell'insegnamento delle lingue straniere e, più in generale, delle scienze dell’educazione. EN Vivian Fasura is a member of the Labstrad Translation Laboratory at the Fluminense Federal University (Niterói, Brazil). She works on translation from Italian to Portuguese. She is also interested in the Italian language, foreign language teaching, and language pedagogy. ES Vivian Fasura es miembro del Laboratorio de Traducción Labstrad de la Universidad Federal Fluminense (Niterói, Brasil). Trabaja en la traducción del italiano al portugués. Además, sus intereses son la lengua italiana, la enseñanza de las lenguas extranjeras y la pedagogía.