Nuzzo & Santoro_4.2 EuroAmerican  Journal  of  Applied  Linguistics  and  Languages   Special  Issue,  Volume  4,  Issue  2,  December  2017,  1-­‐27   ISSN  2376-­‐905X   DOI  http://dx.doi.org/10.21283/2376905X.7.116   www.e-­‐journall.org     ©  Nuzzo  2017.  This  work  is  licensed  under  a  Creative  Commons  Attribution  4.0  International  License.     Apprendimento,  insegnamento  e  uso  di  competenze  pragmatiche  in   italiano  L2/LS:  la  ricerca  a  partire  dagli  anni  Duemila         ELENA  NUZZOa*,    ELISABETTA  SANTOROb   aUniversità  degli  Studi  Roma  Tre   bUniversidade  de  São  Paulo       Received  24  November  2017;  received  in  revised  form  16  December  2017;  accepted  21  December  2017 ABSTRACT IT L’attenzione alla componente pragmatica nell’ambito dell’apprendimento e dell’insegnamento dell’italiano come lingua seconda è un fenomeno molto giovane, che si sta però sviluppando con una certa vivacità: nasce da qui l’idea di dedicare un numero monografico di E-JournALL alla pragmatica dell’italiano L2/LS. In questo contributo introduttivo si offre una panoramica degli studi che, a partire dagli anni Duemila, si sono occupati di apprendimento, insegnamento e uso dell’italiano L2/LS in relazione a fenomeni pragmatici, con particolare attenzione alle due aree tematiche che hanno ricevuto maggiore attenzione: la realizzazione di atti linguistici e i segnali discorsivi utili alla gestione della testualità e dell’interazione. Si propone poi una rapida ricognizione di ricerche che affrontano altri ambiti tematici connessi alla pragmatica dell’italiano L2, come per esempio la struttura informativa degli enunciati o i meccanismi che regolano la conversazione. A conclusione di questa panoramica si mostrerà come i lavori raccolti nel presente numero speciale si inseriscono nel quadro delineato contribuendo ad ampliare la ricerca sulla pragmatica dell’italiano L2/LS. Parole chiave: PRAGMATICA, ITALIANO L2/LS, ATTI LINGUISTICI, SEGNALI DISCORSIVI EN The attention paid to pragmatics in the teaching and learning of Italian as a second language is a recent phenomenon. This young but lively area of research has inspired the present special issue of E-JournALL. This introductory essay offers a survey of studies since year 2000 that have dealt with the learning, teaching, and use of Italian as an L2/FL in relation to pragmatic phenomena, with special attention to the two sub-fields that have received the greatest attention: the realization of linguistic acts, and useful discourse markers for the management of textuality and interaction. This is followed by a brief recognition of research that tackles other topics related to the pragmatics of L2 Italian, for example the information structure of utterances, or the mechanisms that regulate conversation. The conclusion of this overview will demonstrate how the papers brought together in this issue fit into and simultaneously contribute to the expansion of research on Italian L2/FL pragmatics. Key words: PRAGMATICS, ITALIAN L2/FL, SPEECH ACTS, DISCOURSE MARKERS ES La atención que se presta al componente pragmático en la enseñanza/aprendizaje del italiano como segunda lengua es un fenómeno muy reciente y que, sin embargo, se está desarrollando con cierta intensidad; de aquí nace la idea de dedicar una monografía de E-JournALL a la pragmática del italiano como L2/LE. En esta introducción nos centramos en el abanico de estudios que, a partir del año 2000, se han ocupado del aprendizaje, enseñanza y uso del italiano como L2/LE relacionándolo con fenómenos pragmáticos y centrando la mirada en las dos áreas temáticas que más atención han recibido: la realización de actos lingüísticos y los marcadores discursivos útiles para gestionar la textualidad y la interacción. Proponemos, además, una incursión rápida en las investigaciones que se ocupan de otros temas relacionados con la pragmática del italiano como L2, como, por ejemplo, la estructura informativa de los enunciados o los mecanismos que rigen la conversación. Para terminar esta panorámica, enseñaremos de qué manera las tareas recogidas en este número especial se insertan en el marco esbozado y contribuyen a ensanchar la investigación sobre la pragmática del italiano como L2/LE. Palabras clave: PRAGMÁTICA, ITALIANO COMO L2/LE, ACTOS DE HABLA, MARCADORES DEL DISCURSO                                                                                                                                         *  Contatto:  elena.nuzzo@uniroma3.it   NUZZO  &  SANTORO   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  2   1.  Introduzione1   In  un  contributo  di  qualche  anno  fa  apparso  su  un  volume  intitolato  La  linguistica  italiana  all’alba  del   terzo  millennio  (Iannàccaro,  2013),  tre  studiose  appartenenti  al  gruppo  di  lavoro2  cui  si  deve  la  nascita  della   ricerca  sull’acquisizione  dell’italiano  come  lingua  seconda  affermavano  che  “solo  recentemente  anche  in  Italia   e  per  l’italiano  L2  le  prospettive  di  studio  della  pragmatica  e  dell’interazione  in  seconda  lingua  hanno  iniziato   a  riscuotere  un  certo  interesse”  (Giacalone  Ramat,  Chini,  &  Andorno  2013,  p.  172).  Un  paio  di  anni  dopo,  Chini   (2015,  p.  14)  ribadiva  che  “la  dimensione  pragmatica  delle  interlingue,  pur  essendo  da  tempo  presente  negli   studi   di   L2,   è   stata   tematizzata   in   modo   specifico   e   più   sistematico   soprattutto   dagli   anni   ‘90   a   livello   internazionale  .  .  .,  in  area  italiana  solo  in  anni  recenti”.  L’attenzione  alla  componente  pragmatica  nell’ambito   dell’apprendimento   e   dell’insegnamento   dell’italiano   come   lingua   seconda   è   dunque   un   fenomeno   molto   giovane,  che  si  sta  però  sviluppando  con  una  certa  vivacità.  Abbiamo  pertanto  ritenuto  opportuno  stimolare   l’ampliamento   degli   studi   in   questo   settore   con   il   contributo   di   esperti   che   a   vario   titolo   si   occupano   di   didattica   dell’italiano   a   stranieri,   anche   perché   siamo   convinte   che   l’insegnamento   della   pragmatica   debba   fondarsi  sui  risultati  della  ricerca  e  non,  come  troppo  spesso  ancora  accade,  sulle  intuizioni  degli  insegnanti  e   degli   autori   di   libri   di   testo   (Bettoni,   2006;   Boxer,   2003).   Nasce   da   queste   riflessioni   l’idea   di   dedicare   un   numero  monografico  di  E-­‐JournALL  alla  pragmatica  dell’italiano  L2/LS.   Individuare   nella   produzione   di   un   parlante   non   nativo   un   errore   morfosintattico   o   lessicale   è   piuttosto  facile  anche  per  chi  non  si  occupa  di  apprendimento  e  insegnamento  delle  lingue;  riconoscere  una   inadeguatezza  pragmatica,  invece,  può  risultare  difficile  persino  per  un  insegnante,  soprattutto  nel  caso  in  cui   la   lingua   che   insegna   non   sia   quella   materna   (Nuzzo,   2011).   Accade   quindi   spesso   che   gli   usi   linguistici   pragmaticamente  inappropriati  per  una  certa  lingua-­‐cultura  non  vengano  colti  come  tali  dal  parlante  nativo   di   quella   lingua-­‐cultura,   ma   siano   percepiti   come   manifestazioni   del   carattere   (personale   o   ‘etnico’)   dell’interlocutore   non   nativo.   I  pragmatic   failures   (Thomas,   1983)   dei   parlanti   non   nativi   generano   quindi   facilmente   incomprensioni   e   malintesi   che   possono   compromettere   la   relazione   tra   le   due   parti   e   anche   rafforzare   stereotipi   e   pregiudizi.   Il   rischio   di   un’interpretazione   caratteriale   del   mancato   rispetto   delle   consuetudini   pragmatiche   da   parte   dei   parlanti   non   nativi   tende   a   crescere   in   maniera   direttamente   proporzionale   al   loro   livello   di   competenza   in   L2:   quando   il   parlante   nativo   avverte   nell’interlocutore   non   nativo   una   buona   padronanza   grammaticale   e   lessicale   della   lingua   tende   ad   attribuire   le   “stranezze”   pragmatiche  a  caratteristiche  della  persona  piuttosto  che  a  questioni  di  competenza  linguistico-­‐comunicativa   (Gass  &  Selinker,  2008,  p.  288).  È  quindi  importante  che  i  docenti  di  L2/LS  acquisiscano  consapevolezza  della   dimensione   pragmatica   della   lingua   che   insegnano,   e   siano   in   grado   di   guidare   gli   allievi   alla   scoperta   dei   fenomeni   linguistici   che   appartengono   a   tale   dimensione   (Santoro,   2013).   Un’altra   ragione   per   la   quale   appare   opportuno   fare   oggetto   di   insegnamento   gli   aspetti   pragmatici   della   lingua   obiettivo   quando   si   progetta  un  intervento  didattico  è  la  difficoltà  di  sviluppare  spontaneamente  la  competenza  pragmatica  nella   L2.  Come  riporta  Bardovi-­‐Harlig  (2001,  p.  29),  diversi  studi  rivelano  come  gli  apprendenti  ai  quali  non  viene   offerto  alcun  insegnamento  nella  pragmatica  della  L2  tendano  ad  avere  problemi  nell’usare  la  lingua  obiettivo   in  modo   appropriato   al   contesto   comunicativo,   anche   se   si   trovano   in   situazioni   di   immersione   linguistica.   Alcuni  autori   (per  es.  Rose,  2005)   suggeriscono  che   la  difficoltà  ad  acquisire   in  modo  spontaneo  gli   aspetti   pragmatici  della  L2  dipenda  dal  fatto  che  il  rapporto  tra  le  funzioni  pragmatiche  e  i  fattori  contestuali  cui  sono   connesse  spesso  non  risulta  abbastanza  saliente  per  gli  apprendenti,  e  quindi  rischia  di  passare  inosservato   anche   dopo   una   lunga   esposizione   all’input   in   assenza   di   un   intervento   didattico   che   stimoli   il   noticing.   Quando  poi  ci  si  trova  in  contesto  di  lingua  straniera,  e  quindi  il  contatto  con  la  lingua  obiettivo  è  pressoché   limitato  alla  lezione  scolastica,  l’insegnamento  della  pragmatica  risulta  ancora  più  necessario  (Kasper,  2001).   Nei  paragrafi  che  seguono  cercheremo  di  offrire  una  panoramica3  degli  studi  che  a  partire  dagli  anni   Duemila  sono  stati  dedicati  all’apprendimento,  all’insegnamento  e  all’uso  dell’italiano  come  L2  in  relazione  a   fenomeni   pragmatici,   concentrandoci   in   particolare   sulle   due   aree   tematiche   che   hanno   ricevuto  maggiore   attenzione:  i  mezzi  di  espressione  necessari  per  la  realizzazione  di  specifici  atti  linguistici  e  i  segnali  discorsivi   utili  alla  gestione  della  testualità  e  dell’interazione,  specialmente  quella  orale.  Dedicheremo  poi  un  paragrafo                                                                                                                                           1   Il   contributo   è   frutto   della   stretta   collaborazione   tra   le   autrici;   per   quanto   riguarda   la   stesura  materiale,   E.   Nuzzo   è   responsabile  dei  §§  1,  3,  4  e  5,  E.  Santoro  del  §  2.   2  Ci  riferiamo  al  gruppo  del  noto  Progetto  di  Pavia.   3  Non  abbiamo  alcuna  pretesa  di  esaustività.  Ci  scusiamo  quindi  con  coloro  che,  pur  essendosi  occupati  dei  temi  affrontati   qui,  non  risultano   inclusi  nella  presente   rassegna.  Abbiamo   inoltre   intenzionalmente  escluso   lavori  non  pubblicati   (per   esempio  tesi  di  laurea  o  di  dottorato)  o  in  corso  di  stampa.   LA  PRAGMATICA  IN  ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   3   a  una  rapida  ricognizione  di  ricerche  che  affrontano  altri  ambiti  tematici  connessi  alla  pragmatica  dell’italiano   L2,  come  per  esempio  gli   strumenti   linguistici   che  permettono  di  organizzare   la  struttura   informativa  degli   enunciati,   i   meccanismi   che   regolano   la   conversazione   o   la   riflessione   sulle   competenze   pragmatiche   in   generale,  e  sulla  loro  valutazione.  Trasversale  alle  diverse  aree  di  interesse  appena  menzionate  è  il  tema  della   cortesia  linguistica  che,  come  vedremo,  viene  toccato  in  maniera  più  o  meno  esplicita  in  molti  degli  studi  presi   in  considerazione  nella  nostra  rassegna.     Come  emergerà  nella  presentazione  dei  singoli  lavori,  in  alcuni  casi  la  ricerca  su  questi  temi  rientra   nell’ambito  della  pragmatica  interlinguistica  (o  delle  interlingue)  e  adotta  una  prospettiva  acquisizionale,  con   osservazioni  longitudinali  o  trasversali  che  mirano  a  rendere  conto  della  componente  evolutiva  nelle  varietà   d’apprendimento,   oppure   comparativa,   con   il   confronto   tra   il   comportamento   linguistico   dei   parlanti   non   nativi  e  quello  dei  nativi,  o  ancora  didattica,  con  focalizzazione  sul  ruolo  dell’insegnamento  nello  sviluppo  di   determinate   competenze   pragmatiche.   In   altri   casi   si   preferisce   invece   una   prospettiva   contrastiva,   spesso   realizzata  come  confronto  tra  il  comportamento  linguistico  di  due  popolazioni  di  parlanti  che  rappresentano   rispettivamente   la   lingua   d’origine   e   la   lingua   obiettivo   in   un   possibile   percorso   di   apprendimento   (pragmatica   cross-­‐  o   transculturale),   oppure   come  analisi   della   comunicazione  verbale   tra  parlanti  nativi   e   non  nativi  della  lingua  oggetto  di  interesse  (pragmatica  interculturale).   Sono  queste  le  prospettive  di  indagine  che  abbiamo  suggerito  nel  lanciare  l’invito  alla  partecipazione   al  presente  numero  speciale.  A  conclusione  della  nostra  panoramica  sugli  studi  a  partire  dagli  anni  Duemila,   vedremo  dunque  come  i  lavori  raccolti  nel  numero  speciale  si  inseriscono  nel  quadro  delineato  contribuendo   ad  ampliare  la  ricerca  sulla  pragmatica  dell’italiano  L2/LS.     2.  Gli  atti  linguistici     Una   parte   della   nostra   ricognizione   di   studi   che   riguardano   la   pragmatica   nell’ambito   dell’apprendimento   e   dell’insegnamento   dell’italiano   L2/LS   è   stata   dedicata,   come   si   è   detto,   ai   lavori   che   prendono  come  riferimento  la  teoria  degli  atti  linguistici  che  scioglie  l’iniziale  dicotomia  postulata  da  Austin   tra  constatativi  e  performativi   in  favore  di  un’idea  più  generale  di  atto  linguistico  dotato  di  forza  illocutoria   (Austin,   1962).   L’atto   linguistico   presuppone   dunque   un   “agire”   −   e   anche   un   “far   agire”,   come   afferma   Kerbrat-­‐Orecchioni  (2001)  −  che  va  oltre   il  semplice  significato  per  osservare,   tra   le  altre  cose,   l’intenzione   comunicativa  dei  parlanti  e  analizzare  la  dimensione  interazionale  del  linguaggio.  A  partire  dalle  riflessioni  e   dagli   approfondimenti   intorno   al   concetto   di   atto   linguistico,   la   pragmatica   si   consolida   come   disciplina,   riconoscendo   un’unità   di   analisi   che   consente   di   classificare   e   quindi   di   differenziare.   I   successivi   studi   di   Searle  (1969,  1976,  1979),  oltre  a  proseguire  quelli  iniziati  dal  suo  predecessore,  fanno  passi  avanti  proprio   in  questa  direzione.  In  Italia  un  importante  contributo  è  stato  dato  da  Sbisà  (2001,  2002,  2009  [1989])  con  la   sua  proposta  per  la  classificazione  degli  atti  linguistici  e  la  sua  analisi  sul  ruolo  dell’interazione.   Anche  nell’ambito  della  pragmatica   che  si  occupa  del   confronto   tra  più   lingue,  dell’insegnamento  e   dell’apprendimento  di  una  seconda  lingua  e  dell’interazione  tra  parlanti  nativi  e  non  nativi,  uno  dei  punti  di   partenza  usati  con  maggiore  frequenza  è  quello  dell’atto  linguistico,  che  permette  di  delimitare  uno  spazio  di   osservazione  e  di  muoversi  alla  ricerca  di  ricorrenze,  analogie  e  differenze  tra  i  diversi  gruppi  studiati.  Tra  i   vantaggi  di  approcci  di  questo  tipo  si  può  annoverare  il  fatto  che  facilitano  il  confronto  e  offrono  la  possibilità   di  rendere  meno  disomogenee  le  prospettive  adottate  dai  diversi  studiosi.   Per   questi   studi   vale   quanto   si   è   già   evidenziato   in   precedenza:   sono   stati   svolti   esaminando   l’evoluzione   di   parlanti   non   nativi   in   contesti   di   apprendimento   spontaneo   (come   in   Nuzzo,   2007a)   nell’acquisizione  di  competenze  per  la  realizzazione  di  determinati  atti  linguistici;  oppure  verificando  l’effetto   di   determinate   strategie   didattiche   (per   es.   Gauci,   2012);   o   ancora   osservando   se   l’autoapprendimento   modifica  le  realizzazioni  degli  apprendenti  (Santoro,  2013).   La   ricognizione  mostra   −   e   lo   rivedremo   in   dettaglio   di   seguito   −   che   l’atto   linguistico   ad   oggi   più   studiato  è  la  richiesta,  probabilmente  perché  si  tratta  di  un  atto  che,  per  dirla  con  Brown  e  Levinson  (1987),  è   minaccioso  per  la  faccia  (è  un  Face  Threatening  Act  -­‐  FTA)  visto  che  mette  in  gioco  tanto  la  faccia  positiva  del   parlante   quanto   quella   negativa   dell’interlocutore,   stimolando   quindi   in   modo   particolare   l’uso   di   accorgimenti   che   confluiscono   in   quello   che   si   è   soliti   chiamare   mitigazione   (come   preferisce   Caffi,   1999,   2001,   2007)   o   attenuazione   (si   veda   Briz   &   Albelda,   2013)   spesso   interpretata   come   manifestazione   di   cortesia  linguistica,  pur  non  avendo  sempre  e  soltanto  questa  funzione.   Briz  e  Albelda  individuano  quelli  che,  a  loro  giudizio,  sono  i  tre  grandi  obiettivi  dell’attenuazione:  (1)   autoprotezione,  quando  il  parlante  vuole  tutelarsi,  evitando  o  riducendo  il  suo  legame  con  quanto  afferma;  (2)   prevenzione,   quando   l’intenzione   è   prevenire   una   possibile   minaccia   all’immagine   dell’altro   al   fine   di   NUZZO  &  SANTORO     E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  4   raggiungere   un   obiettivo   o   di   evitare   conflitti;   (3)   riparazione,   quando   l’obiettivo   è   riparare   una  minaccia   all’immagine   dell’altro   o   una   intromissione   nello   spazio   altrui   (Briz   &   Albelda,   2013,   p.   302-­‐303).     Detto   questo,  è  evidente  che  solo  quando  entrano   in  gioco  sia   l’io   che   il   tu   si  può  parlare  di   cortesia,  visto  che   la   cortesia  è  “una  cosa  a  due”,  potremmo  dire  prendendo  spunto  da  quanto  afferma  lo  stesso  Briz  (2003,  p.  26),   così   che   non   sempre   la   mitigazione   coincide   con   la   cortesia.   Diminuire   la   forza   illocutoria   può   infatti   rispondere,  oltre  che  a  preservare  le  relazioni  sociali,  anche  a  soddisfare  bisogni  pratici,  ovvero,  aumentare  le   possibilità  di  vedere  andare  a  buon  fine  l’atto  linguistico  realizzato  (una  richiesta  esaudita,  una  protesta  che   sortisce  effetto,  una  richiesta  di  scuse  che  viene  accettata  ecc.),  o  bisogni  identitari,  spesso  definiti  proprio  in   base  alle  caratteristiche  di  ogni  lingua  e  cultura.     Il   campo   è   ampio   e   gli   studi   che   sono   stati   realizzati   sul   tema   sono   numerosi,   ma   qui   ci   basterà   ricordare  che  la  mitigazione  si  realizza  attraverso  l’uso  di  elementi  che  intervengono  per  modificare  la  forza   illocutoria   dell’atto   linguistico.   Negli   studi   presi   in   esame,   si   tratta   di   categorie   frequentemente   utilizzate   come   base   per   l’analisi   e   come   strumenti   che   permettono   di   osservare   e   valutare   non   solo   il   grado   di   competenza   pragmatica,   ma   anche   la   percezione   di   certi   atti   linguistici.   Una   classificazione   adattata   per   l’italiano   da   Nuzzo   (2007a)   è   quella   elaborata   per   il   noto   progetto   Requests   and   Apologies:   Cross-­‐Cultural   Speech  Act  Realization  Patterns  (CCSARP)  (Blum-­‐Kulka,  House,  &  Kasper,  1989)  che,  come  dice   il   titolo,  si  è   occupato   di   due   atti   linguistici,   le   richieste   e   le   scuse,   confrontando   lingue   tra   cui   l’inglese,   il   francese,   il   tedesco   e   l’ebraico,   per   provare   a   scoprire   in   che   modo   si   differenziavano   tra   loro   e   in   quali   aspetti   presentavano  eventuali  somiglianze.  Nella  classificazione  utilizzata  per  CCSARP,  ripresa  nella  maggior  parte   delle  ricerche  sul  tema,  si  distinguono  atto  principale  (head  act)  e  atti  di  supporto  (supportive  moves)  o  sotto-­‐ atti  e  si  osserva  la  presenza  e  l’uso  dei  modificatori,  che  possono  essere  interni  o  esterni  all’atto  principale  e   sono  suddivisi  in  diverse  categorie  (morfosintattici,  lessicali,  discorsivi).   Altri   atti   linguistici   presi   in   considerazione   con   una   certa   frequenza   per   gli   studi   empirici   sono   le   scuse   e   le   proteste.   Anche   per   questi   atti   linguistici   vale   quanto   detto   per   le   richieste:   si   tratta   di   atti   minacciosi  per  la  faccia  che  creano  quindi  situazioni  in  cui  si  può  prevedere  una  forte  presenza  di  strategie  di   mitigazione.   Oltre   a   richieste,   scuse   e   proteste,   sono   stati   realizzati   in   maniera   piuttosto   isolata   studi   sui   complimenti  (De  Marco,  2011),  su  complimenti  e  inviti  (Nuzzo,  2015a)  e  sui  ringraziamenti  (Nuzzo,  2013).  È   recente   l’inizio  di  ricerche  sulle  disdette  (Cortés  Velásquez  &  Nuzzo,  2017)  che  ha  adottato  una  prospettiva   cross-­‐culturale   (inizialmente   confrontando   italiano   e   spagnolo   colombiano   e,   in  maniera  meno   sistematica,   anche  altre  lingue),  ma  riflettendo  sulle  ricadute  didattiche  anche  per  l’italiano  L2  di  uno  studio  che  osserva   differenze  e  analogie  tra  due  o  più  lingue  o  culture.   In  seguito  descriveremo  brevemente  e  in  ordine  cronologico  di  pubblicazione  gli  studi  che  rientrano   nelle  categorie  citate.  Una  tabella  riassuntiva  alla  fine  di  questa  sezione  (Tabella  1)  ha  lo  scopo  di  ricapitolare   quanto  si  dirà,  soprattutto  riguardo  a  atti  linguistici  studiati,  distribuzione  geografica  degli  studi  e  tipo  di  dati   utilizzati.   Sono  ancora  rari  −  e  per  questa  ragione  non  verranno  presentati  in  modo  più  dettagliato  −  gli  studi   che  uniscono  allo  studio  degli  atti  linguistici  la  componente  prosodica  come  accade  per  esempio  in  De  Meo  e   Pettorino  (2011),  Maffia  (2015),  Vitale,  Pellegrino,  De  Meo  e  Rasulo  (2015),  Vigliano,  Yoshimoto  e  Pellegrino,   (2016)   e   Vitale,   Boula   de  Mareüil   e   De  Meo   (2017).   Gli   atti   linguistici   studiati   in   questa   prospettiva   sono   ancora   le   richieste,   ma   anche   ordini,   concessioni,   domande   e   asserzioni.   In   questi   studi   si   presentano   i   risultati   di   ricerche   sperimentali   che   analizzano   lo   sviluppo   della   competenza   prosodico-­‐pragmatica   in   L2,   confrontando   i   dati   di   parlanti   nativi   e   non   nativi.   Oltre   a   condurre   analisi   spettroacustiche,   i   ricercatori   hanno  eseguito  anche  test  di  riconoscimento  dell’atto  linguistico  prodotto.   Iniziamo   la   descrizione   dallo   studio   di   Nuzzo   (2006)   che   fa   riferimento   già   nell’introduzione   alla   mancanza  di  ricerche  dedicate  agli  atti  linguistici  che  si  siano  occupati  di  italiano  L2.  Il  lavoro  apre  quindi  un   nuovo   filone   utilizzando   dati   elicitati   tramite   role   play   aperti   spontanei,   così   denominati   perché,   pur   prevedendo  un   ruolo  A  e  un   ruolo  B,  non   imponevano   limiti   di   tempo  né  presupponevano   cambiamenti  di   identità.  Le  partecipanti  sono  tre  apprendenti  intermedie  di  italiano  residenti  in  Italia  con  le  quali  sono  state   realizzate  diverse  registrazioni  a   intervalli  di  circa  tre  settimane  nell’arco  di  cinque  mesi.  Per   il  confronto  è   stato   utilizzato   un   corpus   di   parlanti   nativi   composto   da   81   interazioni   dialogiche.   Il   corpus   completo   comprende  proteste,  scuse  e  richieste  ed  è  stato  utilizzato  in  maniera  parziale  e  analizzando  diversi  aspetti  in   questo  e  nei  due  studi  successivi.  In  questo  primo  lavoro  l’autrice  si  dedica  solo  alle  proteste  che  vengono  qui   osservate  sulla  base  di  una  classificazione  dei  possibili  sotto-­‐atti  e  dei  modificatori  (mitigatori  e  rafforzatori).   Sono  stati   identificati  nove  sotto-­‐atti  suddivisi   in  due  gruppi  a  seconda  che  prevedessero  o  meno   l’esplicita   attribuzione  di  responsabilità  all’interlocutore.   I  dati  mostrano  che   le   tre   informanti,  abbandonato   lo  status   LA  PRAGMATICA  IN  ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   5   iniziale   di   “weak   complainer”   (Trosborg,   1995),   producono   in   un   primo   momento   proteste   che   risultano,   seppure   in   misura   diversa,   piuttosto   aggressive.   Ciò   avviene,   da   una   parte,   perché   all’interlocutore   si   attribuisce  responsabilità  diretta  dell’evento  per  il  quale  si  protesta,  dall’altra,  per  lo  scarso  uso  di  mitigatori   che   i   parlanti   nativi   adoperano   invece   con   frequenza.   Nelle   successive   osservazioni   l’aggressività   tende   a   diminuire,  anche  perché  si  impara  a  usare  in  modo  più  equilibrato  mitigatori  e  rafforzatori.  Si  nota,  tuttavia,   che   non   si   superano   certi   stadi,   probabilmente   perché   gli   elementi   più   frequentemente   usati   dai   parlanti   nativi   per   mitigare   la   forza   illocutoria   delle   proteste   sono   segnali   discorsivi,   sempre   di   difficile   riconoscimento  e  apprendimento  da  parte  dei  parlanti  non  nativi.   All’analisi   delle   proteste   si   unisce   anche   quella   delle   richieste   e   delle   scuse   nel   secondo   studio   di   Nuzzo   (2007a).   I  dati  mostrano  un  progressivo  avvicinamento  delle   tre  apprendenti  alle  caratteristiche  dei   tre  atti  linguistici  di  parlanti  nativi,  con  le  scuse  che  sembrano  presentare  minori  difficoltà  e  le  proteste  che   sono   invece   tendenzialmente  più   complesse  da  gestire.   L’autrice  attribuisce  al   grado  di  maggiore  o  minore   convenzionalizzazione  dei  tre  atti  il  diverso  comportamento  delle  apprendenti  e  osserva  che  le  loro  maggiori   difficoltà,   ma   anche   i   più   evidenti   progressi,   si   riscontrano   nell’uso   dei  modificatori   della   forza   illocutoria   interni  all’atto  principale,  con  una  preferenza  per  quelli  lessicali.  Pur  non  riuscendo  a  ipotizzare  effettivi  stadi   di   acquisizione,   la   ricerca   verifica   che,   in   genere,   la   grammatica   precede   la   pragmatica,   sebbene   non   sia   possibile  affermarlo  per  tutte  le  forme  che  compaiono  nei  dati  analizzati.   Nel  terzo  studio  di  Nuzzo  (2007b)  si  prende  in  esame  la  gestione  dell’intero  scambio  comunicativo  al   fine   di   verificare   come   si   trasforma   nel   tempo   la   capacità   di   organizzare   l’interazione   per   raggiungere   lo   scopo  comunicativo.  In  questo  lavoro  viene  analizzata  solo  una  delle  tre  apprendenti  e  il  corpus  è  costituito   da  17  richieste  e  13  proteste.  L’autrice  parte  da  una  descrizione  della  varietà  di  interlingua  dell’apprendente   che  definisce  post-­‐basica,  visto  che  si  constata   la  presenza  di  elementi  di  morfologia   lessicale  e  verbale  e  di   sintassi   che   la   attestano.   Prosegue   analizzando   gli   atti   linguistici   prodotti   dall’informante   utilizzando   tre   indicatori:   (a)   livello   di   partecipazione   allo   scambio,   (b)   scelta   degli   argomenti   e   (c)   pianificazione   del   discorso.  L’osservazione  longitudinale  permette  di  verificare  un  aumento  della  partecipazione,  una  selezione   più  adeguata  degli  argomenti  e  una  gestione  che  si  avvicina  via  via  a  quella  dei  parlanti  nativi.   In  generale,   sembra  quindi  che  a  una  maggiore  padronanza  della  L2  corrisponda  un  incremento  dell’abilità  a  gestire  i  due   atti   linguistici   selezionati,   pur   essendo   presenti  maggiori   difficoltà   nelle   proteste   che   esigono   una   lunga   e   complessa  negoziazione  e  sono  tendenzialmente  più  minacciose  per  la  faccia.   Si   concentra   solo   sulle   richieste   lo   studio   esplorativo   di   Vedder   (2007)   che   mira   a   investigare   il   rapporto   tra   competenza   grammaticale   e   competenza   pragmatica   in   italiano   L2,   utilizzando   il   livello   linguistico  complessivo  e  la  complessità  sintattica  delle  produzioni  degli  apprendenti.  I  soggetti  dello  studio   sono   46   studenti   universitari   olandesi   (23   coppie)   con   un   livello   linguistico   definito   dall’autrice   basso-­‐ intermedio  e  misurato  tramite  la  realizzazione  di  un  cloze.  L’analisi  riguarda  l’uso  dei  modificatori  interni  ed   esterni  che  compaiono  nelle  richieste  risultanti  da  role  play  aperti,  eseguiti  a  coppie  a  partire  da  uno  stimolo  e   con  l’attribuzione  di  un  ruolo  A  (cliente)  e  un  ruolo  B  (commesso  di  una  libreria).  Non  è  stata  confermata  dai   dati   né   l’ipotesi   della   correlazione   tra   uso   di   modificatori   e   complessità   sintattica,   né   quella   tra   livello   linguistico  e  competenza  pragmatica.  Fanno  eccezione  solo  i  modificatori  morfosintattici,  per  quanto  si  tratti   spesso  di  forme  isolate  e  routinizzate  con  un’alta  frequenza  nell’input.   Nuzzo   (2009)   analizza   richieste   per   ottenere   informazioni   e   suggerimenti.   I   dati   utilizzati   per   lo   studio   provengono   dal   corpus  Variabilità   nell’Interlingua   Parlata   -­‐   VIP   (Pallotti,   Ferrari,   Nuzzo,   &   Bettoni,   2010).   Nello   studio   in   esame   vengono   prese   in   considerazione   registrazioni   di   quattro   apprendenti   adolescenti,  residenti  in  Italia  da  diversi  anni  e  con  un  livello  linguistico  complessivo  avanzato,  nel  corso  dello   svolgimento  di  compiti  comunicativi   finalizzati  al  raggiungimento  di  un  obiettivo.  A  questo  fine  alle  ragazze   venivano  fornite  istruzioni  e  persone  da  contattare  per  telefono  che  avrebbero  potuto  fornire  le  informazioni   necessarie.  Sono  state  realizzate  quattro  registrazioni  nel  corso  di  tre  anni.  Per  l’analisi  si  è  deciso  di  limitarsi   alla   prima   mossa   di   richiesta,   considerata   conclusa   quando   si   riconosceva   l’avvenuta   ricezione   da   parte   dell’interlocutore.   Nelle   104   mosse   di   richiesta   selezionate   sono   state   studiate,   oltre   alla   struttura   complessiva  dell’atto  nella  sua  componente  interazionale,  la  varietà  e  la  frequenza  dei  modificatori,  mettendo   a   confronto   le   quattro   apprendenti   con   due   parlanti   italiane.   I   risultati   mostrano   un   significativo   avvicinamento   delle   parlanti   non   native   verso   le   caratteristiche   delle   richieste   delle   due   ragazze   italiane.   I   turni,   all’inizio  molto   lunghi   e   informativamente   densi,   diventano   via   via   più   brevi,   l’eccessiva   esplicitezza   diminuisce  e  anche  tramite  l’uso  dei  modificatori  si  manifesta  una  più  chiara  consapevolezza  pragmatica.   È  ancora  quello  della  richiesta  di  informazioni  e  di  suggerimenti  l’atto  linguistico  esaminato  in  Nuzzo   (2010a)   con   gli   stessi   soggetti   dello   studio   appena  descritto   e   con   lo   stesso   compito   comunicativo   (corpus   NUZZO  &  SANTORO     E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  6   VIP).   In  questo  articolo   l’autrice  privilegia   il   confronto   tra  parlanti  native  e  non  native,   soffermandosi   sugli   atti  iniziali  di  richiesta  che  separa  da  quelli  aggiuntivi  e  analizza  la  struttura  e  la  frequenza  dei  modificatori.   Le  differenze  sono  considerate  significative  a  tutti  i  livelli  di  analisi  e  provocano  effetti  su  tutta  l’interazione:   mentre  le  parlanti  native  costruiscono  le  richieste  coinvolgendo  l’interlocutore  e  utilizzando  strategie  per  non   far  pesare  gli  obblighi   che  provengono  dalla   richiesta,   le  apprendenti  non  sembrano  agire   linguisticamente   con   la   stessa   cautela.   Il   loro   più   ridotto   uso   di   modificatori   è   uno   degli   indicatori   di   questo   tipo   di   comportamento   che   si   rivela   ancora  più  distante  dalle   ragazze   italiane  nelle   richieste   aggiuntive.   Lo   studio   conferma   ancora   una   volta   l’importanza   di   dedicare   spazio   alla   dimensione   pragmatica   nell’insegnamento   dell’italiano  L2  e  sottolinea  che  l’uso  di  corpora  di  italiano  parlato  potrebbe  essere  uno  strumento  di  grande   utilità  a  questo  fine.   Ancora  uno  studio  sui  dati  del  corpus  VIP  viene  presentato  nel  contributo  di  Ferrari  e  Nuzzo  (2011)   che   si   propone   di   osservare,   in   prospettiva   longitudinale,   il   rapporto   tra   competenze   in   grammatica   e   pragmatica   e   focalizza   in   particolare   il  modo   in   cui   si   influenzano   reciprocamente   complessità   sintattica   e   modulazione   della   forza   illocutoria.   Per   analizzare   la   complessità   sintattica   dei   turni   sono   state   prese   in   considerazione   la   lunghezza   dell’unità   di   produzione   e   la   quantità   di   subordinate.   Osservando   in   modo   specifico   la   complessità   sintattica,   si   conclude   che   le   richieste  delle  parlanti  native  presentano  una   sintassi   semplice  con  turni  brevi  e  poche  subordinate  che  produce   l’effetto  di  negoziazione  della  richiesta.  All’inizio   delle  osservazioni   le  apprendenti  adottano  la  strategia  opposta,  condensando  molte  informazioni   in  un  solo   turno   e   lasciando   poco   spazio   di   negoziazione   all’interlocutore.   Nel   corso   del   tempo   le   richieste   delle   apprendenti  tendono  ad  assomigliare  di  più  a  quelle  delle  parlanti  native  visto  che,  riducendo  la  complessità   sintattica,   diventano   più   caute   e   adeguate.   La   competenza   grammaticale   sembra   quindi   in   questo   caso   precedere  quella  pragmatica:  le  apprendenti  sono  in  grado  di  produrre  strutture  sia  semplici  che  complesse,   ma   acquisiscono   solo   nel   tempo   la   consapevolezza   pragmatica   che   consente   loro   di   scegliere   in   modo   appropriato  all’effetto  pragmatico  desiderato.   In   Leone   (2011)   l’attenzione   si   rivolge   alla   protesta   elicitata   tramite   la   registrazione   di   una   conversazione  semispontanea  tra  due  parlanti  nativi  ai  quali  è  stata  presentata  una  situazione  comunicativa,   assegnata   una   parte   e   dato   l’argomento   dello   scambio,   oltre   che   indicazioni   sull’interlocutore.   L’autrice   analizza  la  protesta,  denominata  nel  titolo  “litigio  scortese”,  suddividendola  in  tre  fasi  e  ne  osserva  i  gradi  di   intensità   prendendo   in   considerazione   modificatori,   atti   di   supporto   e   interrogative   retoriche.   A   seguire   propone  che  l’analisi  realizzata  venga  utilizzata  come  materiale  nella  classe  di  lingua,  fornendo  indicazioni  su   come   ciò   potrebbe   avvenire   e   facendo   riferimento   agli   studi   che   hanno   mostrato   la   maggiore   efficacia   dell’istruzione  esplicita  rispetto  a  quella  implicita.   Parte   da   questa   prospettiva   il   lavoro   di   De   Marco   (2011)   che   sceglie   l’atto   linguistico   del   complimento,  esaminandone  soprattutto  le  risposte.    Vengono  presentati  i  risultati  di  uno  studio  per  il  quale  è   stata   messa   a   punto   una   sperimentazione   didattica   che   ha   coinvolto   otto   studenti   indonesiani   e   cinque   arabofoni,   suddivisi   in  due  gruppi.   Entrambi   i   gruppi  hanno  partecipato   a   tre   incontri   di  due  ore   ciascuno,   durante  i  quali  è  stata  fatta  una  riflessione  sull’atto  linguistico  in  questione.  In  uno  dei  due  gruppi  l’istruzione   sui  complimenti  è  stata  esplicita;  all’altro  gruppo,  che  ha  utilizzato  lo  stesso  materiale,  non  sono  invece  stati   forniti   spunti   per   una   riflessione   metapragmatica.   L’autrice   descrive   dettagliatamente   tutte   le   fasi   della   sperimentazione  e  analizza  in  particolare  i  risultati  di  pre-­‐test  e  post-­‐test  basati  sulle  risposte  ai  complimenti.   Nel   pre-­‐test   gli   apprendenti   hanno   compilato   un   DCT   scritto   e   un   test   a   scelta   multipla   in   cui   dovevano   scegliere   tra   sei   risposte;   nel   post-­‐test   è   stato   proposto   che   scrivessero   tre   dialoghi   utilizzando   diverse   strategie  di   risposta  al  complimento  e  che  compilassero  ancora  un   test  a  scelta  multipla  simile  a  quello  del   pre-­‐test.  I  risultati  mostrano  un  notevole  aumento  della  capacità  di  alternare  strategie  di  risposta  da  parte  del   gruppo  sperimentale,  confermando  quindi  che  l’istruzione  esplicita  permette  di  ottenere  risultati  positivi.   Gauci   e  Nuzzo   (2012)   si   inseriscono  nel   filone   degli   studi   sperimentali   che   si   propongono   l’analisi   degli   effetti   dell’insegnamento   sulla   competenza   pragmatica.   In   questo   lavoro   l’esperimento   si   concentra   sull’atto   linguistico   della   richiesta   e   in   particolare   sugli   effetti   dell’insegnamento   implicito   ed   esplicito   di   modificatori   lessicali   e   grammaticali,   intesi   come   elementi   non  necessari   da   un   punto   di   vista   semantico   o   morfosintattico   che   servono   a   modulare   la   forza   illocutoria   di   un   atto   linguistico.   L’esperimento   è   stato   realizzato  con  50  apprendenti  adolescenti  maltesi  tutti  di  uno  stesso  liceo  e  divisi  in  tre  classi:  una  classe  ha   ricevuto  istruzioni  esplicite  di  pragmatica  (in  particolare  sull’uso  dei  modificatori),  a  una  seconda  sono  invece   state   fornite   istruzioni   implicite,   mentre   la   terza   ha   proseguito   le   sue   lezioni   normalmente,   ovvero   senza   nessun   riferimento   alla   pragmatica.   Agli   apprendenti   è   stato   proposto   un   test   costituito   da   un   Discourse   Completion  Test  (DCT)  scritto  e  da  un  role  play  chiuso  eseguito  prima  del  trattamento  didattico  (T1)  e  subito   LA  PRAGMATICA  IN  ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   7   dopo   (T2).   Gli   stessi   test   sono   stati   eseguiti   anche   da   parlanti   nativi   così   che   si   avesse   a   disposizione   un   corpus   di   riferimento.   Prima   del   trattamento   didattico   i   test   realizzati   mostrano   che   la   quantità   di   modificatori   utilizzata   dai   parlanti   non   nativi   è   molto   inferiore   rispetto   a   quella   dei   parlanti   nativi,   confermando   una   delle   ipotesi   di   partenza.   Dopo   il   trattamento   didattico   aumenta   in   entrambi   i   gruppi   sperimentali   il  numero  di  modificatori  che  resta  invece  invariato  nel  gruppo  di  controllo.  Nonostante  anche   l’ipotesi   sull’efficacia   dell’insegnamento   venga   confermata,   le   autrici   procedono   a   un’ulteriore   analisi   osservando  separatamente  i  dati  dei  DCT  e  quelli  del  role  play  e  accorgendosi  così  della  presenza  di  differenze   sostanziali  nello  scritto  e  nell’orale  che  suggeriscono   la  realizzazione  di  altre  ricerche  che   tengano  conto  di   questa  variabile.   Siamo   ancora   nell’ambito   della   ricerca   sull’effetto   dell’istruzione   implicita   ed   esplicita   sulla   competenza  pragmatica  con  il  lavoro  di  Gauci  (2012)  sulle  proteste  che  parte  dallo  stesso  corpus  dello  studio   precedente.  L’unica  differenza  è  che  per  questo  studio  le  attività  per  la  raccolta  dei  dati  (DCT  scritto  e  un  role   play  chiuso)  sono  state  realizzate  non  in  due,  ma  in  tre  momenti:  prima  dell’inizio  dell’esperimento  (pre-­‐test,   T1),   subito  dopo   il   trattamento  didattico   (post-­‐test,  T2)  e  una   terza  volta  come  post-­‐test   ritardato   (T3).  Gli   apprendenti  che  hanno  partecipato  alle  tre  fasi  sono  42  e  i  dati  sono  stati  confrontati  anche  questa  volta  con   un  corpus  di  italiani.  La  situazione  iniziale  è  abbastanza  simile  a  quella  riscontrata  osservando  i  modificatori   nelle  richieste,  ma   i   risultati   sono  diversi  poiché   il  progresso  dopo   l’istruzione  risulta  modesto,  è  superiore   nella  classe  che  ha  ricevuto  istruzioni  implicite  e  si  verifica  solo  con  il  test  scritto.  L’altro  dato  interessante  è   che  al  T3  gli  effetti  positivi  riscontrati  sembrano  confermati.   Nel  volume  di  Nuzzo  e  Gauci  (2012)  vengono  in  parte  riprese  le  ricerche  precedenti  già  descritte  su   richieste   e   proteste.   Si   amplia   il   quadro   teorico   e   si   fanno   dialogare   nella   prospettiva   della   pragmatica   interlinguistica  il  corpus  VIP  (sei  apprendenti  e  due  parlanti  native)  e  quello  costruito  per  mettere  alla  prova   gli   effetti   dell’istruzione   in   un   contesto   formale   di   insegnamento.   I   dati   del   corpus   sulle   richieste   di   informazioni  e  di  suggerimenti  evidenziano  il  passaggio  attraverso  vari  stadi,  così  come  descritti  da  Kasper  e   Rose  (2002),  per  cui  dalle   formule  fisse  si  passa  all’uso  di  espressioni  e   formule   indirette.  Solo   in  seguito  si   amplia  il  repertorio  pragmalinguistico  con  gli  ultimi  due  stadi  −  detti  espansione  pragmatica  e  messa  a  punto  −   che  sembrano  mescolarsi  visto  che  all’aggiunta  di  nuove   forme  corrisponde  una  più  adeguata  modulazione   degli   atti   linguistici.   Nella   seconda   parte   del   volume   si   affronta   la   questione   dell’insegnamento   delle   competenze  pragmatiche.  Come  si  è  già  visto,   in  principio,  confermando  la   letteratura  sul  tema,   l’intervento   didattico  mirato  produce  risultati,  anche  se  la  consapevolezza  degli  apprendenti  è  più  pragmalinguistica  che   sociopragmatica,   forse   anche   per   il   tipo   di   aspetti   che   si   è   scelto   di   portare   in   classe.   L’altra   questione   interessante  è  che,  mentre  nelle  richieste  il  progresso  e  la  differenza  tra  i  gruppi  è  più  lineare,  nelle  proteste   compaiono  maggiori  difficoltà  di  interpretazione,  forse  dovute  al  fatto  che  la  protesta  è  un  atto  più  complesso   e  che  in  italiano  viene  prodotta  in  modo  non  convenzionalizzato  rendendo  più  difficile  identificare  ricorrenze   e  riprodurle  come  parlanti  non  nativi.   La   richiesta   è   l’atto   linguistico   selezionato   anche   in   Santoro   (2013)   che   presenta   uno   studio   realizzato  con  16  apprendenti  brasiliani  di  italiano  LS.  I  dati  per  l’esperimento  sono  stati  elicitati  tramite  role   play  semi-­‐aperti,  eseguiti  a  coppie,  iniziati  con  una  situazione-­‐stimolo  fornita  solo  a  uno  dei  due  interlocutori.   Gli  apprendenti  sono  stati  registrati  una  prima  volta  (T1)  senza  aver  ricevuto  alcun  tipo  di  istruzione  specifica   in  pragmatica  e  una  seconda  volta  (T2)  quando  metà  di  loro  aveva  solo  proseguito  il  normale  corso  e  l’altra   metà  aveva  invece  realizzato  in  autoapprendimento  il  percorso  sulle  richieste  del  repository  online  LIRA4.  Per   l’analisi   sono   stati   presi   in   esame   i   modificatori   e   la   lunghezza   degli   atti   di   supporto,   in   particolare   il   preambolo  o  preparazione  della   richieste.   I   risultati  mostrano  un   incremento  del  numero  di  modificatori   e   una   complessificazione   degli   atti   preparatori   nel   gruppo   che   ha   seguito   il   percorso,   apparentemente   confermando  l’efficacia  dell’istruzione  esplicita.  Lo  studio  fornisce  una  prima  evidenza  circa  la  possibilità  di   utilizzare  materiale  disponibile  in  rete  per  lo  sviluppo  della  competenza  pragmatica.   Nuzzo  (2013)  presenta  uno  studio  esplorativo,  focalizzato  sull’atto  linguistico  del  ringraziare,  che  si   propone   di   prendere   in   esame   l’input   di   manuali   di   italiano   L2.   La   sua   analisi,   basata   su   variabili   sociopragmatiche  (distanza  sociale  e  obiettivi  dell’atto   linguistico)  e  strategie  pragmalinguistiche  (struttura   dell’atto   principale   e   modificatori),   confronta   50   situazioni   di   ringraziamento   presenti   in   17   manuali   e                                                                                                                                           4   LIRA   (Lingua/cultura   Italiana   in   Rete   per   l’Apprendimento)   è   un   repository   online   dedicato   all’insegnamento   della   pragmatica   in   italiano  L2,  risultato  di  un  progetto  Firb  e  realizzato  con  la  collaborazione  dell’Università  per  Stranieri  di   Perugia,  dell’Università  di  Bologna,  dell’Università  di  Verona  e  dell’Università  di  Modena  e  Reggio  Emilia.     NUZZO  &  SANTORO     E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  8   altrettante   tratte  da  26  episodi  di   tre  diverse   serie   televisive.   Si   conferma  quanto   già   verificato   in   ricerche   precedenti   realizzate   su   altre   lingue   −   soprattutto   l’inglese   −   e   cioè   che   i   libri   di   testo   di   italiano   L2   non   contribuiscono  per  lo  sviluppo  della  competenza  pragmatica  perché  offrono  un  input  pragmatico  inadeguato,   mentre  l’uso  del  parlato  televisivo  sembra  avvicinarsi  a  quello  “reale”  così  che  può  essere  un  buon  supporto   per  insegnanti  e  autori  di  manuali  che,  ancora  troppo  spesso,  partono  solo  dalla  loro  competenza  di  parlanti   nativi  non  supportata  da  corpora  di  riferimento.     Nel   lavoro  del   2014  Nuzzo   e  Gauci   riprendono   la   questione  dell’insegnamento  della   pragmatica   in   classe   per   approfondire   l’analisi   dei   modificatori   nelle   richieste.   Essendo   stato   verificato   negli   studi   precedenti  che  la  pragmatica  è  insegnabile  e  che  l’insegnamento  produce  risultati  decisamente  superiori  alla   semplice  esposizione,  la  questione  che  resta  aperta  è  quella  del  tipo  di  istruzione  che  sia  da  considerare  più   efficace,  visto  che  la  revisione  della  letteratura  pubblicata  sul  tema  mostra  risultati  meno  omogenei  di  quanto   fosse  inizialmente  sembrato  (cfr.  Takahashi,  2010).  Diversi  fattori  sembrano  influenzare  i  risultati  tra  cui  gli   elementi  che  si  sceglie  di  insegnare  e  il  tipo  di  metodologie  utilizzate  per  la  raccolta  dei  dati  che  valutano  gli   esiti   delle   sperimentazioni.   Le   autrici   si   soffermano   su   quest’ultimo   punto   evidenziando   le   caratteristiche   delle   diverse  metodologie   a   partire   dal   loro  maggiore   o  minore   grado   di   spontaneità.   Dopo   un   accenno   a   vantaggi  e  svantaggi  di  alcuni  strumenti,  ci  si  concentra  sul  role  play  e  sul  DCT  scritto.  Il  primo  è  considerato   “a  metà  strada”  sotto  diversi  punti  di  vista  dato  che  permette  di  mantenere  una  certa  spontaneità  e,  al  tempo   stesso,   di   controllare   le   variabili;   il   secondo  è   tuttavia   lo   strumento  più   spesso  utilizzato  nelle   ricerche  del   campo  perché  comunque  permette  di  avere  accesso  alla  produzione  dell’informante,  ma  ottenendo  molti  più   dati  in  meno  tempo  e  con  il  pieno  controllo  di  molte  variabili.  Lo  studio  espone  i  risultati  dei  dati  già  visti  in   Gauci  (2012),  Gauci  e  Nuzzo  (2012)  e  Nuzzo  e  Gauci  (2012),  ma  approfondisce   l’analisi  della  metodologia  e   sottolinea   la  differenza   tra   conoscenza  dichiarativa  e  procedurale,   concludendo  che  uno   strumento   come   il   DCT  scritto  è  più  adatto  a  mettere  in  luce  la  conoscenza  dichiarativa,  mentre  quella  procedurale  può  essere   meglio  valutata  da  strumenti  come  il  role  play.   Il   tema  del   contributo  di  Nuzzo   (2015a)  è   il   confronto   tra  manuali  di   italiano  L2  e   serie   televisive,   sempre  partendo  da  studi  precedenti  che  hanno  verificato,  da  una  parte,  la  povertà  dell’input  dei  manuali  e,   dall’altra,   la   somiglianza   tra   il   parlato   filmico   e   quello   reale.   In   questo   caso   l’obiettivo   è   l’analisi   dell’adeguatezza  pragmatica  dei  campioni  selezionati  per  gli  atti   linguistici  degli   inviti  (10  nei  manuali  e  10   nelle  serie  TV)  e  dei  complimenti  (solo  4  nei  manuali  e  10  nelle  serie  TV).  La  metodologia  è  simile  a  quella   utilizzata  nel  lavoro  precedente  sui  ringraziamenti:  si  sono  analizzati  gli  atti  principali  e  i  modificatori  interni   ed   esterni   con   una   tassonomia   specifica   che   include   anche   le   risposte   ed   è   stata   adattata   per   l’italiano   considerando   studi   precedenti.   Analizzando   i   dati   colpisce   intanto   il   poco   spazio   dato   ai   complimenti   nei   manuali  (come  si  è  detto  in  5  manuali  sono  stati  trovati  solo  4  esempi).  A  parte  ciò,  anche  in  questo  caso  si   osserva   nei   manuali   una   scarsa   varietà   e   una   frequenza   più   limitata   di   modificatori   rispetto   alle   serie   televisive.  Gli   studi   andrebbero  proseguiti,  ma  è   ancora  una  volta   evidente   che  autori  di  manuali   e  docenti   dovrebbero  basarsi  meno  sulla  loro  competenza  come  parlanti  nativi  e  di  più  su  studi  empirici,  sui  corpora  o,   se  non  altro,  sul  parlato  di  film  e  serie  TV.   Lo  studio  esplorativo  di  Silva  Neto  e  Santoro   (2015)  parte  dal  presupposto  che   la  percezione  della   cortesia,   intesa   non   solo   in   senso   tecnico,   sia   diversa   tra   italiani   e   brasiliani   e   sottopone   a   verifica   questa   ipotesi   iniziale   facendo   valutare   da   41   italiani   (21   residenti   in   Italia   e   20   in   Brasile)   e   41   apprendenti   brasiliani  (19  principianti  e  22  di  livello  intermedio/avanzato)  otto  video  contenenti  richieste  inviati  tramite   un  formulario  online.  I  video  sono  stati  selezionati  a  partire  da  un  corpus  molto  più  ampio  di  richieste  e  scuse   (Santoro,  2012)  che  contiene  registrazioni  di  parlanti  nativi  di  italiano  che  hanno  eseguito  a  coppie  role  play   definiti  dalle  ricercatrici  semi-­‐aperti  perché  partono  da  uno  stimolo  iniziale,  ma  senza  imporre  ai  partecipanti   limiti  di  tempo  o  numero  di  turni.  Sono  stati  selezionati  per  l’esperimento  video  che  contengono  richieste  con   e   senza   modificatori,   con   alta   e   bassa   distanza   sociale   e   con   alto   e   basso   grado   di   imposizione   perché   si   potesse  testare  se  l’effetto  prodotto  sugli  informanti  poteva  essere  motivato  dalla  presenza/assenza  di  questi   elementi.  I  partecipanti  dovevano  indicare  un  livello  di  cortesia  utilizzando  una  scala  Likert  con  un  punteggio   da   1   a   5   e   avevano   poi   a   disposizione   uno   spazio   per   giustificare   la   loro   scelta.   I   risultati   sono   stati   categorizzati   sulla   base   delle   risposte   ottenute   e   mostrano   che   l’ipotesi   iniziale   viene   solo   parzialmente   confermata   visto   che   in   generale   i   livelli   di   cortesia   attribuiti   dai   quattro   gruppi   non   permettono   di   identificare   nette   differenze,   a   eccezione   di   un   unico   video.   È   interessante   osservare   che   tra   gli   elementi   utilizzati  per  giustificare   la  propria  scelta  gli   informanti  privilegiano  modificatori   lessicali  e  morfosintattici,   allocutivi  e  grado  di  familiarità  tra  gli  interlocutori.  Per  quanto  non  si  siano  constatate  differenze  che  separino   nettamente  italiani  e  brasiliani,  si  osserva  la  tendenza  a  un  avvicinamento  dei  risultati  nel  caso  del  contatto   LA  PRAGMATICA  IN  ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   9   prolungato  con  l’altra  lingua/cultura,  verificato  grazie  alla  divisione  di  ogni  gruppo  in  due  sottogruppi.   Nel  contributo  di  Gauci   (2015)  vengono  esaminati  ancora  una  volta   i  dati  del   corpus  su  richieste  e   proteste   già   descritti   per   studi   precedenti   della   stessa   autrice.   Oltre   ai   già   citati   DCT   scritto   e   al   role   play   chiuso,  per  questo  lavoro  è  stato  eseguito  un  DCT  a  scelta  multipla  al  fine  di  testare  anche  la  consapevolezza   metapragmatica.   Si   riafferma   l’insegnabilità   della   pragmatica   grazie   all’osservazione   dei   risultati   nei   due   gruppi   sperimentali   (istruzione   implicita   ed   esplicita)   e   si   sottolinea   l’importanza   dello   sviluppo   della   consapevolezza   metapragmatica   verificata   attraverso   il   riconoscimento   dell’adeguatezza   di   richieste   e   proteste  nelle  classi  sperimentali  e  non  nel  gruppo  di  controllo.  Si  osserva  tuttavia,  anche  dopo  il  trattamento   didattico,  un  uso  dei  modificatori  non  sempre  comparabile  a  quello  dei  parlanti  nativi  per  quanto  riguarda  sia   la   capacità   di   differenziare   i   contesti,   che   la   scelta   dei   modificatori.   Non   avendo   osservato   importanti   differenze  tra  il  gruppo  che  ha  ricevuto  istruzioni  implicite  e  quello  che  ha  invece  ricevuto  istruzioni  esplicite,   l’autrice  propone   che  nell’insegnamento  della  pragmatica   si   selezionino,   a   seconda  delle   situazioni,   diverse   metodologie  sul  continuum  implicito-­‐esplicito.  L’altra  questione  su  cui  si  torna,  riprendendo  quanto  affermato   in   Nuzzo   e   Gauci   (2014),   è   l’importanza   degli   strumenti   utilizzati   per   la   fase   di   valutazione   e   della   realizzazione  di  post-­‐test  ritardati.   Come  per  quelli  del  2013  e  del  2015,  anche  nel  suo  studio  del  2016  Nuzzo  confronta  diverse  fonti  di   input   per   l’insegnamento   della   pragmatica   in   italiano   L2.   In   questo   caso   l’autrice   si   concentra   su   ringraziamenti   e   complimenti   e  mette   a   confronto  manuali   didattici,   serie   televisive   e   parlato   spontaneo.   I   dati  per  i  ringraziamenti  sono  50  occorrenze  tratte  da  17  manuali  (10  di  livello  A1/A2  e  7  di  livello  da  B1  a   C1)   e   altrettante   tratte   da   tre   serie   televisive.   Per   i   complimenti   vengono   esaminate   20   occorrenze   di   complimenti  selezionate  a  partire  da  8  manuali  (5  di  livello  A1/A2  e  3  di  livello  B1/B2),  una  serie  televisiva  e   parlato  spontaneo  (LIP  e  registrazioni  di  conversazioni   in   famiglia).  Anche  questa  ricerca  conferma  che  nei   manuali   la   presentazione   degli   atti   linguistici   è   tendenzialmente   povera   soprattutto   in   relazione   ai   modificatori   utilizzati   e   alla   varietà   di   contesti   e   situazioni   comunicative.   Il   parlato   filmico   si   rivela   al   contrario   molto   più   ricco   e   “somigliante”   al   parlato   spontaneo.   L’autrice   suggerisce   sulla   base   di   questi   risultati  che  venga  più  spesso  utilizzato  in  classe  e  per  l’elaborazione  di  materiali  didattici.   Parte   da   una   riflessione   sul   possibile   materiale   da   utilizzare   in   classe   per   l’insegnamento   della   pragmatica   dell’italiano   L2   anche   il   contributo   di   Spadotto   e   Santoro   (2016)   per   il   quale   è   stata   condotta   un’analisi   dei  modificatori   e   degli   atti   di   supporto   presenti   nel   parlato   di   parlanti   nativi.   I   video   esaminati   fanno  parte  dello  stesso  corpus  utilizzato  per  lo  studio  Silva  Neto  e  Santoro  (2015)  citato  sopra.  I  video  sono   stati  scelti  tenendo  conto  delle  variabili  distanza  sociale  e  grado  di  imposizione.  Tanto  i  modificatori  quanto   gli   atti   di   supporto   sono   stati   analizzati   osservandone   la   frequenza,   il   tipo   e   la   funzione   che   sono  poi   stati   messi  in  relazione  con  le  due  variabili  selezionate.  I  risultati  evidenziano  un  significativo  effetto  di  entrambe   le  variabili,  anche  se  l’uso  di  modificatori  e  atti  di  supporto  aumenta  soprattutto  nei  casi  di  richieste  “difficili”   e  non  altrettanto  con  alta  distanza  sociale.  Va  notata  anche  la  varietà  tanto  dei  modificatori  utilizzati,  quanto   delle  funzioni  e  della  posizione  degli  atti  di  supporto.  Si  tratta  dunque  di  una  conferma  della  differenza  tra  il   materiale   in   genere   semplificato   dei   manuali   e   la   maggiore   ricchezza   presente   anche   in   dati   elicitati   di   parlanti  nativi.   Richieste  prodotte  da  apprendenti  brasiliani  di  italiano  e  da  parlanti  nativi  sono  l’oggetto  dello  studio   di   Santoro   (2016).   Le   richieste   sono   state   elicitate   tramite   role   play   semi-­‐aperti   e   l’obiettivo   dell’autrice   è   verificare  come  vengono  costruite   le   sequenze   interazionali   e   che   tipo  di   rapporto   si   crea   tra   interazione  e   illocuzione,   considerato   che   la  definizione  di   ciò   che   si   fa  quando   si   dice  qualcosa   riguarda,   più   che   la   sola   realizzazione  di  un  atto   illocutorio  da  parte  di  un  parlante  e   le  sue   intenzioni,   il  risultato  dell’interazione  di   entrambi  i  partecipanti  e  prevede  la  comprensione  e  la  ricezione  di  un  interlocutore.  Sia  per  i  parlanti  nativi   che  per  i  parlanti  non  nativi,  la  sequenza  interazionale  segue  lo  schema  ternario  greimasiano  manipolazione-­‐ azione-­‐sanzione.   La   fase   della   manipolazione   è   quella   più   complessa   e   comprende   sempre   elementi   preparatori   di   vario   tipo   −   probabilmente   da   interpretare   come   il   riconoscimento   della  minaccia   presente   nella   richiesta   −   tanto   che   a   volte   non   si   arriva   alla   formulazione   di   una   richiesta   diretta.   Si   passa   poi   all’azione  dell’interlocutore  che  conferma   la  ricezione  della  richiesta  e  si  conclude  con  un  ringraziamento  o   altre   forme  meno   esplicite   di   riconoscimento   dell’azione   realizzata.   Nelle   sequenze   delle   richieste   si   sono   osservate  più  analogie  che  differenze  così  che  sembra  esistere  una  sorta  di  regola  comune  nell’ordine  della   sequenza  interazionale  almeno  nelle  due  lingue  e  culture  prese  in  esame.   Gauci,   Ghia   e   Caruana   (2016)   si   sono   dedicati   a   un   aspetto   ancora   poco   studiato   in   italiano   L2:   la   formazione  dei  docenti.  Per  verificare  la  competenza  pragmatica  di  15  docenti  maltesi  in  formazione  è  stato   chiesto   loro   di   completare   un   DCT   scritto   e   di   eseguire   un   role   play   orale   che   si   proponevano   di   elicitare   NUZZO  &  SANTORO     E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  10   richieste   e   proteste.   Gli   atti   linguistici   prodotti   sono   poi   stati   valutati   da   parlanti   nativi   esperti   di   italiano   (raters)   sulla   base   di   criteri   prestabiliti.   I   risultati   evidenziano   nel   complesso   una   buona   competenza   pragmatica  dei  partecipanti  che  può  essere  dovuta,  secondo  gli  autori,  alla  costante  esposizione  all’italiano.  Si   osserva  tuttavia  in  alcuni  casi  un  certo  distanziamento  dagli  usi  dei  parlanti  nativi  che  gli  autori  propongono   di  superare  con  interventi  didattici  mirati.   Trubnikova  (2017)  seleziona  l’atto  linguistico  delle  scuse  che  analizza  prendendo  in  considerazione  il   concetto  di  appropriatezza  a  partire  dalle  teorie  sulla  cortesia.  L’obiettivo  è  confrontare  strategie  e   formule   utilizzate   da   10   apprendenti   russi   di   italiano   con   quelle   usate   da   altrettanti   parlanti   nativi   di   russo   e   di   italiano.  I  dati  per  la  ricerca  sono  stati  elicitati  tramite  DCT  scritti.  Per  analizzare  le  scuse  l’autrice  parte  dalla   distinzione  tra  espressione  di  dispiacere  e  richiesta  di  perdono  e  identifica  diverse  mosse  di  sostegno  di  cui   terrà   conto.   La   richiesta   di   perdono   è   il   tipo   di   scusa   più   frequente   nei   dati   analizzati   che   si   unisce   all’espressione  di  dispiacere  nel  caso  dei  parlanti  nativi  di  italiano,  i  quali  tuttavia  usano  talvolta  solo  mosse  di   sostegno   e   non   vere   e   proprie   scuse.   L’autrice   osserva   una   distribuzione   delle   occorrenze   di   mosse   di   sostegno  delle  scuse,  cosa  che  non  permette  di   identificare  una  preferenza  da  parte  dei  tre  gruppi.  L’analisi   viene   poi   approfondita   osservando   l’uso   di   formule   e   di   espressioni   non   convenzionalizzate   per   verificare   soprattutto  il  comportamento  linguistico  dei  parlanti  non  nativi.   Cortés   Velásquez   e   Nuzzo   (2017)   analizzano   le   disdette   di   appuntamenti   e   propongono   che   i   dati   dello  studio  transculturale  da  cui  derivano  vengano  considerati  come  fonte  di  input  per  l’insegnamento  di  una   L2.  In  particolare  osservano  nello  studio  in  che  modo  gli  italiani  disdicono  un  impegno  già  preso  e  quali  sono   gli   schemi   più   frequenti   e   i  modificatori   utilizzati   che   cambiano   talvolta   anche   in   base   al   tipo   di   rapporto   esistente   tra   gli   interlocutori.   Lo   strumento   utilizzato   per   elicitare   i   dati   è   un   DCT   compilato   da   186   informanti  che  hanno  scritto  che  cosa  avrebbero  detto  in  tre  diverse  situazioni.  Gli  autori  osservano  i  sotto-­‐ atti  che  compaiono  con  maggiore  frequenza  nelle  558  disdette  esaminate  e  verificano  gli  schemi  più  frequenti.   L’impossibilità   di   compiere   l’azione   per   cui   ci   si   era   impegnati   (Cancellation)   è   la   strategia   di   disdetta   più   frequente  nei  dati  analizzati,  spesso  seguita  da  una  manifestazione  di  dispiacere  o  da  una  richiesta  di  perdono   (Remedial  move)  e  da  una  giustificazione  (Explanation).     La   scuola   primaria   è   il   campo   di   ricerca   dell’ultimo   studio   della   nostra   rassegna.   Ferrari   e   Zanoni   (2017)   basano   il   loro   studio   esplorativo   su   una   sperimentazione   educativa   di   ricerca-­‐azione   svolta   con   bambini   di   8-­‐9   anni.   L’atto   linguistico   selezionato   è   la   richiesta,   non   solo   per   verificare   in   che  modo   viene   prodotta  dai  bambini  e  con  quali  sequenze  interazionali,  ma  anche  per  osservare  la  loro  capacità  di  riflettere   sui  diversi  modi  di  “dire  la  stessa  cosa”,  confrontando  usi  linguistici  differenti.  Gli  informanti  coinvolti  sono  51   allievi,   di   cui   33   monolingui   italiani   e   18   bilingui   con   una   lingua   familiare   diversa   dall’italiano,   tutti   scolarizzati  in  Italia.  I  dati  analizzati  provengono  dalla  sperimentazione,  da  un  corpus  costituito  da  role  play  e   da  riflessioni  metapragmatiche.  L’analisi  permette  di  concludere  che  i  bambini  in  questa  fascia  d’età  sono  già   competenti   dal   punto   di   vista   pragmatico,   sebbene   le   loro   richieste   siano   formulate   in  maniera   semplice   e   diretta  e  manchino  ancora  una  gestione  più  fluida  dell’interazione,  una  maggiore  varietà  di  atti  di  supporto  e   una  distribuzione  più  efficace   su  diversi   turni.   Secondo   le  autrici,  queste   lacune  potrebbero  essere  colmate   con   l’insegnamento   esplicito   di   elementi   pragmatici.   Di   fatto,   le   riflessioni   metapragmatiche   spontanee   o   elicitate  hanno  mostrato  che  i  bambini  sono  in  grado  di  riflettere  sul  rapporto  tra  variabili  sociopragmatiche  e   linguistiche.   I   risultati   della   ricerca   offrono   spunti   per   decidere   che   tipo   di   materiale   didattico   offrire   per   stimolare  la  competenza  comunicativa  e  pragmatica  a  scuola,  oltre  a  far  pensare  a  protocolli  per  proseguire  la   ricerca.  Conclusa  la  descrizione  degli  studi,  proponiamo,  come  annunciato,  la  Tabella  1  che  ricapitola  quanto  è   stato  fatto  ad  oggi  in  questo  campo.  Oltre  a  permettere  di  visualizzare  chi  si  è  occupato  di  questi  temi  e  dove,   la   tabella   consente  di   avere  un  quadro  degli   atti   linguistici   finora   studiati.   In  particolare,  nelle   colonne   che   abbiamo   intitolato   Partecipanti   e   Strumenti   abbiamo   indicato   le   informazioni   essenziali   sulle   diverse   metodologie   di   raccolta   dei   dati   che   sono   state   utilizzate   dai   diversi   ricercatori,   sui   soggetti   che   sono   stati   studiati  e  su  come  in  ogni  studio  sono  stati  pensati  possibili  confronti  tra  parlanti  non  nativi  e  parlanti  nativi   per  poter  analizzare  i  risultati  ottenuti.             NUZZO  &  SANTORO   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  11   Tabella 1 Studi su atti linguistici e italiano L2 Studio Paese Atti linguistici Partecipanti Strumenti Nuzzo (2006) Italia Proteste 3 apprendenti di livello intermedio Role play aperti Nuzzo (2007a) Italia Richieste, proteste, scuse 3 apprendenti di livello intermedio Role play aperti Nuzzo (2007b) Italia Richieste, proteste 1 apprendente germanofona residente in Italia Role play aperti Vedder (2007) Olanda Richieste 23 coppie di apprendenti di livello basso-intermedio Role play aperti Nuzzo (2009) Italia Richieste di informazioni e suggerimenti 4 apprendenti adolescenti di livello intermedio/avanzato Corpus VIP Nuzzo (2010) Italia Richieste di informazioni e di suggerimenti 4 apprendenti adolescenti di livello intermedio/avanzato Corpus VIP Ferrari e Nuzzo (2011) Italia Richieste di informazioni e di suggerimenti 4 apprendenti adolescenti di livello intermedio/avanzato Corpus VIP Leone (2011) Italia Proteste 2 parlanti nativi 1 conversazione semispontanea De Marco (2011) Italia Complimenti 8 apprendenti indonesiani e 5 arabofoni DCT scritto, scrittura di dialoghi e scelta multipla Gauci e Nuzzo (2012) Italia e Malta Richieste 50 adolescenti maltesi DCT scritto e role play chiuso Gauci (2012) Malta Proteste 42 adolescenti maltesi DCT scritto e role play chiuso Nuzzo e Gauci (2012) Italia e Malta Richieste, proteste Parte 1: 6 apprendenti adolescenti di livello intermedio/avanzato Parte 2: 42 adolescenti maltesi Parte 1: Corpus VIP 4 Parte 2: DCT scritto e role play Santoro (2013) Brasile Richieste 16 apprendenti brasiliani di livello intermedio Role play semi-aperti Nuzzo (2013) Italia Ringraziamenti -- 17 manuali di italiano L2 26 episodi di 3 serie televisive Nuzzo e Gauci (2014) Italia Richieste 42 adolescenti maltesi DCT scritto e role play chiuso Nuzzo (2015) Italia Complimenti, inviti -- 5 manuali di italiano L2, 5 serie TV Silva Neto e Santoro (2015) Brasile Richieste 19 apprendenti brasiliani principianti e 22 di livello intermedio/ avanzato; 21 italiani residenti in Italia e 20 residenti in Brasile Questionari online Gauci (2015) Malta Richieste, proteste 42 adolescenti maltesi DCT scritto e role play chiuso DCT a scelta multipla Nuzzo (2016) Italia Ringraziamenti, complimenti -- Manuali, serie televisive, LIP e conversazioni in famiglia Spadotto e Santoro (2016) Brasile Richieste 12 parlanti nativi Role play semi-aperti Santoro (2016) Brasile Richieste 5 coppie di parlanti nativi e 5 di parlanti non nativi 40 role play semi-aperti registrati in audio e video Gauci, Ghia e Caruana (2016) Malta Richieste e proteste 15 docenti in formazione (livello C1) 5 valutatori italiani DCT scritti e role play Trubnikova (2017) Russia Scuse 10 parlanti nativi di russo 10 parlanti nativi di italiano 10 parlanti russi di italiano L2 DCT scritti Cortés Velásquez e Nuzzo (2017) Italia Disdette 186 parlanti nativi di italiano DCT scritti Ferrari e Zanoni (2017) Italia Richieste 33 bambini monolingui italiani e 18 bilingui con una lingua familiare diversa dall’italiano Produzioni orali, role play e riflessioni metapragmatiche NUZZO  &  SANTORO     E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  12   3.  I  segnali  discorsivi     Nella   Grande   grammatica   italiana   di   consultazione   (Renzi,   Salvi   &   Cardinaletti,   1995)   Carla   Bazzanella   definisce  i  segnali  discorsivi6  come     quegli  elementi  che,  svuotandosi  in  parte  del  loro  significato  originario,  assumono  dei  valori   aggiuntivi   che   servono   a   sottolineare   la   strutturazione  del   discorso,   a   connettere   elementi   frasali,   interfrasali,   extrafrasali   e   a   esplicitare   la   collocazione   dell’enunciato   in   una   dimensione   interpersonale,   sottolineando   la   struttura   interattiva   della   conversazione.   (Bazzanella,  1995,  p.  225)     Poco  oltre  l’autrice  ricorda  che  la  loro  funzione  “può  essere  individuata  solo  all’interno  del  discorso;   la   loro   classificazione  non  ha  quindi  una  base  morfologica  o   lessicale,  ma   funzionale”   (p.  225),   e   sottolinea   come  queste  forme  siano  caratterizzate  dalla  “rilevanza  del  contesto,  sia  linguistico  che  extralinguistico,  che   incide   sul   loro   uso   e   sulla   loro   interpretazione”   (p.   225).   Si   tratta   pertanto   di   oggetti   pragmatici   per   eccellenza,  che  non  possono  essere  interpretati  se  non  in  dipendenza  dal  contesto.     Il  fatto  che  i  segnali  discorsivi  non  siano  necessari  nella  costruzione  della  frase  e  che  manifestino  un   grado  elevato  di  polifunzionalità  li  rende  particolarmente  resistenti  all’acquisizione,  anche  a  livelli  avanzati  di   competenza  linguistica  (Borreguero  Zuloaga  &  Gómez-­‐Jordana  Ferary,  2015,  p.  23).  Eppure,  questi  elementi   risultano   tendenzialmente   ignorati,   se   non   addirittura   censurati,   nell’input   didattico   fornito   dai  manuali   di   lingua   italiana   per   stranieri,   e   nell’insegnamento   dell’italiano   L2   in   generale   (Pugliese,   2015,   p.   165).   La   difficoltà  che  l’uso  dei  segnali  discorsivi  presenta  per  i  parlanti  non  nativi  e  la  loro  importanza  nello  sviluppo   della  competenza  testuale  e   interazionale  degli  apprendenti  ha  recentemente  suscitato   l’interesse  di  diversi   studiosi  che  si  occupano  di  apprendimento  e  insegnamento  dell’italiano  L2.  Sebbene  l’acquisizione  dei  segnali   discorsivi  italiani  rimanga  un  territorio  ancora  relativamente  inesplorato  (cfr.,  tra  altri,  Borreguero  Zuloaga,   2009;   Nigoević   &   Sučić,   2011),   secondo   una   tendenza   che   peraltro   riguarda   le   lingue   seconde   in   generale   (Borreguero   Zuloaga   &   Thörle,   2016),   una   buona   parte   della   ricerca   su   aspetti   pragmatici   dell’italiano   L2   realizzata   a   partire   dagli   anni  Duemila   si   è   rivolta   proprio   a   questi   elementi,   indagati   secondo   prospettive   diverse,  anche  se  talvolta  convergenti  o  sovrapponibili.     Alcuni   studi   considerano   i   segnali   discorsivi   soprattutto   in   relazione   alla   competenza   testuale   e   all’organizzazione  del  discorso  o  alla  capacità  di   interagire  e  quindi  alla  gestione  dei  turni  di  parola  (per  es.   Guil  et  al.,  2008),  altri   li  analizzano  nella   loro  funzione  di  meccanismi  di  modulazione  della  forza  illocutoria   (per   es.   Guil   2009;   Pauletto   &   Bardel,   2015);   alcuni   si   concentrano   su   una   specifica   popolazione   di   apprendenti  (per  es.  Guil,  2015;  Ferroni  &  Birello,  2016),  altri  considerano  apprendenti  di  varia  provenienza   (per   es.   Ferraris,   2004;   De   Marco   &   Leone,   2016);   alcuni   lavori   sono   focalizzati   su   un   singolo   segnale   discorsivo  (per  es.  Pugliese,  2015;  Solsona  Martínez,  2015),  oppure  su  un  gruppo  (per  es.  Andorno,  2007b)  o   su   una   sotto-­‐classe   (per   es.   Borreguero   Zuloaga   &   Pernas,   2009)   definiti   dal   ricercatore,  mentre   altri   non   stabiliscono   a   priori   i   segnali   discorsivi   oggetto   di   indagine,   ma   considerano   la   macrocategoria   nel   suo   complesso,   concentrandosi   di   volta   in   volta   su   quelli   presenti   nei   dati   analizzati   (per   es.   Ferroni  &  Birello,   2015;   Jafrancesco,   2015).   Partendo   da   quest’ultima   distinzione,   nei   prossimi   paragrafi   si   propone   una   rassegna   cronologica   dei   principali   lavori   dedicati   all’argomento   a   partire   dagli   anni   Duemila.   Abbiamo   escluso  dalla  ricognizione  le  ricerche  che  prendono  in  considerazione  dati  di  produzione  scritta,  assumendo   con   Bazzanella   (2011)   che   i   segnali   discorsivi   siano   “elementi   linguistici   .   .   .   diffusi   in   specie   nella   lingua   parlata”.   La   presentazione   sintetica   degli   studi   è   seguita,   anche   per   questa   sezione,   dalla   Tabella   2   che   riassumele   loro   caratteristiche   essenziali:   autore/i,   contesto   geografico   di   svolgimento,   segnali   discorsivi   oggetto  d’indagine  e  tipo  di  dati  utilizzati.       3.1.  Lavori  focalizzati     Tra   i   primi   lavori   dedicati   a   specifici   segnali   discorsivi   in   italiano   L2   nel   periodo   considerato   troviamo   quello   di   Ferraris   (2004),   che   analizza   la   presenza   di  ma   in   diverse   varietà   di   apprendimento   dell’italiano.  La  ricerca  è  basata  su  due  corpora  di  registrazioni:  uno  di  parlanti  nativi  con  età  compresa  tra   due   anni   e  mezzo   e  undici,   e   uno  di   parlanti   di   italiano  L2   con  diverse  L1   e  nazionalità.  Dal  punto  di   vista   semantico  ma  segnala  una  relazione  avversativa  con  diverse  sfumature,  mentre  dal  punto  di  vista  testuale  è                                                                                                                                           6  Abbiamo  deciso,  seguendo  Bazzanella,  di  utilizzare   l’etichetta  terminologica  segnali  discorsivi  pur  essendo  consapevoli   che   altre   denominazioni   sono   state   proposte   per   questa   classe   di   parole   difficile   da   delimitare   e   da   inquadrare   in   una   tipologia  sistematica  (cfr.  Bazzanella,  1990).   LA  PRAGMATICA  IN  ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   13   spesso   utilizzato   per   marcare   alcuni   aspetti   dell’articolazione   del   discorso.   I   risultati   mostrano   che   gli   apprendenti  usano  segnali  di   collegamento  già  nelle  prime   fasi  di   acquisizione,   e   che  ma   è   frequentemente   usato  dai  soggetti  sia  per  esplicitare  relazioni  semantiche  sia  per  esprimere  valori  pragmatici  e  testuali.   Incontriamo   poi   alcuni   studi   condotti   da   Cecilia   Andorno   a   partire   dai   dati   del   Progetto   di   Pavia.   Andorno  (2007a)  esamina  longitudinalmente  lo  sviluppo  e  l’uso  di  sì,  no,  così  in  varietà  iniziali,  nel  quadro  di   modelli  acquisizionali  di  tipo  funzionale.  Lo  studio  mira  da  un  lato  a  mostrare  come  si  sviluppano  i  diversi  usi   di   queste   particelle   e   dall’altro   a   fornire   spiegazioni   per   i   percorsi   evolutivi   osservati   attraverso   le   loro   diverse  proprietà  sintattiche.  Altri  due  lavori  di  Andorno  (2007b,  2008b)  si  concentrano  sulle  modalità  d’uso   di  anche,   invece,  ma,   però   nel   loro   valore   connettivo,   per   verificare   direzioni   evolutive   che   possono   essere   indice   dello   sviluppo   di   una   competenza   discorsiva.   I   risultati   suggeriscono   che   l’uso   metatestuale   dei   connettivi  di  contrasto,   impiegati  cioè  come  modificatori  a   livello  di  proposizione  e  di  atto   linguistico,  sono   più  tardi  a  comparire  rispetto  a  quelli  che  agiscono  a  livello  di  referenti  e  stati  di  cose.   Numerosi   sono   i   lavori   realizzati   nell’ambito   del   progetto   coordinato   dal   gruppo   A.Ma.Dis   (Adquisición  de  Marcadores  Discursivos)7,  che  vede  la  collaborazione  di  studiosi  spagnoli  e  italiani,  a  partire   da  un  corpus  di  interazioni  semi-­‐guidate  tra  studenti  ispanofoni  e  parlanti  nativi  di  italiano.  Lo  studio  di  Guil   et  al.  (2008)  prende  in  considerazione  diversi  segnali  discorsivi  con  funzione  interattiva  per  la  distribuzione   dei   turni   e   analizza   l’uso  di  questi   elementi   in   relazione  alla   cortesia   linguistica;   l’ipotesi  di  partenza  è   che   l’uso   dei   segnali   discorsivi   sia   rivelatore   della   competenza   discorsivo-­‐interattiva   dell’apprendente,   intesa   come   capacità   di   costruire   il   testo   dialogico   e   di   relazionarsi   linguisticamente   con   gli   altri.   La   ricerca   di   Borreguero  Zuloaga  e  Pernas  (2009)  ha  come  obiettivo  principale  quello  di  osservare  come  le  interruzioni  nel   sistema   della   presa   dei   turni   possano   fungere   da   strategie   sia   di   cortesia   sia   di   scortesia.   I   risultati   suggeriscono  una  parziale   rielaborazione  della   tassonomia   delle   interruzioni   proposta   da  Bazzanella  –   con   l’aggiunta  di  un  nuovo  tipo:  le  eterocorrezioni  –  e  una  gerarchia  dei  tipi  basata  sul  maggiore  o  minore  grado  di   cortesia.   Guil,   Pernas   e   Borreguero   Zuloaga   (2010)   si   focalizzano   sull’analisi   di   alcuni   comportamenti   linguistici  interpretabili  come  scortesi  e  anticortesi.  Sia  le  interazioni  simmetriche  sia  quelle  asimmetriche  si   caratterizzano   per   l’atteggiamento   collaborativo   manifestato   dai   partecipanti.   Tuttavia,   si   possono   identificare   diversi   comportamenti   scortesi   che   non   vengono   interpretati   come   tali   dagli   interlocutori:   ciò   sosterrebbe   l’ipotesi   secondo   cui   in   un   contesto   di   apprendimento   linguistico   cambiano   i   criteri   che   permettono  di  classificare  come  scortese  una  mossa  conversazionale.  Questa  osservazione  può   inserirsi  nel   quadro   teorico   più   ampio   della   distinzione   stabilita   da   Briz   (2004)   tra   cortesia   codificata   e   cortesia   interpretata,   essendo   il   contesto   dell’apprendimento   un   buon   esempio   della   seconda.   Nelle   interazioni   simmetriche  si  individuano  inoltre  fenomeni  di  anticortesia  nell’uso  di  disfemismi  e  nell’introduzione  di  temi   scabrosi,  con  i  quali  si  cerca  di  rafforzare   i   legami  sociali   tra   i  parlanti.   Il   lavoro  di  Bazzanella  e  Borreguero   Zuloaga  (2011)  ha  come  scopo  un  primo  approccio  all’analisi  contrastiva  di  due  segnali  discorsivi  –  l’italiano   allora  e  lo  spagnolo  entonces  –  tra  i  quali  esistono  evidenti  parallelismi  nelle  diverse  funzioni  pragmatiche  che   svolgono   nel   discorso   e   nei   valori   semantico-­‐discorsivi   che   acquistano,   soprattutto   nello   sviluppo   conversazionale.   Tuttavia   negli   usi   interazionali   di   entrambi   gli   elementi   esistono   alcune   differenze   che   spiegano  le  difficoltà  da  parte  degli  apprendenti  ispanofoni  di  italiano.     Si   concentra   sempre   sull’apprendimento   dell’italiano   da   parte   di   ispanofoni,   ma   al   di   fuori   del   progetto  A.Ma.Dis,   il   contributo  di  Solsona  Martínez  (2011),  dedicato  al  segnale  discorsivo   insomma   con  un   obiettivo  prevalentemente  didattico.  L’autrice  analizza  lo  statuto  grammaticale  e  lessicale  di  insomma,  e  il  suo   trattamento  lessicografico  in  dizionari  monolingui  e  bilingui,  per  poi  passare  alla  presentazione  delle  funzioni   pragmatiche  e  discorsive  di  questo  segnale  discorsivo,  illustrandole  con  esempi  da  fonti  diverse:  stampa,  testi   letterari,   canzoni,   film,   linguaggio   colloquiale   orale   o   tratto   da   chat,   blog   e   forum   in   internet.   Analogo   nell’impostazione,  e  sempre  orientato  all’insegnamento  dell’italiano  a  ispanofoni,  è  il  contributo  che  la  stessa   autrice  (Solsona  Martínez,  2015)  dedica  qualche  anno  dopo  alle  funzioni  e  agli  usi  di  cioè.   Rientra  ancora  nel  progetto  A.Ma.Dis  la  ricerca  di  Guil  (2015),  che  analizza  l’uso  dei  segnali  discorsivi   bene,  be’,  va  bene  e  va  be’   in  apprendenti   ispanofoni.  L’autrice  nota  che   le   forme  apocopate,  che  hanno  solo   una  funzione  di  marcatore  discorsivo  –  contrariamente  alle  forme  non  apocopate,  nelle  quali  bene  mantiene  il   suo  valore  avverbiale  in  certi  usi  –  sono  meno  frequenti  nell’interlingua  degli  apprendenti  e  che  le  funzioni  di                                                                                                                                           7   Marcadores   discursivos   y   construcción   interaccional   del   diálogo   en   italiano   L2   -­‐   Segnali   discorsivi   e   costruzione   interazionale   del   dialogo   in   italiano   L2,   interamente   dedicato   ai   segnali   discorsivi   in   parlanti   non   nativi   dell’italiano,   specialmente   con   L1   spagnolo   (http://www.parlaritaliano.it/index.php/it/progetti/29-­‐segnali-­‐discorsivi-­‐e-­‐costruzione-­‐ interazionale-­‐del-­‐dialogo-­‐in-­‐italiano-­‐l2).   NUZZO  &  SANTORO     E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  14   demarcazione  discorsiva  e  di  riformulazione  sono  raramente  assunte  da  segnali  discorsivi  ma  più  spesso  da   pause  piene,  e  talvolta  dal  marcatore  spagnolo  bueno.   Pugliese   (2015)   prende   in   esame   il   segnale   discorsivo   figurati,   soprattutto   dal   punto   di   vista   didattico.  Dopo  aver  richiamato  le  caratteristiche  pragmatiche  dei  segnali  discorsivi  in  generale,  e  considerato   le   poche   descrizioni   linguistiche   di   figurati   disponibili   in   letteratura,   l’autrice   discute   una   prospettiva   metodologica  adatta  per  l’insegnamento  dei  segnali  discorsivi  come  componenti  imprescindibili  della  lingua   parlata   e   come   elementi   essenziali   in   una   didattica   attenta   alla   gestione   delle   interazioni   verbali.   L’autrice   presenta  quindi  una  proposta  didattica  rivolta  a  studenti  di  italiano  L2  su  figurati  e  su  altri  segnali  discorsivi   frequenti  nella  lingua  parlata.   De  Marco  (2016)  presenta  uno  studio  esplorativo  che  osserva  l’uso  dei  segnali  discorsivi  però,  allora   e  quindi  da  parte  di  apprendenti  con  diverse  L1  e  diversi  livelli  di  competenza  (tre  di  livello  A2/B1  e  due  di   livello  B2/C1).  L’analisi  mira  a  descrivere   le   funzioni,   la  distribuzione  e  alcune  caratteristiche  acustiche  dei   tre   segnali   in   conversazioni   semi-­‐spontanee   tra   gli   apprendenti   e   due   parlanti   nativi,   suggerendo   una   possibile  sequenza  di  emersione  dei  segnali  discorsivi  nell’italiano  L2.  I  risultati  mostrano  che  gli  apprendenti   usano  una  varietà  di  segnali  discorsivi,  ma  che  alcune  funzioni  emergono  solo  nei  parlanti  con  un  livello  più   alto  di  competenza  nella  L2.   Ferroni  e  Birello  (2016)  riportano  i  risultati  di  uno  studio  il  cui  obiettivo  principale  è  verificare  come   vengono   trattati   i   segnali   discorsivi   in   un  manuale   di   italiano   LS   caratterizzato   da   un   approccio   orientato   all’azione.  Dall’analisi   delle   proposte   didattiche   emerge   che   la   riflessione   su   questi   elementi   linguistici   è   abbinata  a  proposte  di  attività  interattive  significative,  in  cui  lo  studente  ha  un  preciso  scopo  da  raggiungere,   che  offrono  delle  opportunità  di  riutilizzo  dei  segnali  discorsivi  analoghe  a  quelle  che  possono  prodursi  al  di   fuori  dell’aula.   Il   lavoro  di  Fiorentini   (2016)   indaga   il   comportamento  di  una  sottoclasse  dei   segnali  discorsivi,   gli   indicatori  di  riformulazione,  in  una  specifica  situazione  di  contatto  linguistico,  la  Val  di  Fassa  (Trentino  Alto-­‐ Adige),   dove   i   parlanti   hanno   a   disposizione   un   repertorio   bilingue   italiano-­‐ladino.   Lo   studio   dei   segnali   discorsivi  nella  conversazione  bilingue  permette,  grazie  alle  strategie  impiegate  dai  parlanti  in  questi  contesti,   di  analizzarne  in  maniera  approfondita  le  caratteristiche  peculiari;  i  segnali  di  riformulazione  risultano  in  tal   senso   di   particolare   interesse,   poiché   sono   qui   impiegati   in   una   gamma   più   ampia   di   funzioni   rispetto   a   quanto  accade  nei  contesti  monolingui,  applicandosi  anche  al  cambio  di  lingua.   Lo   studio   di  Mascherpa   (2016)   prende   in   esame   l’uso   di   alcuni   segnali   discorsivi   caratterizzati   da   polifunzionalità  sintagmatica  (ma  e  però,  quindi  e  allora)  da  parte  di  apprendenti  di  livello  B1  e  B2.  L’analisi   considera   tre   fattori:   la   posizione   strutturale,   il   significato   primario   e   la   funzione   comunicativa.   A   dispetto   delle   somiglianze   di   significato   tra   le   coppie   di   segnali   discorsivi   osservate,   sul   piano   dello   sviluppo   acquisizionale   si   notano   delle   differenze   legate   al   loro   spettro   funzionale.   Lo   studio   mette   quindi   in   luce   alcune  relazioni  tra  sequenza  acquisizionale  e  polifunzionalità,  descrivendo  la  varietà  d’uso  di  alcuni  segnali   discorsivi  metatestuali  e  cognitivi  nel  passaggio  da  uno  stadio  post-­‐basico  intermedio  a  uno  avanzato.   Pauletto   e   Bardel   (2016)   analizzano   il   tipo   di   azioni   che   parlanti   nativi   e   non   nativi   dell’italiano   compiono  introducendo  i  loro  turni  di  risposta  con  il  segnale  discorsivo  be’.  L’articolo  comincia  con  un’analisi   di  come  parlanti  nativi  di  italiano  utilizzano  be’,  per  poi  passare  all’analisi  quantitativa  e  qualitativa  dell’uso  di   be’  in  apprendenti  con  diversi  livelli  di  competenza  impegnati  in  diversi  tipi  di  interazioni  con  parlanti  nativi   di  italiano.  I  risultati  suggeriscono  che  sia  i  parlanti  nativi  sia  gli  apprendenti  di  livello  intermedio  e  avanzato   realizzano  una  varietà  di  azioni  sociali  premettendo  be’  alle  loro  risposte.     3.2.  Lavori  non  focalizzati   Anche  tra   le  ricerche  che  prendono   in  considerazione   la  macro  classe  dei  segnali  discorsivi  nel  suo   complesso   incontriamo   un   contributo   di   Andorno   (2008a):   si   tratta   di   un   lavoro   acquisizionale   di   taglio   longitudinale   che   indaga   il   ruolo   dei   segnali   discorsivi   nella   strutturazione   dei   turni   nel   parlato   di   alcuni   apprendenti   con   un   livello   di   competenza   linguistica   da   iniziale   a   intermedio.   Il   lavoro  mira   da   un   lato   a   esplorare,   attraverso   la   classe   dei   segnali   discorsivi,   se   sia   possibile   individuare   percorsi   evolutivi   di   competenza   discorsiva;   dall’altro   a   sostanziare   le   ipotesi   di   correlazione   fra   competenza   linguistica   e   competenza  comunicativa  suggerite  da  alcuni  modelli.  Considerata  dal  punto  di  vista  dei  segnali  discorsivi,  la   competenza   discorsiva   pare  muovere   in   due   direzioni:   verso   l’assunzione   di  maggiori   responsabilità   nella   regia   del   dialogo   e,   e   in   un   secondo   tempo,   verso   l’aumento   della   capacità   di   esprimere   complessità   concettuale.   Si   possono   osservare   correlazioni   con   il   percorso   evolutivo   morfosintattico,   che   procede   anch’esso   verso   una   maggior   autonomia   comunicativa   anche   grazie   all’acquisizione   di   risorse   espressive   LA  PRAGMATICA  IN  ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   15   nuove:   mentre   lo   sviluppo   di   segnali   interattivi,   finalizzati   alla   gestione   delle   mosse   di   dialogo,   sembra   procedere  ed  evolvere  fin  dalle  prime  fasi  di  sviluppo  della  competenza  linguistica,  solo  con  il  consolidamento   di  una  competenza  post-­‐basica,  dotata  di  strumenti  morfosintattici  che  consentono  una  più  ampia  autonomia   espressiva,   si   assiste   all’espansione   della   classe   dei   segnali   metatestuali,   che   gestiscono   l’architettura   concettuale  del  testo.   Troviamo  poi   ancora  due   studi   realizzati   nell’ambito  del   gruppo  A.Ma.Dis   (cfr.   §3.1).  Bini   e  Pernas   (2008)  partono  dall’ipotesi  che  i  segnali  discorsivi  compaiano  nelle  conversazioni  degli  apprendenti  fin  dalle   prime  fasi  di  acquisizione.  L’ipotesi  risulta  confermata  dai  risultati  dell’analisi  di  quattro  studenti  spagnoli  di   livello   elementare,   i   quali,   nella   costruzione   del   testo   dialogico,   utilizzano   una   gran   varietà   di   segnali   discorsivi   con   le   funzioni   identificate   da   Bazzanella   (1995)   nell’italiano   di   parlanti   nativi.   Anche   nelle   interlingue  osservate  si  nota   inoltre,   come  nel  parlato  dei  nativi,   la  polifunzionalità  dei  segnali  discorsivi.   Il   lavoro  di  Guil  (2009)  si  focalizza  sull’uso  dei  segnali  discorsivi  come  meccanismi  di  espressione  dell’intensità.   I  dati  mostrano  come  la  necessità  di  esprimere  l’intensità  nell’interazione  spinga  gli  apprendenti  a  utilizzare   segnali  discorsivi  polifunzionali  e  altri  strumenti  adatti  già  a  partire  da  livelli  iniziali  di  acquisizione.  A  livelli   superiori   di   competenza   in   L2   emergono   considerevoli   differenze   tra   gli   apprendenti,   a   seconda   della   maggiore   o   minore   frequenza   del   contatto   con   l’italiano   al   di   fuori   delle   situazioni   accademiche:   chi   ha   ricevuto  input  nelle  varietà  colloquiali  mostra  maggiore  competenza  nell’uso  dei  segnali  discorsivi  e  di  altri   meccanismi  utili  alla  costruzione  interattiva  del  discorso.   Nigoević   e   Sučić   (2011)   esplorano   la   produzione   dialogica   in   italiano   da   parte   di   apprendenti   di   lingua   materna   croata,   con   particolare   attenzione   ai   segnali   discorsivi,   allo   scopo   di   determinare   la   loro   competenza   interazionale  e  pragmatica.  Gli  apprendenti  sono  suddivisi   in  diversi  gruppi   in  base  alla  durata   dell’istruzione   (principianti,   intermedi,   avanzati)   e/o   al   tipo   di   ambiente   di   apprendimento   (studenti   universitari,  corsi  di  lingua  straniera,  full  immersion).  L’analisi  si  concentra  soprattutto  sulla  frequenza  d’uso   e   su   alcune   funzioni   dei   segnali   utilizzati,  mettendo   in   relazione   l’uso   di   questi   elementi   pragmatici   con   il   livello  di  competenza  e  il  contesto  di  apprendimento,  e  indagando  gli  effetti  di  un’eventuale  influenza  della  L1.   Lo   studio   di   Pernas,   Gillani   e   Cacchione   (2011)   riporta   dapprima   i   risultati   di   un’osservazione   sull’acquisizione   dei   segnali   discorsivi   da   parte   di   apprendenti   ispanofoni,   per   poi   passare   in   rassegna   i   manuali  di  italiano  più  usati  nelle  scuole  spagnole  che  insegnano  lingue  straniere  agli  adulti,  con  particolare   riferimento  alla  dimensione  testuale  e  ai  segnali  discorsivi  in  particolare.  Propone  infine  una  selezione  delle   attività   didattiche   che   risultano   maggiormente   in   linea,   da   un   lato,   con   un   approccio   autenticamente   comunicativo  e,  dall’altro,  con  i  risultati  acquisizionali.   De  Marco   e   Leone   (2013)   è   uno   studio   pilota   che  mira   a   investigare   da   un   lato   le   differenze   nella   funzione   pragmatica   e   nella   distribuzione   dei   segnali   discorsivi   in   situazioni   di   interazione   mediata   dal   computer  e  faccia  a  faccia,  e,  dall’altro,  eventuali  correlazioni  tra  l’uso  dei  segnali  discorsivi  e  la  competenza   linguistica.  I  dati  sono  stati  raccolti  videoregistrando  tre  parlanti  di  italiano  L2  (di  livello  tra  A2  e  B2)  mentre   conversano  con  un  parlante  nativo  faccia  a  faccia  e  tramite  videochiamate  al  computer.  La  ricerca  mostra  che   la   differenza   tra   gli   ambienti   faccia   a   faccia   e  mediato   dal   computer   emerge   solo   nel   discorso   dei   parlanti   meno   esperti   (A2).   Infatti,   gli   apprendenti   meno   avanzati   mostrano   una   tendenza   a   usare   più   segnali   discorsivi  con  funzione  interazionale  (soprattutto  orientati  al  destinatario)  nel  contesto  faccia  a  faccia  che  in   quello  virtuale.  Al  contrario,  non  emergono  differenze  degne  di  nota  nell’uso  dei  segnali  discorsivi  da  parte   dei  due  parlanti  più  esperti.   Ferroni  e  Birello  (2015)  analizzano  i  segnali  discorsivi  utilizzati  in  contesti  interattivi  tra  apprendenti   di   italiano  come   lingua  straniera   le  cui   lingue  materne  sono   il  portoghese  brasiliano  e   il  catalano/spagnolo.   Confrontando   i   due   corpora,   emerge   che   i   due   gruppi   di   informanti   si   comportano   in   modo   analogo,   utilizzando  talvolta  segnali  discorsivi  nella  lingua  materna.  La  categoria  dei  segnali  interattivi  più  frequente  è   quella  dei   fatismi  e  dei  meccanismi  di  approvazione,  mentre   i   segnali  metatestuali   sono   totalmente  assenti.   Quando   i   segnali   discorsivi   sono   espressi   in   lingua  materna,   generalmente  manca   attività   di   negoziazione,   perché  prevale  nei  parlanti  il  desiderio  di  portare  a  termine  il  compito  loro  assegnato.   Il  lavoro  di  Gallina  (2015)  presenta  alcune  evidenze,  tratte  dal  corpus  LIPS  (Lessico  Italiano  Parlato   da  Stranieri),  sugli  usi  di  forme  e  sequenze  connettive  esplicite  da  parte  di  apprendenti  con  varie  L1  e  diversi   livelli  di  competenza.  All’interno  degli  elementi  di  connessione  considerati,   l’autrice  include  anche  il  gruppo   dei   “connettivi   interazionali”   (p.   205),   rifacendosi   alla   tassonomia   dei   segnali   discorsivi   proposta   da   Bazzanella.   Dallo   studio   emerge   che   al   crescere   del   livello   di   competenza   aumentano   sia   il   numero   di   occorrenze  dei  connettivi  utilizzati  sia  la  gamma  dei  tipi  e  delle  funzioni  che  ogni  tipo  può  assumere.     NUZZO  &  SANTORO     E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  16   Tabella 2 Studi sui segnali discorsivi (SD) in italiano L2/LS   Studio Paese SD considerati Strumenti Ferraris (2004) Italia ma Interviste ad apprendenti spontanei e guidati Andorno (2007a) Italia sì, no, così Corpus di Pavia Andorno (2007b) Italia anche, invece, ma, però Corpus di Pavia Andorno (2008a) Italia tutti Corpus di Pavia Andorno (2008b) Italia anche, invece, ma, però Corpus di Pavia Guil et al. (2008) Spagna segnali con funzione interattiva per la distribuzione dei turni Corpus del progetto A.Ma.Dis. Bini e Pernas (2008) Spagna tutti Corpus del progetto A.Ma.Dis. Borreguero Zuloaga e Pernas (2009) Spagna segnali con funzione interattiva per la distribuzione dei turni Corpus del progetto A.Ma.Dis. Guil (2009) Spagna tutti Corpus del progetto A.Ma.Dis. Guil, Pernas e Borreguero Zuloaga (2010) Spagna segnali con funzione interattiva per la distribuzione dei turni Corpus del progetto A.Ma.Dis. Nigoevic ́ e Suc ̌ic ́ (2011) Croazia tutti Questionario e interviste registrate con apprendenti di L1 croato Bazzanella e Borreguero Zuloaga (2011) Italia e Spagna allora e entonces Corpus del progetto A.Ma.Dis. Pernas, Gillani e Cacchione (2011) Spagna tutti Manuali scritti e/o pubblicati da italiani per stranieri diffusi presso i centri linguistici spagnoli Solsona Martínez (2011) Spagna insomma Vari tipi di testi in italiano tratti da stampa, narrativa, cinema, chat, blog, forum, conversazioni orali. De Marco e Leone (2013) Italia tutti Videoregistrazioni di conversazioni faccia a faccia e in videochiamata tra apprendenti e parlanti nativi Ferroni e Birello (2015) Brasile e Spagna tutti Registrazioni audio di apprendenti con L1 portoghese brasiliano o spagnolo e catalano Gallina (2015) Italia tutti Corpus LIPS: Lessico Italiano Parlato da Stranieri Guil (2015) Spagna bene, be’, va bene e va be’ Corpus del progetto A.Ma.Dis. Jafrancesco (2015) Italia tutti Parlato dialogico di studenti universitari stranieri in mobilità Pauletto e Bardel (2015) Svezia tutti Interazione tra un’apprendente svedese e una parlante nativa Pugliese (2015) Italia figurati Corpus LIP/BADIP Solsona Martínez (2015) Spagna cioè Vari tipi di testi in italiano tratti da stampa, narrativa, cinema, chat, blog, forum, conversazioni orali. De Marco (2016) Italia però, allora e quindi Conversazioni semi-spontanee tra apprendenti e parlanti nativi De Marco e Leone (2016) Itali tutti Interazioni in presenza e in scambi mediati dal computer tra diverse coppie composte da un parlante nativo e un apprendente Ferroni e Birello (2016) Brasile e Spagna va bene, ok, allora, certo!, no dai, beh, dai, e va bene, eh no, eh sì, ma, dunque, va bene ok, sì certo dai Corso d’italiano per stranieri Bravissimo! 3-B1; registrazioni audio e video di apprendenti con L1 portoghese brasiliano Fiorentini (2016) Val di Fassa indicatori di riformulazione Interviste e conversazioni in ladino con parlanti bilingui italiano/ladino Mascherpa (2016) Italia allora, quindi, però, ma Registrazioni di monologhi, dialoghi e discussioni di gruppo di apprendenti semi-guidati Pauletto e Bardel (2016) Svezia be’ Interazioni tra studenti e parlanti nativi di italiano LA  PRAGMATICA  IN  ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   17   Jafrancesco  (2015)  presenta  i  risultati  di  una  ricerca  trasversale  condotta  su  un  corpus  di  parlato  di   studenti   universitari   in   mobilità   accademica,   inseriti   in   percorsi   formativi   di   italiano   L2   presso   il   Centro   Linguistico   di   Ateneo   dell’università   di   Firenze.   Il   principale   obiettivo   dello   studio   è   indagare   l’italiano   di   stranieri  relativamente  a  questo  tratto  specifico,  al  fine  di  individuare  eventuali  sequenze  acquisizionali  e  di   contribuire   a   delineare   lo   sviluppo   della   competenza   sociopragmatica   degli   apprendenti   nei   livelli   di   competenza  proposti  nel  Quadro  comune  europeo  di  riferimento  per  le  lingue.  Si  analizza,  in  particolare,  l’uso   dei  segnali  discorsivi  nel  parlato  dialogico  degli   informanti  nei   livelli  basico,   indipendente  e  competente  del   QCER,   evidenziando   i   principali   macrofenomeni   emersi,   con   l’intento   inoltre   di   riflettere   su   come   i   dati   dell’acquisizione  dell’italiano  L2  possono  rappresentare  un  punto  di  riferimento  per  la  definizione  di  percorsi   formativi  coerenti  con  i  processi  naturali  di  sviluppo  della  competenza.   Pauletto  e  Bardel  (2015)  osservano  apprendenti  svedesi  e  si  concentrano  sulla  funzione  attenuatrice   dei  segnali  discorsivi  in  un  più  ampio  lavoro  dedicato  alle  strategie  di  mitigazione  nelle  interlingue  avanzate.   Gli   autori   partono   dall’ipotesi   che   gli   stili   conversazionali   sono   culturalmente   marcati,   ma   che   nelle   interazioni   interculturali   si   produce   una   ristrutturazione   continua   a   partire   dalla   percezione   che   i   partecipanti  hanno  della  situazione  via  via  che  evolve.  Ciò  è  apparentemente  confermato  dalla  conversazione   analizzata   tra   una   parlante   nativa   italiana   e   un’apprendente   svedese:   il   numero   elevato   di   meccanismi   di   mitigazione  da  parte  della   seconda  diminuisce  nel   corso  dello   scambio  comunicativo,  per   trovare  un  punto   d’equilibrio  con  l’interlocutrice.       De   Marco   e   Leone   (2016)   esplorano   l’uso   dei   segnali   discorsivi   da   parte   di   apprendenti   con   L1   differenti   (due   parlanti   di   ucraino,   due   di   portoghese-­‐brasiliano,   due   di   anglo-­‐americano,   uno  di   spagnolo-­‐ messicano   e   uno   di   inglese-­‐britannico).   Ipotizzano   inoltre   una   possibile   sequenza   di   acquisizione   di   tali   segnali  nelle  interlingue  di  apprendenti  con  una  diversa  competenza  nella  lingua  target.       4.  Altri  fenomeni  pragmatici     Atti  linguistici  e  segnali  discorsivi  non  possono  certo  esaurire  gli  ambiti  tematici  coperti  dalla  ricerca   sull’italiano  L2  in  prospettiva  pragmatica,  sebbene,  come  abbiamo  accennato  all’inizio,  si  tratti  probabilmente   dei  due  settori  ai  quali  si  è  dedicata  maggiore  attenzione  negli  ultimi  anni.   Diverse  ricerche  connesse  con  l’apprendimento  e  l’uso  dell’italiano  da  parte  di  parlanti  non  nativi  si   sono   concentrate,   soprattutto   in   prospettiva   acquisizionale,   su   un’area   di   studi   situata   all’interfaccia   tra   pragmatica,  sintassi  e  testualità,  ossia  l’organizzazione  della  struttura  informativa  della  frase,  con  particolare   riferimento   al   trattamento   di   topic   e   focus   e   agli   ordini  marcati.   In   questo   ambito   troviamo   per   esempio   i   lavori  di  Chini  (2002,  2009,  2010),  Bettoni,  Di  Biase  e  Nuzzo  (2009),  Biazzi  e  Matteini  (2010),  Carroll  e  Natale   (2010),   Rosi   (2010),   Benazzo   e   Andorno   (2010),   Benazzo   et   al.   (2012),   Turco,   Dimroth   e   Braun   (2015),   Andorno  e  Turco  (2015),  Borreguero  Zuloaga  (2015),  Nuzzo  (2015b),  Repetto  (2015).   Un’altra  direzione  di  ricerca  che  ha  visto  un  certo  sviluppo  in  relazione  all’uso  dell’italiano  da  parte  di   parlanti   non   nativi,   osservati   specialmente   in   interazione   con   i   nativi   e   quindi   nella   prospettiva   della   pragmatica  interculturale,  è  quella  che  riguarda  i  meccanismi  di  gestione  della  conversazione.  Già  intorno  al   1990  e  negli  anni  a   seguire  si  erano  mossi   in  questa  direzione   i   lavori  del  progetto  PIXI   (cfr.  per  es.  Aston,   1988;  Gavioli  &  Mansfield,  1990;  Zorzi,  Brodine,  Gavioli,  &  Aston,  1990),  dedicati  agli  scambi  conversazionali   negli   incontri   di   servizio,   soprattutto   in   prospettiva   transculturale   ma   anche   interlinguistica,   e   quelli   di   Gabriele   Pallotti   (1999a,   1999b,   2001,   2002),   incentrati   sulle   strategie   sviluppate   da   una   bambina   non   italofona   per   imparare   ad   agire   efficacemente   nell’interazione   quotidiana   nel   suo   ambiente,   la   scuola   dell’infanzia.  Hanno  continuato  questa  linea  di  indagine  soprattutto  i  lavori  di  Biazzi,  dedicati  alle  sequenze  di   riformulazione  (Biazzi,  2004,  2008)  e  di  co-­‐costruzione  (Biazzi,  2009,  2011),  ma  anche  ricerche  come  quelle   di   Leone   (2011),   Mikolic   (2012),   Salvati   (2015),   Sordella   (2015)   e   Zanoni   (2016)   possono   rientrare   nella   stessa  linea.   La  nostra  ricognizione  ha  inoltre  incontrato  alcuni  lavori  nei  quali  l’apprendimento  e  l’insegnamento   dell’italiano   da   parte   di   parlanti   non   nativi   sono   stati   indagati   in   relazione   ad   altre   aree   connesse   con   la   pragmatica,  come  per  esempio  l’uso  degli  allocutivi  (Formentelli  &  Hajek,  2013;  Nuzzo,  2005)  o  i  meccanismi   linguistici  associati  alle  strategie  della  cortesia  (Guil,  1999,  2007),  nonché  un  certo  numero  di  studi  dedicati   genericamente   alla   competenza   pragmatica   in   italiano   L2,   sia   dal   punto   di   vista   acquisizionale   (per   es.   Scibetta,  2016;  Visigalli,  2015)  sia  dal  punto  di  vista  didattico  (per  es.  Del  Bono  &  Nuzzo,  2015;  Ferrari,  2016;   Ferrari,   Nuzzo   &   Zanoni,   2016;   Nuzzo,   2010b;   Nuzzo   &   Zanoni,   2012;   Santoro,   2014).   Nel   tema   della   competenza  pragmatica  ci  sembra  possa  rientrare  la  ricerca  sviluppatasi  intorno  al  costrutto  dell’adeguatezza   NUZZO  &  SANTORO     E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27  18   funzionale,   intesa  come   la  capacità  di  portare  a   termine  un  compito  comunicativo,  che  richiede  di  veicolare   efficacemente   un  messaggio   nei   termini   delle  massime   conversazionali   di   Grice.   In   tempi  molto   recenti   gli   studi  sulla  valutazione  dell’adeguatezza  funzionale  hanno  interessato  anche  l’italiano  L2  (cfr.  Kuiken,  Gilabert,   &  Vedder,  2010;  Kuiken  &  Vedder,  2014;  Kuiken  &  Vedder,  2017;  Vedder,  2016).     5.  I  contributi  del  Numero  Speciale  su  Pragmatica  dell’italiano  come  lingua   seconda/straniera     Tra   le   diverse  prospettive   di   indagine   richiamate  nell’Introduzione   (§1),   il   primo   lavoro   incluso   in   questo  numero  speciale  adotta  quella  della  pragmatica  interlinguistica  di  tipo  comparativo,  che  mette  cioè  a   confronto  il  comportamento  linguistico  dei  parlanti  non  nativi  con  quello  dei  nativi.  Politeness  norms:  A  pilot   study  on  the  accomplishment  of  apologies  by  learners  of  Italian,  di  Talia  Walker,  considera  apprendenti  con  L1   inglese  australiano  e  si   focalizza  su  tre  principali  aree  di   indagine:  (i)   il  modo  in  cui   le  variabili  sociali  della   situazione   proposta   vengono   valutate   dai   partecipanti,   (ii)   l’uso   degli   allocutivi   formali,   e   (iii)   l’uso   dei   modificatori   della   forza   illocutoria   all’interno   dell’espressione   esplicita   di   scuse.   Lo   studio   rivela   che,   nonostante  i  partecipanti  mostrino  tendenze  in  linea  sia  con  la  cortesia  linguistica  dell’italiano  sia  con  quella   dell’inglese   australiano,   quest’ultima   emerge   in  modo   più   evidente,   suggerendo   qualche   interferenza   delle   norme  di  cortesia  dell’inglese  australiano  sull’uso  della  L2  e  qualche  difficoltà  nella  negoziazione  dello  spazio   interculturale.   Anche   i   due   lavori   successivi   rientrano   nell’ambito   della   pragmatica   interlinguistica,  ma   hanno   un   taglio   acquisizionale,   con   osservazioni   trasversali.   L’articolo   di   Sara   Colombo,   intitolato   “Ciao   Prof!”   La   pragmatica  del  saluto  negli  apprendenti  di  madrelingua  tedesca,  indaga  in  questa  prospettiva  l’atto  linguistico   del   saluto,   confrontando,   sulla   base   di   un   questionario   aperto,   le   produzioni   di   parlanti   italiani   e   di   apprendenti   con   L1   tedesco   e   livelli   diversi   di   competenza   in   italiano.   I   risultati  mostrano   comportamenti   linguistici   analoghi   tra   i   due   gruppi   nella   strutturazione   dei   saluti,   sebbene   si   noti   un’espansione   del   repertorio  delle  forme  di  saluto  utilizzate  direttamente  proporzionale  all’aumento  del   livello  di  competenza   in  italiano.     Politeness   strategies   in   complaints   in   Italian:   A   study   on   IFL   learners   and   Italian   native   speakers,   di   Eleonora   Marocchini,   riporta   i   risultati   di   uno   studio   su   studenti   olandesi   di   italiano   di   livelli   diversi   e   confronta   gli   schemi   di   realizzazione   delle   proteste,   con   particolare   attenzione   agli   strumenti   linguistici   utilizzati  per  l’espressione  del  giudizio  e  per  la  richiesta  di  riparazione,  e  all’uso  dei  modificatori  della  forza   illocutoria.   I   dati   sembrano   confermare   quanto   emerso   in   precedenti   studi   dedicati   allo   sviluppo   di   competenze   pragmatiche   nella   formulazione   delle   proteste:   gli   apprendenti,   sebbene   con   il   crescere   della   competenza  linguistica  si  avvicinino  agli  schemi  di  realizzazione  riscontrati  tra  i  parlanti  nativi,  continuano  a   utilizzare  un  numero  sistematicamente  inferiore  di  strumenti  di  modificazione  della  forza  illocutoria.     Il   quarto   contributo   incluso   nel   numero   speciale   rientra   sempre   nell’ambito   della   pragmatica   interlinguistica,  ma  con  un  interesse  specifico  per  il  ruolo  della  didattica.  La  protesta  in  italiano  L2:  un  caso  di   autoapprendimento   della   pragmatica,   di   Maria   Vittoria   Ottaviani   e   Ineke   Vedder,   rende   conto   di   un   esperimento   condotto   con   sei   studenti   universitari   di   madrelingua   olandese   che   si   sono   cimentati,   sulla   piattaforma  multimediale  online  LIRA,  in  un  percorso  di  autoapprendimento  della  pragmatica  relativo  all’atto   della   protesta   in   italiano   L2.   I   partecipanti   sono   stati   coinvolti   nella   registrazione,   prima   e   dopo   la   fase   di   autoapprendimento,  di  due  role  play  ad  alto  e  basso  grado  di  familiarità.  I  risultati  suggeriscono  che  i  benefici   dell’uso  di  LIRA  si  manifestano  non  tanto  a  livello  di  produzione  linguistica,  bensì  a  livello  di  consapevolezza   pragmatica,  con  conseguenze  sia  sulla  ricezione  che  sull’elaborazione  di  un  atto  di  protesta.     Il   lavoro   di   Diego   Cortés   Velasquez,   intitolato   Cancelar   una   cita   como   estrategia   de   rechazo   postergado:   resultados   e   implicaciones   didácticas   de   un   estudio   transcultural,   rientra   nella   prospettiva   transculturale,  e  analizza  l’atto  linguistico  della  disdetta  dell’ultimo  minuto  come  possibile  strategia  di  “rifiuto   posticipato”   a   un   invito   in   parlanti   nativi   di   italiano   e   spagnolo   colombiano.   I   risultati,   discussi   dall’autore   anche   alla   luce   delle   loro   ricadute   didattiche,   mostrano   che   fra   i   due   gruppi   esistono   alcune   differenze   importanti   nella   percezione   di   come   l’atto   di   disdetta   debba   essere   arricchito   da   modificatori   della   forza   illocutoria,  suggerendo  che  per  i  colombiani  la  disdetta  rappresenti  una  strategia  maggiormente  routinizzata   che  per  gli  italiani.     I   cinque   contributi   ospitati   nel   Numero   Speciale   affrontano   quindi,   da   prospettive   diverse   e   con   differenti  obiettivi  specifici,  uno  dei  temi  che  hanno  guidato  la  ricerca  di  ambito  pragmatico  sull’italiano  come   lingua  seconda/straniera:  le  modalità  di  realizzazione  degli  atti  linguistici.  Prendendo  in  esame  atti  poco  o  per   LA  PRAGMATICA  IN  ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   19   nulla   studiati   in   precedenza   per   l’italiano,   aggiungono   alcuni   utili   tasselli   che   ampliano   e   arricchiscono   un   campo  di  indagine  giovane  ma,  crediamo,  destinato  a  espandersi.     Chiudono   il   numero   speciale   le   recensioni   di   Ada   Valentini   e   di   Jacopo   Torregrossa,   dedicate   rispettivamente   ai   volumi   collettanei   Pragmatica   e   interculturalità   in   italiano   lingua   seconda   a   cura   di   E.   Santoro  e  I.  Vedder  (Firenze,  Franco  Cesati,  2016),  e  Il  parlato  in  [italiano]  L2:  aspetti  pragmatici  e  prosodici,  a   cura  di  Marina  Chini  (Milano,  Franco  Angeli,  2015).             Riferimenti  bibliografici     Andorno,   Cecilia   (2007a).   Apprendere   il   lessico:   elaborazione   di   segnali   discorsivi   (sì,   no,   così).   In  Marina   Chini,  Paola  Desideri,  Maria  Elena  Favilla  &  Gabriele  Pallotti  (a  cura  di),  Imparare 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 ITALIANO  L2/LS   E-­‐JournALL  4(2)  (2017),  pp.  1-­‐27   27   Elena Nuzzo,  Università degli studi Roma Tre elena.nuzzo@uniroma3.it IT Elena Nuzzo è professore associato di Didattica delle lingue moderne all’Università Roma Tre, dove svolge attività di ricerca e insegnamento negli ambiti della linguistica acquisizionale ed educativa, con un interesse specifico per l’italiano come lingua seconda. Le sue principali direzioni di ricerca includono le applicazioni pratiche della teoria degli atti linguistici nell’ambito della didattica delle lingue e il rapporto tra acquisizione e insegnamento, allo scopo di individuare modalità di intervento didattico in grado di coniugare il rispetto dei percorsi naturali dello sviluppo linguistico con le esigenze della pratica di classe. EN Elena Nuzzo is associate professor of Modern Languages at the Università Roma Tre, where she teaches and researches in the fields of second language acquisition and teaching with a focus on Italian as a second language. Her main research interests include practical applications of speech acts theories to second language learning and the relationship between language acquisition and teaching. Her goal is to identify those instructional interventions that can respect the natural path of linguistic development while also being successfully implemented in the language classroom. ES Elena Nuzzo es profesora asociada de Didáctica de las Lengua Modernas en la Universidad Roma Tre, donde desarrolla su actividad de investigación y enseñanza en el área de lingüística adquisicional y educativa, con especial interés hacia el italiano como segunda lengua. Sus principales líneas de investigación incluyen las aplicaciones prácticas de la teoría de los actos lingüísticos en el ámbito de la didáctica de las lenguas y la relación entre adquisición y enseñanza, con el fin de identificar esas modalidades de intervención didáctica capaces de conciliar el respeto de los caminos naturales del desarrollo lingüístico con las exigencias de la práctica en el aula.       Elisabetta Santoro,  Universidade de São Paulo esantoro@usp.br IT Elisabetta Santoro è dal 2003 docente del corso di lingua e letteratura italiana dell’Universidade de São Paulo (USP, Brasile). Insegna tanto al corso di laurea quanto alla Scuola di Master e Dottorato (Programa de Pós-Graduação em Língua, Literatura e Cultura Italianas) che attualmente coordina. Si dedica alla ricerca soprattutto nel campo della pragmatica cross-culturale e interlinguistica, occupandosi in particolare dei rapporti tra parlanti brasiliani e italiani e di apprendimento e insegnamento dell’italiano. Coordina un gruppo di ricerca che focalizza questi ambiti di studio al quale partecipano ricercatori che analizzano dati non solo di italiano e di portoghese brasiliano, ma anche di portoghese europeo, di diverse varietà di spagnolo e di tedesco. EN Elisabetta Santoro is professor at the Universidade de São Paulo (USP, Brazil) where she has taught since 2003 in the Italian Language and Literature program. She teaches and coordinates courses both at the graduate and postgraduate level (Programa de Pós-Graduação em Língua, Literatura e Cultura Italianas). Her main research interests are cross- cultural pragmatics and interlinguistics. Specifically, she investigates the relationship between Italian and Brazilian speakers, and teaching and learning of Italian. Those topics are also the focus of a research group that she coordinates: the researchers not only deal with data from Italian and Brazilian Portuguese, but also from European Portuguese, different varieties of Spanish, and German. ES Elisabetta Santoro es profesora desde 2003 de lengua y literatura italiana en la Universidad de São Paulo (USP, Brasil). Enseña cursos de licenciatura y también cursos en la Escuela de Máster y Doctorado (Programa de Pós- Graduação em Língua, Literatura e Cultura Italianas), que actualmente coordina. Su área de investigación es, especialmente, la pragmática intercultural e interlingüística. Se ocupa, sobre todo, de las relaciones entre hablantes brasileños e italianos y del aprendizaje y enseñanza de italiano. Coordina un grupo de investigación con enfoque en estas temáticas y en el que participan investigadores que analizan no solo datos de italiano y de portugués brasileño, sino también de portugués europeo, de diferentes variedades de español y alemán.