EuroAmerican Journal of Applied Linguistics and Languages Special Issue, Volume 5, Issue 2, December 2018, 119-124 ISSN 2376-905X DOI http://dx.doi.org/10.21283/2376905X.9.159 www.e-journall.org © Scibetta 2018. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License. Il volume La Visione Eteroglossica del Bilinguismo: Spagnolo Lingua d’Origine e Italstudio di Elena Firpo e Laura Sanfelici, edito nel 2016 con Edizioni Universitarie Lettere Economia Diritto, intende fornire uno sguardo d’insieme sul concetto di educazione bilingue (Baker & Jones, 1998) focalizzandosi sulle sue applicazioni nel contesto scolastico italiano, e, nello specifico, in quello genovese. L’obiettivo principale del *Contact: scibetta@unistrasi.it Firpo, Elena, & Sanfelici, Laura (2016). La visione eteroglossica del bilinguismo: spagnolo lingua d’origine e Italstudio. Modelli e prospettive tra gli Stati Uniti e l’Italia. Milano, Italia: Edizioni Universitarie Lettere Economia Diritto. ANDREA SCIBETTA*1 Università per Stranieri di Siena Book review Received 3 December 2018; accepted 7 December 2018 ABSTRACT IT Questa recensione intende presentare i contenuti del volume La Visione Eteroglossica del Bilinguismo: Spagnolo Lingua d’Origine e Italstudio di Elena Firpo e Laura Sanfelici. Il libro offre una ricca panoramica sulle politiche linguistiche volte alla promozione del bilinguismo in contesti educativi nordamericani ed europei. Inoltre, il volume si focalizza su un progetto di ricerca-azione sperimentale, chiamato LI.LO (Lingua Italiana, Lingua d’Origine), condotto dal 2013 al 2015 in una scuola di Genova con una considerevole percentuale di alunni ispanofoni. L’obiettivo principale di tale progetto era quello di contribuire a valorizzare un’educazione bilingue più inclusiva nei confronti della lingua spagnola (intesa come lingua di origine) attraverso pratiche didattiche basate sul translanguaging. Parole chiave: SCUOLA ITALIANA, BILINGUISMO, VISIONE ETEROGLOSSICA, EDUCAZIONE BILINGUE, SPAGNOLO LINGUA DI ORIGINE EN This review reports on the contents of La Visione Eteroglossica del Bilinguismo: Spagnolo Lingua d’Origine e Italstudio (The Heteroglossic Vision of Bilingualism: Spanish as a First Language and the Study of Italian) by Elena Firpo and Laura Sanfelici. The book offers a rich overview of linguistic policies aimed at promoting bilingualism in North American and European educational contexts. Additionally, it details an experimental action research project, "LI.LO" (Lingua Italiana, Lingua d’Origine, or Italian Language, First Language), carried out from 2013 to 2015 at a school in Genoa with a considerable proportion of Spanish-speaking students. The main objective of this project was to reinforce the value of more inclusive bilingual instruction that incorporates Spanish (students’ first language) through teaching practices rooted in translanguaging. Palabras clave: ITALIAN SCHOOL SYSTEM, BILINGUALIISM, HETEROGLOSSIC VISION, BILINGUAL EDUCATION, SPANISH AS A HERITAGE LANGUAGE ES Esta recensión presenta los contenidos del volumen La Visione Eteroglossica Del Bilingüismo: Spagnolo Lingua d’Origine e Italstudio, de Elena Firpo y Laura Sanfelici. El libro ofrece una amplia visión de las políticas lingüísticas que pretenden promover el bilingüismo en contextos educativos norteamericanos y europeos. Además, centra la atención en un proyecto de investigación-acción experimental, llamado LI.LO (Lengua Italiana, Lengua Origen), que se llevó a cabo de 2013 a 2015 en una escuela de Génova, con un porcentaje considerable de estudiantes hispanohablantes. Este proyecto tiene como objetivo principal contribuir a reafirmar el valor de una educación bilingüe más inclusiva del idioma español (como lengua de origen) a través de una pedagogía basada en el translingüismo. Key words: ESCUELA ITALIANA, BILINGÜISMO, VISIÓN HETEROGLÓSICA, EDUCACIÓN BILINGÜE, ESPAÑOL COMO LENGUA DE HERENCIA http://www.e-journall.org/ SCIBETTA E-JournALL 5(2) (2018), pp. 119-124 120 volume, infatti, è quello di descrivere le fasi di svolgimento e i risultati principali di un progetto sperimentale di ricerca-azione, intitolato LI.LO (Lingua Italiana Lingua d’Origine), volto alla valorizzazione del bilinguismo italiano-spagnolo all’interno di un Istituto Comprensivo di un quartiere di Genova dove si registra una presenza considerevole di parlanti ispanofoni provenienti da diversi paesi. Il volume è suddiviso in otto capitoli, preceduti da un’introduzione a cura di Maite (María Teresa) Sánchez, della City University of New York, e seguiti da una breve conclusione. Nell’introduzione Sánchez menziona la ricerca-azione alla quale LI.LO si è ispirato, ovvero quella condotta nelle scuole newyorkesi nell’ambito del progetto CUNY-NYSIEB (City University of New York – New York State Initiative on Emergent Bilinguals). L’obiettivo di tale progetto è infatti quello di valorizzare le lingue di origine degli alunni bilingui emergenti (in particolare ispanofoni) nel contesto scolastico attraverso attività basate sul translanguaging. Secondo l’approccio del translanguaging, il repertorio linguistico del soggetto bilingue è concepito come un unicum, e non in modo compartimentato (García & Kleyn, 2016), ed è proprio questo approccio a rappresentare la risorsa teorico-pratica centrale nello svolgimento di entrambi i progetti (CUNY-NYSIEB e LI.LO). I capitoli sono ripartiti in tre parti principali. La Parte I, che comprende i capitoli 1, 2, 3 e 4, contiene un esaustivo inquadramento teorico nel quale si affrontano i concetti principali su cui si basa la ricerca descritta nel volume, ovvero l’educazione linguistica democratica nel contesto italiano, il bilinguismo, l’educazione bilingue e le politiche linguistiche per la promozione di un’educazione bilingue di tipo eteroglossico nei contesti educativi europei. Il capitolo 1, intitolato La Scuola Italiana e le Generazioni 2.0, si apre con una riflessione sul concetto di educazione linguistica democratica e sulla tutela dei diritti linguistici di tutti i parlanti, partendo dagli articoli 3, 6, 33 e 34 della Costituzione Italiana e dai pluriennali lavori del collettivo G.I.S.C.E.L., Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica (G.I.S.C.E.L., 2007). Si procede quindi con un esaustivo sguardo d’insieme sulla presenza di alunni stranieri nelle scuole italiane, sulla loro distribuzione nei vari ordini scolastici, sui loro risultati scolastici e sulla scelta degli indirizzi della scuola secondaria di secondo grado. Vengono poi fornite informazioni sulle minoranze linguistiche, sul concetto di lingua d’origine (LO), tradotto letteralmente dall’inglese heritage language (Potowski, 2005), e sui meccanismi di subordinazione delle lingue minoritarie nei confronti delle lingue dominanti (LD) in specifiche aree politico-amministrative. Nella parte finale del capitolo ci si sofferma sul concetto di lingua di studio e, in particolare, sul binomio Italbase e Italstudio, nonché sul parallelismo fra questo binomio e la distinzione BICS (Basic Interpersonal Communication Skills) - CALP (Cognitive Academic Language Proficiency) operata da Cummins (1979). Il capitolo 2 (“Bilinguismo”) è dedicato a un’ampia riflessione sul concetto di bilinguismo e alle diverse connotazioni utilizzate per descrivere tale concetto. Il soggetto bilingue viene preso in considerazione da un punto di vista sociolinguistico, con un focus specifico sulla distinzione fra abilità e uso (Baker, 2011), e da un punto di vista dell’evoluzione dell’individuo, della sua condizione di bilingue e delle variabili individuali che incidono sullo sviluppo della competenza bilingue individuale (come l’equilibrio delle due lingue, l’età, lo sviluppo). Vengono quindi fornite definizioni di bilinguismo in relazione all’età di acquisizione delle due lingue (simultaneo, precoce, tardivo) e alla dimensione psicologico-affettiva attribuita alle lingue, nonché al valore sociale ad esse riconosciuto (sottrattivo, additivo). L’ultima parte del capitolo è dedicata all’analisi del bilinguismo dal punto di vista della neurolinguistica: vengono citati i fenomeni di code switching e code mixing in relazione alla competenza bilingue e i vantaggi cognitivi derivanti dall’essere bilingui. Una menzione speciale viene fatta in merito al concetto di translanguaging, interpretato come l’evoluzione più recente degli approcci al bilinguismo, ovvero un’ottica secondo cui “il sistema linguistico non sarà né separato, secondo la visione monoglossica, né comune, secondo la visione eteroglossica, ma seguirà un continuum di alternanze di repertorio linguistico e di caratteristiche (F) secondo un ordine FnFnFnFnFn” (p. 45). Il capitolo 3 (“L’Educazione Bilingue”) ha come oggetto l’educazione bilingue, definita da Cazden e Snow (1990) una “semplice etichetta di un fenomeno complesso” (p. 49). Tale concetto viene innanzitutto contrapposto da Firpo e Sanfelici a quello di “educazione alla lingua straniera o alla seconda lingua” (p. 51); successivamente, vengono proposti due principali modelli di educazione linguistica, ovvero quello monoglossico e quello eteroglossico. Secondo il primo dei due approcci, due lingue vengono trattate in modo separato, spesso producendo come effetto un tipo di bilinguismo sottrattivo, insieme ad una gerarchizzazione fra le due lingue. Il secondo approccio, invece, prende in considerazione pratiche linguistiche multiple in interrelazione, contribuendo ad attribuire medesimo valore simbolico alle due lingue e conferendo maggiore dinamicità all’uso alternato dei due sistemi linguistici. Il capitolo termina con un’importante riflessione sulla RECENSIONE: LA VISIONE ETEROGLOSSICA DEL BILINGUISMO E-JournALL 5(2) (2018), pp. 119-124 121 necessità di progressione e continuità nei processi di promozione del bilinguismo in contesto educativo: “la mancanza di progressione e continuità conduce a uno sviluppo infruttuoso del bilinguismo” (p. 59). Il capitolo 4 (“Le Politiche di Educazione Bilingue di Tipo Eteroglossico: il Panorama Europeo”) presenta alcuni riferimenti alla storia dei più noti provvedimenti di politica linguistica in contesto europeo (promulgati sia da parte dell’Unione Europea sia da parte del Consiglio d’Europa). Oltre a fornire alcune informazioni essenziali circa le strategie più diffuse per supportare la presenza di lingue minoritarie e per contribuire a mantenere un bilinguismo equilibrato in specifiche aree geografiche (regioni dove viene parlata la lingua sami, Catalogna, Paesi Baschi), le autrici si soffermano in modo particolare sulle politiche di sviluppo bilingue e plurilingue in contesto educativo. Viene innanzitutto citato il modello CLIL, puntualizzando anche sulle sue applicazioni nei sistemi scolastici di diversi paesi europei. Successivamente viene offerto un breve sguardo d’insieme sulle politiche per il sostegno linguistico ai bambini di lingua materna diversa da quella ufficiale nel paese di accoglienza. La parte II, che include i apitoli 5, 6 e 7, descrive i macro-contesti sociali e linguistici da cui prende spunto e a cui fa riferimento il progetto di ricerca-azione LI.LO. Viene fornita innanzitutto una descrizione dettagliata del modello di valorizzazione del bilinguismo rivolto ai parlanti di lingue d’origine con focus specifico sui parlanti ispanofoni) in contesto statunitense, da cui la ricerca prende spunto. Successivamente, le autrici passano ad analizzare la presenza e la vitalità della lingua spagnola nel contesto scolastico italiano, soffermandosi poi sull’applicazione del modello eteroglossico dell’educazione bilingue nelle scuole genovesi. Il capitolo 5, intitolato “Dagli USA all’Italia”, rappresenta il punto di collegamento fra l’inquadramento teorico della parte I del libro e la descrizione del contesto, delle fasi di implementazione e dei risultati del progetto LI.LO. All’interno del capitolo, infatti, le autrici iniziano descrivendo il contesto statunitense, prima dal punto di vista della relazione fra la dimensione plurilingue e la storia delle più rilevanti azioni in termini di politica linguistica per valorizzare o altre volte contenere la vitalità e la visibilità delle lingue minoritarie. Un focus specifico è dedicato alla storia della presenza ispanofona in contesto statunitense, nonché ai provvedimenti di politica linguistica ad essa connessi, in modo particolare nel campo educativo. Emblematica, in questo passaggio, è la citazione ripresa da Baker, secondo cui “le scelte dei policy makers non sono solo il risultato di una preferenza pedagogica, ma rappresentano lo specchio del pensiero su rapporti di potere, lingue minoritarie, culture minoritarie, immigrati, pari opportunità, assimilazione o integrazione, pluralità e plurilinguismo” (p. 80). Le autrici passano poi a inquadrare alcuni fra i principali modelli a cui chi si occupa di educazione linguistica si può ispirare. Per quanto riguarda gli Stati Uniti, viene condiviso il punto di vista di García (2009), secondo cui i tre modelli di educazione bilingue attualmente presenti sono la Transitional Bilingual Education (early exit), la Developmental Bilingual Education e la Two Way Bilingual Education (Inmersión Dual). Nelle sezioni successive ci si focalizza sull’insegnamento dello spagnolo rivolto ai parlanti di lingue d’origine nel contesto sociolinguistico statunitense, puntualizzando sulla necessità di prendere in considerazione l’ispanofonia nella sua eterogeneità, complessità e dinamicità (si utilizza l’intelligente definizione “identità transglossica”, p. 88), rifuggendo da una concezione monolitica e iper-generalizzata. Si enunciano anche nove principi per una teoria di acquisizione della lingua d’origine riguardante in modo specifico lo spagnolo negli Stati Uniti, riprendendo Lynch (2003). I più rilevanti fra questi, ovvero il Purposeful Acquisition Principle, l’Incidental Acquisition Principle, il Variability Principle, il Simplification Principle, il Discourse Principle, il Social Identity Principle e il Language Recontact Principle, sono stati adottati anche nella ricerca-azione condotta dalle autrici nel contesto genovese, sebbene modificati secondo nuovi e specifici bisogni educativi contestuali. Ci si sofferma inoltre sul concetto di spettro bilingue, ovvero “il repertorio bilingue, quel continuum di abilità linguistiche e di strategie comunicative che un individuo possiede in ogni lingua e che varia a seconda dell’interlocutore, del tema e della situazione” (p. 91). In relazione ai parlanti ispanofoni si fanno diversi esempi relativi a strutture linguistico-comunicative tipiche del contatto linguistico fra spagnolo come lingua d’origine e inglese nordamericano. Prendendo in considerazione i parlanti di spagnolo come lingua d’origine in contesto educativo, si analizzano alcuni loro fenomeni comunicativi come il code-switching e l’uso di varietà ibride (ciò che da molti viene superficialmente definito Spanglish), nonché alcuni schemi percettivi ed emotivi ricorrenti nei confronti della competenza nella propria lingua di origine (la “position of deficiency” che spesso produce come effetto un generalizzato senso di vergogna, cfr. p. 90). Il capitolo si conclude con una breve panoramica sull’insegnamento delle lingue e sull’educazione bilingue nel contesto italiano, con focus sulle lingue di origine degli studenti non italofoni. Si sottolinea l’importanza della valorizzazione dello spagnolo come lingua d’origine in modo specifico nel contesto genovese attraverso il translanguaging come approccio didattico. SCIBETTA E-JournALL 5(2) (2018), pp. 119-124 122 Il capitolo 6 (“Lo Spagnolo nel Sistema Scolastico Italiano”) affronta la situazione relativa alla presenza della lingua spagnola nel sistema scolastico italiano, in particolare nella sua dimensione di lingua di origine di un numero considerevole di studenti ispanofoni provenienti da varie parti del mondo, America Latina in primis. Dopo una breve panoramica di tipo storico sul contatto linguistico fra italiano e spagnolo, le autrici passano a menzionare alcuni importanti provvedimenti legislativi e documenti di politica linguistica che, in modo specifico a partire dai primi anni Duemila, hanno contribuito a valorizzare il bilinguismo e il plurilinguismo in contesto scolastico. Particolare attenzione viene prestata al valore del documento La via italiana dell’Osservatorio Nazionale per l’Integrazione (2007) e alla sua innovatività nella promozione dello sviluppo di un plurilinguismo responsabile in ambito educativo. Successivamente viene presa in analisi in modo più specifico la presenza dello spagnolo come lingua di origine nel sistema scolastico italiano, e la si confronta con il contesto statunitense in termini numerici, percentuali, di nazionalità degli alunni ispanofoni, e legislativi. Interessante è la riflessione sull’ambivalenza di schemi percettivi nei confronti della lingua spagnola: quando essa rappresenta una LS da studiare, essa viene maggiormente apprezzata, mentre quando essa rappresenta una “lingua immigrata” (p. 104), allora diventa più facilmente oggetto di stigmatizzazioni. Un’altra significativa riflessione in chiusura al capitolo riguarda la carenza di risorse per rendere strutturate e continuative le varie buone pratiche educative basate sulla valorizzazione del bi- e del plurilinguismo. La mancanza di sistematicità produce infatti uno svantaggio a detrimento delle numerose buone pratiche ancora troppo relegate ad una dimensione locale. Il capitolo 7, che chiude la parte II del volume, è intitolato “Genova e la Visione Eteroglossica”. All’interno di questo capitolo le autrici contestualizzano il concetto di educazione bilingue italiano-spagnolo nella realtà genovese, ovvero una realtà caratterizzata, negli ultimi decenni, da numerosi arrivi di parlanti ispanofoni provenienti da diverse aree geografiche. Ci si focalizza quindi sulla presenza di alunni ispanofoni nelle scuole primarie e secondarie di primo grado e sulla valorizzazione dello spagnolo come LO (español como lengua de herencia) all’interno della didattica attraverso un modello eteroglossico. La finalità principale di tale processo di valorizzazione sta nel fatto di promuovere un bilinguismo equilibrato da un lato e di evitare fenomeni di erosione dall’altro. Nel caso specifico di questo pubblico di studenti, la cui LO è tipologicamente vicina all’italiano, si può instaurare un produttivo parallelismo fra plurilinguismo e intercomprensione, intesa quest’ultima come “modalità di comunicazione in cui ciascun interlocutore può usare la propria lingua madre facendo affidamento alle competenze ricettive degli altri” (p. 116, cfr. Benucci, 2015). Un approccio che valorizzi la dimensione plurilingue dei contesti scolastici con forte presenza ispanofona e che agevoli processi di intercomprensione può essere messo in pratica attraverso l’uso del translanguaging come pratica didattica in grado di “tenere in considerazione l’abilità raggiunta in una named language (in questo caso lo spagnolo) e le general linguistic performances dall’altro” (p. 117). Nell’ultima parte del capitolo, in riferimento alla scuola secondaria di primo grado, viene menzionato un progetto sperimentale, dal titolo Español Lengua de Herencia, portato avanti dalle autrici e dalla Prof.ssa Oliviero nella scuola Don Milani di Genova dal 2006 al 2013, e strutturato su lezioni settimanali di due ore in lingua spagnola basate sulla metodologia CLIL (Content and Language Integrated Learning). Inoltre, vengono riportati i principali risultati di un test linguistico somministrato nell’anno scolastico 2014/2015, in una prima fase del progetto LI.LO, nella scuola secondaria di primo grado Sampierdarena di Genova, al fine di verificare da un lato il livello di competenza in lingua italiana di un gruppo di studenti ispanofoni rispetto ad un gruppo di studenti nativi italofoni, e dall’altro il livello di erosione esercitato sulla lingua spagnola (in particolare in relazione alle discipline di studio) degli studenti ispanofoni a vantaggio della lingua italiana. Dal test preliminare risulta che gli studenti ispanofoni hanno minori competenze in italiano rispetto ai loro compagni nativi italofoni, e, allo stesso tempo, che la loro competenza in lingua italiana, in particolare quella disciplinare, è superiore rispetto a quella in lingua spagnola. La terza e ultima parte (III) comprende soltanto il capitolo 8 (“Il Progetto LI.LO”) ed è dedicata alla presentazione del progetto LI.LO, alla descrizione delle sue principali fasi di articolazione e all’analisi del suo impatto sugli alunni coinvolti e dei più rilevanti risultati raggiunti. Il capitolo inizia con una breve presentazione del progetto, realizzato dalle autrici negli anni scolastici 2013/2014 e 2014/2015 presso l’Istituto Comprensivo Sampierdarena” di Genova. L’intervento, rivolto sia agli alunni italofoni nativi sia agli alunni parlanti di spagnolo come LO, aveva tre principali obiettivi: contribuire al raggiungimento della CALP nelle due lingue (italiano e spagnolo) da parte degli studenti ispanofoni, il miglioramento delle abilità di studio (accompagnato allo sviluppo di abilità di riflessione metalinguistica) e la conoscenza e l’uso delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione). In una prima fase è stato somministrato un test di screening a tutti gli studenti delle quinte elementari dell’Istituto Comprensivo. Il test, composto da una RECENSIONE: LA VISIONE ETEROGLOSSICA DEL BILINGUISMO E-JournALL 5(2) (2018), pp. 119-124 123 sezione dedicata alla biografia linguistica e da una dedicata ad un test linguistico in italiano, aveva l’obiettivo di valutare il livello di padronanza di lessici e contenuti, disciplinari e non, da parte di alunni ispanofoni rispetto agli italofoni nativi. Nelle fasi successive, è stata avviata una sperimentazione rivolta agli studenti ispanofoni, sia nell’anno scolastico 2013/2014 che in quello 2014/2015. In queste fasi, LI.LO è stato strutturato attraverso incontri settimanali in orario extrascolastico, durante i quali un gruppo di apprendenti parlanti spagnolo come LO ripassava e approfondiva, anche per mezzo dell’uso delle nuove tecnologie, quanto già appreso nelle lezioni curriculari di storia e geografia condotte in italiano (p. 125). Il principale approccio di riferimento per la progettazione e la realizzazione degli incontri era di tipo lessicale, focalizzato sui linguaggi disciplinari delle materie in questione, collegato ad una metodologia contrastiva. Per quanto riguarda i contenuti, si è tenuto conto di un input che fosse comprensibile e appropriato al livello di padronanza dei linguaggi disciplinari da parte dei destinatari, ed è stato preferito l’uso di materiale autentico e non semplificato (privilegiando quindi le abilità ricettive). Sono state incoraggiate inoltre le attività di confronto interlinguistico, in modo da favorire lo sviluppo di abilità legate alla riflessione metalinguistica. L’uso delle TIC, infine, ha consentito di strutturare l’intervento anche in chiave multimodale. Al fine di verificare i risultati raggiunti attraverso il progetto, sono stati ripetuti test linguistici in lingua italiana, analoghi a quello svolto in fase pre-progetto, sia con gli studenti coinvolti nella sperimentazione sia con un gruppo di controllo di studenti ispanofoni che non hanno partecipato a LI.LO e con un gruppo di italofoni. Prendendo in considerazione il test condotto in fase preliminare e quelli somministrati alla fine della sperimentazione negli anni scolastici 2013/2014 e 2014/2015, il corpus di apprendenti preso in esame ammonta a 223 alunni, di cui 99 italofoni, 104 parlanti di spagnolo come lingua d’origine e 20 bilingui emergenti parlanti altre lingue. L’obiettivo dei test condotti a fine sperimentazione era quello di verificare progressi nella competenza nei linguaggi disciplinari e nelle capacità metalinguistiche da parte di coloro che avevano partecipato a LI.LO. Le analisi statistiche condotte sui risultati dei test dimostrano come i destinatari del corso si siano avvicinati notevolmente alle competenze linguistiche disciplinari dei loro compagni italofoni nativi, e, allo stesso tempo, come le competenze disciplinari degli apprendenti ispanofoni del gruppo di controllo risultino essere visibilmente inferiori rispetto ai partecipanti a LI.LO in fase post-progetto. Il volume costituisce senza dubbio un punto di riferimento per un approccio ai concetti di educazione bilingue e di translanguaging come risorsa per orientare una didattica inclusiva. Il ricco impianto teorico esposto nella prima parte guida il lettore verso un’analisi critica dei meccanismi di valorizzazione del bi- e del plurilinguismo in contesto scolastico, anche grazie a un dettagliato confronto fra il contesto nord-americano (in particolare statunitense) e il contesto europeo in termini di politica linguistica e interventi didattici; da qui si arriva, quindi, gradualmente al contesto scolastico italiano. Dal punto di vista delle implicazioni pedagogiche, risulta essere importante il ricorrente focus sul potenziale del translanguaging come pratica didattica in grado di produrre de-gerarchizzazioni linguistiche e accentuare lo sviluppo di identità transglossiche, nonché l’intersezione fra questa prospettiva e quella della tutela dei diritti linguistici di tutti gli apprendenti. Per quanto riguarda il progetto LI.LO, nello specifico, esso rappresenta uno dei primi interventi strutturati in Italia nel quale si utilizza l’approccio del translanguaging in ambito didattico, cercando di trarre il meglio dalla pedagogia e dall’educazione bilingue statunitense per contestualizzarla (in modo decisamente produttivo, secondo chi scrive) all’interno del sistema scolastico italiano. Il volume, tuttavia, presenta anche alcuni punti di debolezza. Innanzitutto, dal punto di vista della struttura, si ha l’impressione che sia stato dedicato uno spazio troppo ristretto alla descrizione del progetto. Pensando ad un pubblico di lettori costituito da insegnanti e facilitatori linguistici, sarebbe stato opportuno approfondire di più sulle tecniche didattiche adottate e, magari, inserire in appendice alcuni modelli di attività realizzate. Per quanto riguarda lo svolgimento del progetto, tenendo in considerazione la necessità, sottolineata nel capitolo 3, di progressione, continuità e sistematicità di interventi didattici inclusivi basati sulla valorizzazione del bi- e plurilinguismo, le autrici non specificano se e come il progetto abbia avuto un seguito, oppure se gli insegnanti coinvolti abbiano continuato ad adottare l’approccio di LI.LO. anche in autonomia. Una prospettiva interessante potrebbe essere quella di uscire dalla dimensione extra-curriculare, provando a includere sperimentazioni di questo tipo all’interno della didattica formale (cfr. Carbonara & Scibetta, in stampa). Tale prospettiva potrebbe rappresentare un’occasione di sviluppo di competenze linguistiche e metalinguistiche a vantaggio di tutti gli studenti, non solo degli ispanofoni. Il pubblico a cui il volume si rivolge può comprendere sia studenti universitari e ricercatori che siano interessati ad approfondire le proprie conoscenze sull’educazione bilingue e sulle sue applicazioni, sia insegnanti, mediatori e facilitatori linguistici che vogliano sperimentare nuove pratiche didattiche inclusive. SCIBETTA E-JournALL 5(2) (2018), pp. 119-124 124 Riferimenti bibliografici Baker, Colin (2011). Foundations of bilingual education and bilingualism. Clevedon, Regno Unito: Multilingual Matters. Baker, Colin, & Jones, Sylvia Prys (1998). Encyclopedia of bilingualism and bilingual education. Clevedon, Regno Unito: Multilingual Matters. Benucci, Antonella (2015). L’intercomprensione: il contributo italiano, Torino, Italia: UTET. Carbonara, Valentina, & Scibetta, Andrea (in stampa). “Il translanguaging come strumento efficace per la gestione delle classi plurilingui: il progetto ‘L’AltRoparlante’. Rassegna Italiana di Linguistica Applicata (RILA), 1, 2018. Cazden, Courtney B., & Snow, Catherine E. (Eds.). (1990). English plus: Issues in bilingual education. London, Regno Unito: Sage. Cummins, Jim (1979). Cognitive/academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters. Working Papers on Multilingualism, 19, 121-129. García, Ofelia (2009). Bilingual education in 21st century: A global perspective. Oxford, Regno Unito: Wiley- Blackwell. García, Ofelia, & Kleyn, Tatiana (2016). Translanguaging theory in education. In García, Ofelia, & Tatiana Kleyn (Eds.), Translanguaging with multilingual students. Learning from classroom moments (pp. 9-33). New York, New York: Routledge. G.I.S.C.E.L. (Ed.). (2007). Educazione linguistica democratica. A trent’anni dalle Dieci Tesi. Milano, Italia: Franco Angeli. MIUR (2007). La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri. Osservatorio nazionale per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri. Potowski, Kim (2005). Fundamentos de la enseñanza del español a hispanoablantes en los EE. UU. Madrid, Spagna: Arco Libros. Andrea Scibetta, Università per Stranieri di Siena scibetta@unistrasi.it IT Andrea Scibetta è assegnista di ricerca presso l’Università per Stranieri di Siena. Ha conseguito un Dottorato di Ricerca in “Linguistica e Didattica della Lingua Italiana a Stranieri” presso l’Università per Stranieri di Siena nel 2017 con una tesi sullo sviluppo di abilità pragmatiche in italiano come seconda lingua (L2) da parte di apprendenti sinofoni. I suoi settori di interesse scientifico comprendono la didattica dell’italiano L2 a sinofoni, la didattica della lingua cinese, i processi di valorizzazione del plurilinguismo (con focus specifico sul cinese) nelle scuole italiane, e le strategie di pianificazione e realizzazione di percorsi didattici inclusivi nelle classi plurilingui. EN Andrea Scibetta is a research fellow at the Università per Stranieri di Siena. He earned a Ph.D. in Linguistics and Didactics of Italian Language for Foreigners at the Università per Stranieri di Siena in 2017, with a dissertation focused on Chinese learners’ development of pragmatic skills in L2 Italian. His research interests include the teaching of L2 Italian to Chinese speakers, Chinese language pedagogy, strategies to support multilingualism (with a specific focus on Chinese) in Italian schools, and the development and implementation of inclusive educational practices in multilingual classes. ES Andrea Scibetta es investigador postdoctoral en la Università per Stranieri di Siena. En 2017 consiguió el doctorado en Lingüística y Didáctica del Italiano como Lengua Extranjera en la Università per Stranieri di Siena con una tesis sobre el desarrollo de competencias pragmáticas en italiano L2 por parte de estudiantes sinohablantes. Sus líneas de investigación incluyen la didáctica del italiano L2 a sinohblantes, la didáctica del chino, los procesos de valoración del plurilingüismo (con enfoque en el chino) en las escuelas italianas y las estrategias de planificación y realización de una didáctica inclusiva en las clases plurilingüe.