Microsoft Word - EJ 167_ferrari_ pp.56-73 4ed final.docx EuroAmerican  Journal  of  Applied  Linguistics  and  Languages   E-­‐JournALL  Volume  6,  Issue  1,  August  2019,  pages  56-­‐73   ISSN  2376-­‐905X     DOI:  http://dx.doi.org/10.21283/2376905X.10.167   www.e-­‐journall.org     ©  Ferrari  2019.  This  work  is  licensed  under  a  Creative  Commons  Attribution  4.0  International  License.       Usare  le  parole  per  gestire  situazioni  di  conflitto  alla  scuola  primaria     STEFANIA  FERRARI   Università  degli  Studi  del  Piemonte  Orientale           Received  4  January  2019;  received  in  revised  form  23  April  2019;  accepted  25  June  2019   ABSTRACT IT Questo contributo illustra i risultati di un’indagine esplorativa relativa alle modalità di gestione verbale di situazioni di conflitto da parte di bambini della scuola primaria. L’analisi mira a rilevare come gli allievi monolingui e plurilingui di 7-8 anni gestiscono l’atto di protesta in italiano nell’interazione tra pari. Oltre a descrivere alcuni degli usi pragmatici dei bambini delle classi multilingui coinvolte, l’osservazione sperimentale ha l’obiettivo di offrire indicazioni ai docenti per sviluppare interventi didattici rivolti a questa fascia d’età. Parole-chiave: PRAGMATICA, PROTESTA, SCUOLA PRIMARIA, RICERCA-AZIONE, ROLE PLAY EN This contribution presents the results of an exploratory investigation of the ways in which primary school children manage conflict situations through language. The analysis aims to highlight how 7-to-8-year-old monolingual and multilingual students deal with acts of protest in Italian in peer interactions. In addition to describing some of the pragmatic strategies employed by the children in the focal multilingual classes, the experimental observation aims to offer insights for teachers developing educational interventions tailored to this age group. Key words: PRAGMATICS, PROTEST, PRIMARY SCHOOL, ACTION-RESEARCH, ROLEPLAY ES Esta contribución ilustra los resultados de una encuesta exploratoria relativa a la gestión de situaciones de conflicto a través de la lengua por parte de niños de escuela primaria. El análisis destacan como los alumnos monolingües y plurilingües de 7- 8 años de edad manejan el acto de protesta en italiano en las interacciones entre pares. Además de algunas estrategias pragmáticas usadas por los niños de las clases multilingües que participaron en el estudio, la observación experimentar sirve de base para ofrecer indicaciones a los docentes para desarrollar intervenciones didácticas dirigidas a esta franja de edad. Palabras clave:  PRÁGMATICA, PROTESTA, ESCUELA PRIMARIA, INVESTIGACIÓN EN ACCIÓN, JUEGOS DE ROLES *  Stefania  Ferrari,  Università  degli  Studi  del  Piemonte  Orientale              stefania.ferrari@uniupo.it GESTIRE  SITUAZIONI  DI  CONFLITTO  NELLA  SCUOLA  PRIMARIA   E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   57   1.  Introduzione   In  queste  pagine  si  illustra  uno  studio  esplorativo  dedicato  al  tema  della  gestione  verbale  dei  conflitti   in  lingua  italiana  da  parte  di  bambini  monolingui  e  plurilingui  di  7-­‐8  anni  d’età.  L’atto  comunicativo  a  cui  si  è   fatto  principale  riferimento  è  quello  della  protesta,  un  atto   in  cui   il  destinatario  è  considerato  responsabile   direttamente  o  indirettamente  dello  stato  di  cose  avvertito  come  negativo  dal  parlante.  Lo  studio  fa  parte  del   più  ampio  progetto  di  formazione  e  ricerca-­‐azione  Oggi  facciamo  pragmatica1,  dedicato  alla  sperimentazione   di  percorsi  di  insegnamento  della  pragmatica  alla  scuola  primaria.  Due  classi  seconde  e  due  classi  terze  di  uno   stesso  Istituto  Comprensivo  hanno  esplorato   l’atto  comunicativo  della  protesta.  Con   l’obiettivo  di  realizzare   interventi  educativi  basati  su  dati  empirici,  anziché  su   intuizioni  o   impressioni  riportate  dagli   insegnanti,   la   progettazione  delle   lezioni  è  stata  preceduta  da  un’osservazione  delle  modalità  di   realizzazione  dell’atto  da   parte  degli  allievi  coinvolti.  Il  presente  contributo  illustra  tale  analisi  preliminare  basata  su  produzioni  semi-­‐ spontanee   stimolate   tramite   role   play.   Dopo   aver   brevemente   contestualizzato   il   progetto   e   il   tema   dell’insegnamento   della   pragmatica   a   scuola   nella   classe   multilingue   (§2),   si   riportano   le   caratteristiche   principali   dell’atto   di   protesta   (§3),   si   illustrano   la   metodologia   impiegata   per   lo   studio   (§4)   e   i   risultati   dell’analisi   (§5).   La   descrizione  delle   strategie   impiegate   dai   bambini  nella   realizzazione  dell’atto   è   seguita   dalla   presentazione   delle   scelte   fatte   dai   docenti   nello   sviluppare   gli   interventi   didattici   in   classe   (§6).   Si   conclude  con  alcune  riflessioni  finali  (§7).     2.  La  pragmatica  a  scuola   Chi   lavora   a   stretto   contatto   con   i   docenti   di   educazione   linguistica   ha   certamente   occasione   di   osservare   la   frequenza   con   cui   gli   insegnanti   sottolineano   disappunto   rispetto   alla   capacità   dei   bambini   italofoni  e  non  di  usare  efficacemente   la   lingua,  variando   le   loro   formulazioni   sulla  base  del   contesto,  dello   scopo,  del  destinatario  o  del  canale  comunicativo.  Non  sempre  tali  inadeguatezze  vengono  interpretate  come   incompetenze   su   un   piano   pragmatico   o   interazionale,   più   spesso   sono   lette   dal   docente   come   riflesso   del   carattere   personale   o   generazionale   o   ancora   come   caratteristica   della   comunità   di   appartenenza   (Gass   &   Selinker,   2008).   L’uso   di   parole   poco   appropriate   o   la   difficoltà   a   cogliere   gli   impliciti   di   una   determinata   formulazione  linguistica  possono  facilmente  generare  fraintendimenti,  se  non  addirittura  potenziali  conflitti,   con  evidenti  ricadute  non  solo  rispetto  al  successo  scolastico,  ma  anche  alla  qualità  delle  relazioni  tra  bambini   e  adulti  o  tra  pari  (Bettoni,  2006;  Nuzzo  &  Gauci,  2012).   In  letteratura  è  ampiamente  riconosciuto  il  fatto  che  imparare  una  lingua  non  significa  solo  acquisire   lessico   e   grammatica,  ma   soprattutto   sviluppare   quella   serie   di   abilità   che   guidano   il   parlante   nella   scelta   delle   formulazioni   linguistiche   più   adatte   alle   specifiche   situazioni   e   nell’interpretazione   dei   significati   impliciti   delle   parole   usate   (cfr.   Bazzanella,   2005;   Bettoni,   2006;   Nuzzo,   2007).   Nonostante   ci   sia   accordo   unanime  sul  ruolo  chiave  della  pragmatica  nello  sviluppo  delle  competenze  comunicative,  la  letteratura  non   offre   ad   oggi   indicazioni   per   la   fascia   d’età   della   scuola   primaria   rispetto   ai   percorsi   di   sviluppo   delle   competenze   pragmatiche   in   L1   o   agli   effetti   di   interventi   didattici   mirati,   lasciando   così   questi   ambiti   di   indagine   ancora   inesplorati.   Nella   scuola   italiana   poi,   con   l’espressione   “fare   italiano”   si   intende   in   genere   “fare  grammatica”:  la  riflessione  è  dedicata  quasi  esclusivamente  alle  regole  strutturali  e  raramente  si  porta   l’attenzione  degli   allievi   sugli   usi   linguistici   (cfr.   Leone  &  Mezzi,   2011;  Lo  Duca,  2003;  Miglietta  &  Sobrero,   2011;   Pallotti,   2009).   Anche   nell’insegnamento,   così   come   nella   vita   reale,   i   due   volti   della   competenza   comunicativa,  grammatica  e  pragmatica,  dovrebbero  invece  essere  maggiormente  integrati,  in  modo  da  dare   valore   didattico   alla   relazione   tra   forma   e   funzione,   tra   riflessione   sul   funzionamento   di   una   specifica   struttura   e   riflessione   sulle   norme   che   ne   guidano   la   selezione   in   un   determinato   contesto   (Ferrari,   2016;   Ferrari,  Nuzzo,  &  Zanoni,  2016;  cfr.  MIUR,  2012,  p.  30-­‐31;  Nuzzo,  2011).  Ciò  è  ancora  più  rilevante  quando  si   prendono   in   considerazione   le   classi   multilingui:   se   per   i   bambini   italofoni   è   utile   avviare   una   riflessione   metalinguistica   sul   rapporto   tra   contesto   situazionale   e   scelte   linguistiche,   per   i   bambini   plurilingui   e   gli                                                                                                                   1  Il   Progetto  Oggi   facciamo  pragmatica  promosso   e   coordinato  da   Stefania  Ferrari  è  un  percorso   formativo   e  di   ricerca   dedicato  al  tema  dell’apprendimento/insegnamento  della  pragmatica  in  L1  e  L2  alla  scuola  primaria.  Le  sperimentazioni   educative  sono  state  realizzate  grazie  al  patrocinio  del  Multicentro  Educativo  Modena  (M.E.MO.)  che  lo  ha  inserito  tra  le   proposte  formative  per  gli  anni  scolastici  2015-­‐2019.  Il  Progetto  ha  generato  una  varietà  di  percorsi  relativi  a  diversi  atti   comunicativi   –   dal   richiedere   all’invitare,   dalla   gestione   verbale   del   conflitto   a   dare   ordini   e   indicazioni,   includendo   riflessioni  sull’uso  del  Tu  e  del  Lei,  sulle  strategie  per  modulare  un  atto  linguistico  o  realizzarlo  nell’interazione  (Ferrari,   2016;  Ferrari  &  Zanini,  2019;  Ferrari  &  Zanoni,  2017;  2018);  per  la  consultazione  di  una  selezione  dei  materiali  proposti   nelle  sperimentazioni  si  rimanda  al  sito  Internet  www.glottonaute.it.   STEFANIA  FERRARI     E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   58   apprendenti   di   italiano   L2   è   ancora   più   importante   avere  modo  di   esplorare   la   varietà   di   strumenti   che   la   lingua  italiana  mette  a  disposizione  del  parlante  per  “fare  cose  con  le  parole”,  anche  in  relazione  alle  loro  altre   lingue.  La  pragmatica  costituisce  dunque  uno  spazio  privilegiato  per  pratiche  di  didattica  inclusiva:  percorsi   mirati   favorirebbero   per   tutti   lo   sviluppo   di   una   più   raffinata   riflessione   linguistica,   offrendo   al   contempo   occasioni  per  esercitare  efficacemente  le  competenze  d’uso.     Introdurre  la  pragmatica  nelle  ore  di  educazione  linguistica  significa  per  i  docenti  avere  innanzitutto   accesso   a   conoscenze   teoriche   e   a   strumenti   operativi   che   permettono   di   strutturare   interventi   didattici   basati  su  dati  empirici  e  non  esclusivamente  sulle  proprie  intuizioni  di  parlanti  nativi  (Bettoni,  2006;  Boxer,   2003;  Cruz,  2015;  Lo  Castro,  2003;  Nuzzo  &  Gauci,   2012).  Purtroppo   la  mancanza  di   ricerche  dedicate  alla   descrizione  degli  usi  pragmatici   in  L1  e   in  L2  dei  bambini  della  scuola  primaria,  combinata  con   l’assenza  di   materiali  didattici  di  riferimento,  mette  i  docenti  desiderosi  di  integrare  la  pragmatica  nella  loro  quotidianità   scolastica   nella   complessa   condizione   di   dover   essi   stessi   indagare   i   costrutti   di   riferimento   e   contemporaneamente   sviluppare   strumenti   educativi   adeguati.   Il   percorso   di   formazione   e   ricerca-­‐azione   Oggi   facciamo  pragmatica  nasce   con   l’intento  di   iniziare   a   colmare  questa   lacuna,   fornire   agli   insegnanti   di   educazione   linguistica   alcuni   strumenti   per   esplorare   con  maggior   rigore   e   consapevolezza   l’insegnamento   della   pragmatica   nella   classe   multilingue   e   allo   stesso   tempo   offrire   alla   ricerca   dati   per   ampliare   le   conoscenze  circa  le  modalità  di  realizzazione  di  alcuni  atti  comunicativi  nel  parlato  dei  bambini.  Ricercatori  e   insegnanti   lavorano   insieme,   analizzando   le   produzioni   degli   allievi   e   concordando  modalità   di   intervento   didattico,   co-­‐conducendo   lezioni   e   favorendo   di   fatto   il   costante   dialogo   tra   ricerca   teorica   e   applicazione   pratica.       3.  La  protesta   L’espressione   dell’atto   di   protesta   è   generata   dalla   trasgressione   compiuta   dal   destinatario   alle   norme   di   comportamento   condivise   dalla   comunità   linguistica.   Poiché   l’interlocutore   è   considerato   responsabile   dello   stato   di   cose   avvertito   come   negativo   dal   parlante,   l’atto   non   si   esaurisce   con   la   manifestazione   di   un   giudizio,   ma   implica   anche   un   tentativo   di   ottenere   una   riparazione   (Bettoni,   2006;   Searle,  1976).  La  protesta  si  configura  dunque  come  un  atto  ad  alto  rischio,  poiché  minaccia  la  faccia  sia  del   parlante  che  del  destinatario  (Brown  &  Levinson,  1987;  Levinson,  2017).  Nel  caso  dell’autore  della  protesta   ne  viene  minacciata  la  faccia  positiva,  poiché  si  trova  a  dover  dimostrare  poca  sensibilità  nei  confronti  del  suo   interlocutore.   Nel   caso   del   destinatario   ne   viene   minacciata   sia   la   faccia   positiva   sia   la   faccia   negativa:   l’espressione   della   censura   di   un   comportamento   ne   incrina   l’immagine   pubblica,   mentre   la   conseguente   imposizione  di  una  riparazione  ne  limita  la  libertà  d’azione.     La   necessità   di   veicolare   la   forza   illocutiva   della   protesta   al   costo   sociale  minore   per   entrambi   gli   interagenti,   favorendo   un   esito   positivo   dell’azione   linguistica,   richiede   al   parlante   una   buona   competenza   nell’impiego   di   strategie   utili   a   ridurre   l’impatto   negativo   sul   destinatario   (Bettoni,   2006;   Caleffi,   2000;   O’Discroll,  2017).  Chi  protesta  può  scegliere  di  esprimere  entrambe  le  componenti  o  solo  una  delle  due,  così   come   può   completare   la   protesta   con   atti   di   supporto   o   modificarne   la   forza   illocutoria   con   strategie   grammaticali,  lessicali  o  discorsive.  Più  in  dettaglio,  per  l’Espressione  del  giudizio  il  parlante  può  selezionare   una  modalità  più  diretta,  attribuendo  esplicitamente  la  responsabilità  all’interlocutore,  o  meno  diretta,  senza   un’attribuzione  esplicita  di  responsabilità.  Nel  mitigare  l’atto,  il  parlante  può  utilizzare  strumenti  in  grado  di   attenuare  l’impatto  sull’interlocutore,  selezionando  modificatori  in  contrasto  con  la  forza  principale  veicolata   dall’enunciato,  o  al  contrario  impiegare  modificatori  coerenti  con  il  valore  illocutivo,  miranti  cioè  a  rafforzare   la  protesta  anziché  addolcirla.  La  selezione  degli  eventuali  atti  di  supporto  contribuisce  poi  alla  realizzazione   della  protesta  fornendo  una  cornice  di  preparazione  e/o  sostegno.  La  realizzazione  dell’atto  nell’interazione   apre   una   serie   di   possibilità   ulteriori,   legate   alla   capacità   degli   interlocutori   di   co-­‐costruire   lo   scambio   comunicativo  (Rubino  &  Bettoni,  2006).  Per  esempio,  si  può  iniziare  la  protesta  attraverso  la  sola  Espressione   del  giudizio,  lasciando  la  possibilità  all’interlocutore  di  avviare  la  riparazione  o  di  riconoscere  la  propria  colpa   e  porgere  scuse  più  o  meno  esplicite.  Se  ciò  non  avviene  il  parlante  produrrà  la  Richiesta  di  riparazione  nei   turni  successivi.  Sulla  base  della  risposta  dell’interlocutore,   se  chi  protesta  reputa  di  non  aver  ottenuto  una   risoluzione   soddisfacente,   può   decidere   di   rinunciare,   oppure   di   insistere   servendosi   delle   strategie   già   utilizzate   o   impiegandone   di   nuove   (Nuzzo,   2007;   Trosborg,   2003).   La   struttura   complessiva   dell’atto   è   in   altre   parole   soggetta   a   forti   variazioni   legate   alla   reazione   del   destinatario,   oltre   che   alle   esigenze,   alle   intenzioni  e  alla  personalità  di  chi  protesta  (Trosborg,  1995).     Avendo   la  protesta  una  componente  sia  direttiva  che  espressiva,   l’intensità  della  sua   imposizione  è   determinata  sia  dalla  gravità  del  comportamento  negativo  attribuito  al  destinatario,  sia  dal  livello  di  difficoltà   GESTIRE  SITUAZIONI  DI  CONFLITTO  NELLA  SCUOLA  PRIMARIA   E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   59   dell’azione   richiesta   come   riparazione.   Questi   due   fattori   sono   in   stretta   relazione   poiché   maggiore   è   la   gravità  dell’atto   riprovevole   compiuto  dal  destinatario,  più   la  protesta  appare   legittimata  dalle   circostanze;   pertanto  il  parlante  è  autorizzato  a  chiedere  un  gesto  riparatore,  anche  nel  caso  in  cui  risulti  estremamente   gravoso  per  il  destinatario.  La  variabile  di  contesto  che  i  parlanti  prendono  in  considerazione  nel  formulare  la   richiesta  è  la  possibilità  di  un  gesto  in  grado  di  correggere  l’evento  offensivo,  o  almeno  di  attenuarne  gli  effetti   negativi.  Se  è  vero  che  tutte  le  proteste  sono  finalizzate  anche  all’ottenimento  di  un  gesto  riparatore,  questo   può  essere  diverso  a  seconda  delle  situazioni:  se  un  parlante  protesta  perché  l’amico  gli  ha  rovesciato  un  po’   di  succo  sulla  felpa,  l’unica  forma  di  riparazione  possibile  sono  le  scuse;  se  il  parlante  protesta  invece  perché  il   fratello   non   gli   permette   di   vedere   il   suo   programma   preferito   in   tv,   se   avrà   successo   potrà   ottenere   una   modifica  immediata  della  situazione  negativa.  Se  nella  valutazione  della  situazione  da  parte  del  parlante  vi  è   la  possibilità  di  una  riparazione  immediata,  chi  protesta  potrebbe  decidere  di  attenuare  l’atto  o  scegliere  uno   schema  di  realizzazione  che  consenta  alla  riparazione  di  verificarsi  (Boxer,  2010;  Nuzzo,  2007).       3.1.  Quando  i  bambini  protestano   La   realizzazione   dell’atto   linguistico   di   protesta   è   complesso   e   richiede   competenze   linguistiche   sofisticate   (cfr.   Marocchini,   2017;   Nuzzo,   2007;   Ottaviani   &   Vedder,   2017).   Non   a   caso   dunque   nella   quotidianità  scolastica   i  docenti   rilevano  come  nelle   situazioni   in  cui,  nella   relazione   tra  pari,   si  assiste  alla   trasgressione   di   una   norma   condivisa   o   a   un   comportamento   poco   accettabile   che   danneggia   uno   degli   interlocutori,   anziché   attivare   le   risorse   linguistiche   a   loro   disposizione   e   negoziare   una   risoluzione   del   conflitto,   i   bambini   della   scuola   primaria   finiscono   con   il   litigare,   offendere,   assumere   un   atteggiamento   aggressivo   o   rinunciare   abbandonando   la   protesta   senza   ottenere   una   riparazione.   Vediamo   alcuni   esempi   ricavati  da  videoregistrazioni  realizzate  per  altri  scopi  nelle  classi  del  progetto,   in  cui   incidentalmente  sono   state   riprese   due   particolari   situazioni   di   protesta.   I   due   esempi   mettono   in   luce   come   le   difficoltà   nella   gestione  linguistica  dell’atto  portino  a  soluzioni  negative  per  i  parlanti.     In  (1)  B1  ha  preso  la  gomma  dell’amico  senza  chiedere  il  permesso,  B2  avvia  la  protesta  criticando  il   compagno  per  il  comportamento  deplorevole,  poi  con  un  gesto  poco  cortese  cerca  di  riottenere  ciò  che  è  suo.   Il  compagno  reagisce  con  una  spinta  e  B2,  sentendosi  dalla  parte  della  ragione,  chiede  l’intervento  dell’adulto.   Anziché  motivare  con  precisione  la  richiesta  d’aiuto,  B2  accusa  vagamente  B1,  senza  così  riuscire  ad  ottenere   nemmeno  l’intervento  auspicato.  Il  risultato  finale  è  infatti  un  rimprovero  per  entrambi  i  bambini.       1)   2   B2:  devi  chiedermela       B2  strappa  di  mano  la  gomma  a  B1,  B1  spinge  il  gomito  di  B2       B2:  maestra  B1  mi  disturba       I:  smettetela  voi  due     Nell’esempio   (2),   quando   B4   prende   il   posto   di   B3,   il   compagno   avvia   l’atto   comunicativo   con   un’accusa   diretta   ed   esplicita,   rafforzata   dall’uso   del   verbo   rubare   anziché   prendere,   mentre   B4   reagisce   all’accusa  con  un  gesto  di  totale  disinteresse  verso  la  protesta  di  B3.  Il  bambino  che  ha  perso  il  posto,  anziché   attivare  le  sue  risorse  linguistiche  per  ottenere  con  le  parole  una  riparazione,  abbandona  la  situazione  e  va  a   cercare  un  altro  posto.       2)     B3:  mi  hai  rubato  il  posto       B4  alza  le  spalle  e  non  parla,  B3  va  a  cercare  un  altro  posto     Situazioni   simili   a   quelle   appena   esemplificate   rappresentano   uno   spazio   di   intervento   per   l’insegnamento   della   pragmatica.   Se   nell’ambito   della   L1   la   ricerca   non   ha   indagato   gli   effetti   di   interventi   didattici  mirati,   in  ambito  acquisizionale  diversi  studi  condotti  con  studenti  adolescenti  o  adulti  negli  ultimi   anni  hanno  dimostrato   come   invece   l’insegnamento  della  pragmatica   sia   efficace  e  necessario   (Alcón  Soler,   2015;  Bardovi-­‐Harlig,  2015;  Taguchi,  2015;  Tatsuki  &  Houch,  2010),  nonostante  rimangano  dibattuti  i  metodi   e  gli  strumenti  d’insegnamento  (Nuzzo  &  Gauci,  2012;  Roever,  2011).  L’intervento  non  dovrebbe  chiaramente   andare   nella   direzione   di   far   andare   sempre   d’accordo   i   bambini,   bensì   permettere   loro   di   usare   efficacemente  la  lingua  ed  essere  liberi  di  determinare  come  gestire  l’atto  del  protestare.  Da  un  punto  di  vista                                                                                                                   2  Qui  e  negli  esempi  successivi  B  indica  bambino  e  I  insegnante,  mentre  #numero  indica  eventuali  pause  e  relativa  durata   (ad  esempio  #0_2  indica  una  pausa  breve  di  0,2  secondi).  L’uso  di  caratteri  maiuscoli  indica  un  tono  della  voce  alto.   STEFANIA  FERRARI     E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   60   didattico,   gli   allievi   devono   essere   dunque   accompagnati   nello   sviluppo   degli   strumenti   necessari   per   riflettere   sulle   situazioni   comunicative   e   le   relative   variabili   di   contesto,   sulle   possibili   soluzioni,   così   da   collegare   questi   elementi   alle   formulazioni   linguistiche   più   adatte.   In   altre   parole   i   bambini   dovrebbero   imparare  a  evitare  di  essere  inutilmente  offensivi  e  maleducati  quando  non  è  necessario,  o  al  contrario  essere   poco  incisivi  quando  la  situazione  richiede  invece  un’azione  puntuale.       4.  Lo  studio   4.1.  Gli  obiettivi  e  gli  informanti   Il  presente  lavoro  tenta  di  offrire  un  contributo  alla  ricerca  sull’apprendimento  e  sull’insegnamento   della  pragmatica   attraverso   l’analisi   e   la  descrizione  delle  modalità  di   realizzazione  dell’atto  di  protesta  da   parte  di  bambini  monolingui  e  plurilingui  di  7-­‐8  anni,  con  l’obiettivo  di  individuare  indicazioni  operative  per   lo  sviluppo  di  materiali  didattici  mirati.  In  particolare  tre  sono  le  domande  alla  base  dello  studio:     1) Come  realizzano  l’atto  comunicativo  di  protesta  bambini  di  7-­‐8  anni  di  età?   2) Quali  strategie  di  mitigazione  impiegano?   3) Come  preparano  il  terreno?  Con  quali  atti  di  supporto?     I   102   bambini   coinvolti   nella   ricerca   fanno   parte   di   due   classi   seconde   e   due   terze   di   uno   stesso   Istituto   Comprensivo:   86   di   loro   sono   monolingui   e   16   plurilingui,   tutti   scolarizzati   in   Italia.   Poiché   il   protocollo  di   elicitazione  prevedeva   interazioni   a   coppie   stimolate   tramite   role  play,  metà  del   campione  ha   ricoperto   il   ruolo   di   chi   avviava   la   protesta,   l’altra   metà   ha   risposto   all’azione   linguistica   intrapresa   dai   compagni.   Siccome   in   questo   studio   l’analisi   si   concentra   principalmente   sulla   realizzazione   dell’atto,   nel   descrivere  in  dettaglio  gli  informanti  ci  riferiremo  agli  allievi  che  hanno  realizzato  l’atto  comunicativo  target,   tralasciando  le  informazioni  relative  a  coloro  che  rispondevano  alla  protesta.   Dei  51  allievi  considerati,  20  sono  femmine  e  31  maschi,  tutti  entrati  nei  servizi  educativi  al  più  tardi   a   partire   dal   primo   anno   di   scuola   dell’infanzia.   10   bambini   sono   bi-­‐   o   plurilingui   per   la  maggior   parte   di   seconda   generazione,   provenienti   da   Albania,   Marocco   e   Nigeria.   Le   informazioni   a   disposizione   non   permettono   una   descrizione   precisa   del   livello   di   competenza   nelle   diverse   lingue   conosciute   dai   bambini   plurilingui,   ma   solamente   una   definizione   basata   sulla   provenienza   e   sul   periodo   di   arrivo   in   Italia   dei   genitori.  Su  10  bambini  plurilingui  infatti  7  sono  figli  di  genitori  immigrati  dopo  i  18  anni  di  età,  2  sono  figli  di   coppie  miste,   in   un   caso   si   tratta   di   due   genitori   immigrati   dopo   i   18   anni   di   età,   nell’altro   di   un   genitore   immigrato   dopo   i   18   anni   e   un   genitore   italiano.   Un   bambino   è   definibile   come   generazione   1.75,   poiché   immigrato   in   Italia   all’età   di   un   anno   e   inserito   nel   sistema   scolastico   a   due   anni   circa,   con   la   frequenza   dell’ultimo   anno   di   nido   (cfr.   Rumbaut,   2004).   Non   sono   state   invece   rese   disponibili   informazioni   sul   rendimento   scolastico   o   sul   livello   di   competenza   linguistica   degli   allievi   coinvolti   nella   sperimentazione.   Consapevoli  di  queste  limitazioni,  cui  si  aggiunge  la  scarsa  numerosità  del  campione,  l’analisi  che  si  presenta   nei   prossimi   paragrafi   ha   uno   scopo   puramente   descrittivo   e   non   può   dunque   essere   generalizzata.   In   particolare   non   si   tenterà   di   fare   confronti   definitivi   tra   bambini   monolingui   e   plurilingui   di   seconda   generazione  scolarizzati  in  Italia.  Si  citeranno  eventuali  similitudini  o  differenze,  rimandando  a  studi  ulteriori   analisi  più  dettagliate.       4.2.  Il  role  play  come  strumento  di  elicitazione   Il   corpus  di  dati   è   composto  di  51   scambi   comunicativi   stimolati   tramite  role  play  a   coppie   in   cui   i   bambini  dovevano  interpretare  sé  stessi  in  situazioni  scolastiche  o  domestiche.  Questo  formato  di  elicitazione   è  stato  scelto  perché  ritenuto  efficace  e  maggiormente  praticabile  rispetto  all’osservazione  naturalistica:  pur   fornendo  infatti  l’impulso  iniziale  alla  conversazione,  il  role  play  non  ne  stabilisce  i  modi  o  i  tempi  di  sviluppo   e   permette   di   esaminare   l’evolversi   dell’atto   nell’interazione   (cfr.   Félix-­‐Brasdefer,   2010;   Gass   &   Mackey,   2007).  Poiché  comunque  non  è  semplice,  con  bambini  di  questa  età,  stimolare  produzioni  linguistiche  mirate,   per   favorire   una   naturale   partecipazione   degli   allievi   e   una   maggiore   validità   ecologica   dei   role   play   si   è   preferito   incorporare   la   raccolta   dati   all’interno   dei   percorsi   didattici   dedicati   alla   gestione   del   conflitto   verbale.  Nella   fase  di  realizzazione  delle   interazioni   tra  pari,   la   lezione  è  stata  co-­‐condotta  dal  ricercatore  e   dall’insegnante.   Vediamo  più   in   dettaglio   come   sono   state   costruite   le   situazioni   stimolo   e   come   sono   stati   proposti  i  role  play  agli  allievi.   GESTIRE  SITUAZIONI  DI  CONFLITTO  NELLA  SCUOLA  PRIMARIA   E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   61   In   una   fase   preliminare,   precedente   l’osservazione   e   l’intervento   didattico,   i   bambini   sono   stati   invitati   dal   docente   a   riflettere   a   grande   gruppo   intorno   alla  parola   litigio,   così   da   identificare  una   serie  di   situazioni  in  cui  frequentemente  entrano  in  conflitto  con  i  compagni  a  scuola  o  con  fratelli  e  sorelle  a  casa.  Le   discussioni  di  classe  sono  state  utilizzate  dal  ricercatore  per  creare  stimoli  sufficientemente  realistici  e  adatti   a  questa  fascia  d’età.  In  particolare  le  situazioni  sono  state  selezionate  così  da  elicitare  atti  di  protesta  tra  pari   relativi  sia  a  eventi  già  accaduti,  ad  esempio  un  giocattolo  preso  senza  chiedere   il  permesso,  sia  a  eventi   in   corso  di  accadimento,  come  nel  caso  del  bambino  che  tenta  di  copiare  il  lavoro  del  compagno,  con  riferimento   sia   a  danni  di  natura  materiale   che  morale,  ma   tutti  dipendenti  da   comportamenti   che   riguardavano   scelte   individuali.  Le  situazioni  impiegate  sono  riportate  in  appendice.     Definiti   gli   script   per   i   role   play,   l’insegnante   e   il   ricercatore   insieme   hanno   proceduto   con   l’osservazione  dei  bambini,  proponendo  loro  di  mettere  in  scena  le  situazioni  davanti  alla  classe.  Per  favorire   produzioni  il  più  possibile  spontanee  sono  stati  seguiti  alcuni  accorgimenti.  Innanzitutto  in  classe  sono  stati   allestiti   gli   scenari   che   facevano   da   sfondo   alle   situazioni:   ad   esempio,   la   mensa   era   rappresentata   da   un   banco   apparecchiato,   la   casa   da   due   sedie   affiancate   e   ricoperte   da   un   foulard   così   da   simulare   il   divano,   mentre   la   classe   da   una   coppia   di   banchi   vicino   alla   cattedra.   Successivamente   il   ricercatore   presentava   gradualmente  le  consegne  per  i  role  play.  Dopo  aver  organizzato  la  classe  in  coppie  e  assegnato  i  ruoli  veniva   distribuito  un  cartoncino  contente  la  descrizione  della  situazione  insieme  a  eventuali  realia  utili  per  svolgere   la   scenetta,   ad   esempio   un   mazzo   di   carte   o   un   pacchetto   di   patatine.   Lasciato   il   tempo   per   una   lettura   individuale,  il  ricercatore  leggeva  e  commentava  coppia  per  coppia  le  diverse  situazioni,  così  da  accertarsi  che   le   istruzioni   fossero   chiare.   Poiché   i   role   play   venivano   svolti   uno   dopo   l’altro   in   classe,   per   evitare   l’imitazione   ogni   coppia   lavorava   su   una   situazione   diversa.   Per   favorire   il   silenzio,   l’ascolto   e   l’attenzione   della   classe,   quando   non   impegnati   nei   role   play   i   bambini   avevano   il   compito   di   appuntare   le   parole   che   sentivano.   Durante   lo   svolgimento   dei   dialoghi   non   si   ponevano   limiti   di   tempo,   la   durata   di   ciascuna   interazione   era   regolata   dai   parlanti   e   dipendeva   esclusivamente   dal   tempo   necessario   al   raggiungimento   dell’obiettivo   conversazionale.   Le   situazioni   non   implicavano   interazioni   con   l’adulto,   ma   nei   casi   in   cui   i   bambini   richiedevano   l’intervento  del   docente,   l’insegnante  partecipava   spontaneamente   all’interazione.   Le   produzioni  così  stimolate  sono  state  videoregistrate  e  successivamente  trascritte  per  l’analisi.       4.3.  Le  categorie  di  analisi   Per   l’analisi   delle   interazioni   si   è   scelto   come   unità   di   riferimento   l’atto   comunicativo   (Olshtain   &   Cohen,   1983;   Trosborg,   1995)   e   si   è   impiegata   la   tassonomia   elaborata   da  Nuzzo   (2007,   p.   112-­‐16).  L’atto   comunicativo,  rispetto  all’atto  linguistico,  è  un’unità  più  ampia  che  può  essere  costituita  da  un  solo  atto  o  da   una  combinazione  di  atti,  ed  eventualmente  integrata  da  atti  di  supporto  che  hanno  la  funzione  di  sostenere  o   preparare   la   protesta,   ma   che   sono   appunto   interpretabili   tenendo   conto   dell’unità   più   ampia   dell’atto   comunicativo,  che  ne  garantisce  la  coerenza  pragmatica.  Si  ritiene  l’atto  comunicativo  più  adatto  a  descrivere   ciò   che   avviene   nella   conversazione,   poiché   permette   di   tenere   conto   delle   diverse   strade   più   o   meno   elaborate  che  scelgono  i  parlanti.     Si  è  già  visto  in  §2  come  la  protesta  sia  costituita  di  due  componenti.  Per  la  realizzazione  della  prima,   l’Espressione   del   giudizio,   il   parlante   ha   a   disposizione   due   macro-­‐strategie:   l’Espressione   con   o   senza   attribuzione   di   responsabilità.   La   prima   può   essere   realizzata   con   quattro   modalità.   Disapprovazione,   Evidenza  di  negatività,  Norma  violata  e  Richiesta  di  spiegazione;  la  seconda  con  tre:  Accusa,  Critica  e  Richiesta   di  giustificazione.  Per  la  seconda  componente,  la  Richiesta  di  riparazione,  il  parlante  ha  a  disposizione  almeno   sette   strategie:   Ordine,   Conferma,   Ipotesi,   Necessità,   Obbligo/Divieto,   Performativa,   Verifica   delle   condizioni   preparatorie.   La   Tabella   1   riporta   la   tassonomia   di   Nuzzo   (2007),   accompagnandola   con   esempi   tratti   dal   corpus.  Nei  casi  in  cui  una  strategia  non  è  stata  impiegata  dai  partecipanti  allo  studio,  l’esempio  è  inventato  e   preceduto  da  un  asterisco  (*).     STEFANIA  FERRARI     E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   62     All’osservazione  delle  componenti  con  cui  i  bambini  hanno  realizzato  l’atto  si  è  aggiunta  l’analisi  delle   strategie  di  modificazione  e  dell’impiego  di  atti  di  supporto.  In  entrambi  i  casi  si  è  fatto  riferimento  a  Nuzzo   (2007).  Rispetto  ai  modificatori,  sono  stati  conteggiati  per  macro-­‐tipo:  morfosintattici,  lessicali  e  discorsivi.  La   Tabella  2  riporta  la  tassonomia  di  riferimento  ed  esempi  tratti  dal  corpus.  Anche  in  questo  caso,  quando  una   strategia  non  è  stata  impiegata  dai  partecipanti  allo  studio,  l’esempio  è  inventato  e  preceduto  da  un  asterisco   (*).       Tabella 2 Tassonomia dei modificatori (adattata da Nuzzo 2007, pp. 116-119)   Tipo Strategie Esempio Morfosintattici Condizionale Quello sarebbe il mio posto Imperfetto Perché non chiedevi prima * Incassatura * Volevo dirti che questo è il mio posto * Modale epistemico * Devi esserti sbagliato Lessicali Attenuatori Stai un po’ attenta * Blanditori * Gentilmente chiedi il permesso la prossima volta * Dubitatori * Magari stai più attento col succo * Minimizzatori * L’unica cosa stai attento col succo Rafforzatori Mi hai sporcato tutto * Soggettivizzatori * Mi sembra tu abbia imbrogliato Discorsivi Fatismo Sai che hai fatto una mossa scorretta * Marche di cortesia * Per cortesia stai attento col succo Richiami Guarda che non hai mica fatto una cosa corretta * Richiesta di accordo * Stai attento col succo no Riempitivo Allora lo vado a dire alla mamma Nota. L’asterisco (*) denota strategie non impiegate dai partecipanti ed esempi inventati. Tabella 1 Tassonomia delle proteste (adattata da Nuzzo, 2007, pp. 112-116) Componenti Strategie Esempi Espressione del giudizio Senza attribuzione di responsabilità Disapprovazione Ma uffi la mamma aveva detto che toccava a me Evidenza di negatività Però non ci vedo Norma violata Ehi c’ero prima io! Richiesta di spiegazione Perché mi hai preso le carte? * Situazione deprecabile * È difficile giocare così Con attribuzione di responsabilità Accusa Mi hai sporcato tutto Ayoub Critica Ma dovevi chiedere il permesso Richiesta di giustificazione Oh perché mi hai preso le carte? Richiesta di riparazione Ordine Ridammi il mio dinosauro * Conferma * Lasci il mio dinosauro al suo posto? * Ipotesi * Se puoi evitare di usare il mio dinosauro * Necessità * Il dinosauro dovrei usarlo io adesso * Obbligo/divieto * Non devi prendere il mio dinosauro * Performativa * Vorrei chiederti di non usare il mio dinosauro senza prima chiedermelo * Verifica delle condizioni preparatorie * Puoi ridarmi subito il mio dinosauro Nota. L’asterisco (*) denota strategie non impiegate dai partecipanti ed esempi inventati. GESTIRE  SITUAZIONI  DI  CONFLITTO  NELLA  SCUOLA  PRIMARIA   E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   63   L’analisi  dell’atto  comunicativo  ha   incluso   l’osservazione  dell’eventuale   impiego  di  atti  di   supporto,   elementi  capaci  di  fornire  una  cornice  di  preparazione  o  di  sostegno  all’atto.  Le  categorie  di  analisi  potevano   includere:  Appello,  Giustificazione,  Preparatore,  Rabbonitore  e  Scuse,  così  come  riportato  nella  Tabella  3.       Tabella 3 Tassonomia degli atti di supporto (adattata da Nuzzo 2007, pp. 119-120)   Tipo Esempio Appello Ayoub * Giustificazione * La mamma mi ha appena comprato il giornalino * Preparatore * Volevo dirti una cosa * Rabbonitore * Guarda forse ho sbagliato e non ci siamo capiti * Scuse * Scusa se te lo dico Nota. L’asterisco (*) denota strategie non impiegate dai partecipanti ed esempi inventati.   La  struttura  interattiva  dell’atto  di  protesta  può  inoltre  essere  soggetta  a  variazioni.  Ad  esempio  può   accadere  che  dopo  il  primo  turno  prodotto  dal  parlante,  l’interlocutore  riconosca  la  propria  colpa,  proponga   in  modo  più  o  meno  esplicito  delle   scuse  o  una  riparazione.   In  altri   casi  può   invece  esservi  un  rifiuto  della   responsabilità  e  chi  protesta  si   trova  di   fronte  alla  scelta  di  abbandonare   l’atto  o   insistere,   reimpiegando   le   strategie   già   utilizzate   o   servendosi   di   nuove   modalità   (Nuzzo,   2007).   Tenendo   conto   di   questa   possibile   varietà,   nell’analisi   ci   si   è   concentrati   sul   primo   turno   (o   sui   turni)   contenente   il   nucleo   della   protesta,   dedicando   l’attenzione   alla   struttura   dell’atto   piuttosto   che   alla   gestione   delle   sequenze   interazionali.   La   struttura  complessiva  dell’interazione  è  stata  osservata,  quando  rilevante,  con  uno  sguardo  meno  analitico.   L’analisi  delle  interazioni  è  stata  realizzata  dal  ricercatore  e  verificata  da  un  secondo  collega  esperto   che  ha  analizzato  indipendentemente  il  corpus.  In  quattro  casi,  tutti  relativi  alla  componente  Espressione  del   giudizio   e   alle   due   strategie,   Richiesta   di   spiegazione   senza   attribuzione   di   responsabilità   e   Richiesta   di   giustificazione   con   attribuzione   di   responsabilità,   si   sono   rilevate   discrepanze   nell’analisi,   risolte   però   attraverso  la  discussione  tra  i  due  ricercatori.     5.  I  risultati   5.1.  Come  realizzano  l’atto  di  protesta  i  bambini  di  7-­‐8  anni?   Nel   corpus   i   bambini   realizzano   le   proteste   basandosi   su   due  macro-­‐strategie:   agire   fisicamente   e   agire  verbalmente.  In  15  interazioni  su  51  (29%)  gli  allievi  non  compiono  verbalmente  l’atto  ma  si  limitano  a   gesti.  Ad  esempio,  nella  situazione  stimolo  in  cui  un  bambino  occupa  senza  diritto  il  posto  del  compagno,  in   alcuni   casi   il   parlante,   anziché   avviare   un   atto   di   protesta   verbale,   spinge   l’interlocutore   per   prendere   la   propria   sedia,   o   ancora   quando   un   bambino   prende   il   dinosauro   dell’amico   senza   chiedere   il   permesso,   il   parlante   risolve   la   situazione   strappandogli   il   giocattolo   di   mano.   All’azione   fisica   l’interlocutore   reagisce   frequentemente  con  un’interiezione,  ad  esempio  un  hei  o  un  oooh;  a  volte  chi  protesta  giustifica  il  gesto  con   espressioni  del   tipo  è   la  mia  sedia   o  è  mio,   l’interazione   termina  poi   con  una   lite,   un   insulto,   la   richiesta  di   intervento   dell’adulto   o   più   semplicemente   si   conclude   con   uno   dei   due   interlocutori   che   desiste   dall’interagire.  Le  interazioni  realizzate  con  un’azione  fisica  riguardano  in  12  casi  bambini  monolingui  e  in  tre   bambini  plurilingui,   risultando  così  un’opzione   scelta  da  entrambi   i   gruppi.   La   frequenza   con   cui   i   bambini   selezionano   questa  modalità   di   realizzare   i   role  play   proposti   conferma   l’importanza   di   interventi   didattici   mirati  a  favorire  nei  bambini  lo  sviluppo  delle  competenze  d’uso  necessarie  per  raggiungere  i  propri  obiettivi   per  mezzo  di  strumenti  linguistici  adeguati     L’analisi  che  si  presenta  di  seguito  è,   invece,   riferita  esclusivamente  alle   interazioni  verbali,   così  da   poter  osservare  quali  strumenti   linguistici  sanno  già  usare   i  bambini  di  questa   fascia  di  età.  Nei  36  dialoghi   elicitati  lo  schema  prevalente  è  quello  in  cui  viene  esplicitata  la  sola  componente  di  Espressione  del  giudizio,   espressa  in  26  interazioni,   in  10  casi  realizzata  in  combinando  due  strategie  di  espressione,  per  un  totale  di   36  occorrenze  su  26  dialoghi;  mentre   la  Richiesta  di  riparazione  come  unico  atto  viene  formulata   in  cinque   interazioni,   ed   entrambe   le   componenti   compaiono   in   tre.   In   altri   due   casi   gli   apprendenti   realizzano   la   protesta  combinando  una  Richiesta  di  riparazione  con  una  Minaccia,  lo  vado  a  dire  alla  maestra,  o  un  Insulto,   cattivo.  La  Tabella  4  riassume  i  risultati  dell’analisi  quantitativa  delle  due  componenti  dell’atto.         STEFANIA  FERRARI     E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   64   Tabella 4 Componenti espressiva e direttiva delle proteste Strategie Occorrenze Espressione del giudizio 26 (72%) Richiesta di riparazione 5 (14%) Espressione + Richiesta 3 (8%) Richiesta + altro (minaccia) 2 (6%) Totale 36 (100%)   Abbiamo  visto  in  §3  come  la  scelta  del  parlante  di  favorire  la  componente  espressiva  sia  legata  a  una   strategia   specifica   di   negoziazione:   offrire   l’opportunità   all’interlocutore   di   ammettere   la   propria   responsabilità   e   proporre   o   promettere   una   riparazione.   Nei   casi   in   cui   ciò   non   avviene,   chi   protesta   può   esplicitare   la  Richiesta   di   riparazione   nei   turni   successivi.   Anche   i   bambini   nelle   loro   interazioni   riflettono   questa   strategia,   in   22   casi   su   26   (85%)   l’atto   della   protesta   viene   distribuito   su   diversi   turni,   con   l’introduzione  graduale  delle  sue  sotto  componenti.  Nel  primo  turno  si   realizza  quella  espressiva  e  se  non  si   riceve   una   proposta   di   riparazione,   l’atto   viene   completato   nei   turni   successivi:   in   12   casi   esplicitando   la   Richiesta   di   riparazione,   ad   esempio   la   prossima   volta   puoi   stare   più   attenta,   mentre   in   7   con   una   controproposta,   ad   esempio   puoi   giocarci   un   attimo   poi   me   lo   ridai,   e   infine   in   3   casi   richiedendo   o   minacciando  l’intervento  di  un  adulto,  se  continui  lo  dico  alla  maestra.  Questi  dati  confermano  come  i  bambini   a  questa  età  abbiano  sviluppato  già  consapevolezza  rispetto  alla  complessità  dell’atto  di  protesta  e  dei  rischi   per   la   faccia   ad   esso   connessi,   dimostrando  una  buona  padronanza  delle  possibili   strategie  pragmatiche  di   negoziazione  dell’atto.     Anche  nel  caso  dell’analisi  della  distribuzione  delle  componenti  espressiva  e  direttiva  dell’atto  non  si   rilevano  particolari  differenze  tra  monolingui  e  plurilingui.  Questi  ultimi,  infatti,  riflettono  strategie  analoghe   a  quelle  dei   compagni  monolingui:   in  due  casi   combinano   le  due  componenti,   in   tre   realizzano   l’atto  con   la   sola  espressione  del  giudizio  e  nei  restanti  due  con  una  richiesta  di  riparazione.  In  tutte  e  sette  le  interazioni   che  coinvolgono  allievi  multilingui  l’atto  di  protesta  viene  distribuito  su  più  turni.     5.2.  Come  gestiscono  i  bambini  i  diversi  tipi  di  atti?   La   Tabella   5   riporta   la   distribuzione   dei   tipi   di   atti   o   strategie   impiegati   per   realizzare   le   due   componenti  della  protesta.         Tabella 5 Proteste, distribuzione degli atti di espressione del giudizio e degli atti di richiesta di elaborazione Atti Strategie Occorrenze Espressione del giudizio (N=36)3 Senza attribuzione di responsabilità Disapprovazione 1 (3%) Evidenza di negatività 6 (17%) Norma violata 3 (8%) Richiesta di spiegazione 1 (3%) Totale 11 (31%) Con attribuzione di responsabilità Accusa 9 (25%) Critica 3 (8%) Richiesta di giustificazione 13 (36%) Totale 25 (69%) Richiesta di riparazione (N=10) Ordine 10 (100%)                                                                                                                   3  Su  26   interazioni   realizzate  con  un’espressione  del  giudizio,  10  sono  costituite  dalla   combinazione  di  due  strategie  di   espressione,  per  un  totale  di  di  36  occorrenze  di  espressioni  del  giudizio.     GESTIRE  SITUAZIONI  DI  CONFLITTO  NELLA  SCUOLA  PRIMARIA   E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   65   Su  26  interazioni  realizzate  con  un’espressione  del  giudizio,  10  sono  costituite  dalla  combinazione  di   due  strategie  di  Espressione,  per  un  totale  di  36  occorrenze  di  Espressione  del  giudizio.  I  dati  mostrano  come   i   bambini   di   seconda   e   terza   elementare   sappiano   già   utilizzare   quasi   tutte   le   strategie   a   disposizione   del   parlante  per   esprimere   il   proprio   giudizio,   pur  dimostrando  una   chiara  preferenza  per   le   formulazioni   che   attribuiscono   responsabilità   diretta   all’interlocutore,   essendo   Accusa   e   Richiesta   di   giustificazione   le   più   frequenti.  Rispetto  alla  componente  direttiva,   invece,   i  bambini  optano  per  un’unica  strategia:   l’Ordine,  una   modalità  anch’essa  diretta  e  impositiva.  Le  proteste  così  realizzate  risultano  tendenzialmente  dirette,  al  limite   dell’aggressività   e   non   facilitano   nell’interlocutore   il   riconoscimento   della   propria   responsabilità,   una   possibile   riparazione   o   una   soluzione   intermedia.   Anche   in   questo   caso   non   si   registrano   particolari   differenze  nelle  scelte  realizzate  da  monolingui  e  plurilingui.  Vediamo  alcuni  esempi  tratti  dal  corpus.   Nell’esempio  (3)  B1  avvia  la  protesta  per  un  comportamento  scorretto  del  compagno  attribuendogli   la   responsabilità   con   una   Critica.   Di   fronte   alla   mancata   risposta   dell’amico   introduce   la   Richiesta   di   riparazione  con  un  Ordine.   Il   risultato  è   l’abbandono  del  gioco  da  parte  del   compagno  che  ha  commesso   la   scorrettezza.  In  (4),  invece,  l’accusa  esplicita  di  aver  barato,  non  solo  viene  negata  dall’interlocutore,  ma  viene   ribadita  ulteriormente  dall’autore  della  protesta  che  finisce  con  interrompere  il  gioco,  anziché  ottenere  delle   scuse  o  una  riparazione.     3)     B1:     guarda  che  non  hai  mica  fatto  una  cosa  corretta       B2     non  risponde       B1:     annulliamo  il  goal       B2     abbandona  il  gioco     4)   B3:     ehi  #0_2  hai  barato     B4:     no  non  ho  barato     B3:     sì  che  hai  barato  #0_2  adesso  non  voglio  più  giocare  con  te     In  (5)  il  bambino  impiega  una  strategia  diversa,  iniziando  lo  scambio  comunicativo  con  una  Richiesta   di  riparazione.  Questa  viene  comunque  realizzata  con   la  strategia  dell’Ordine,  dunque  una  modalità  diretta,   che   poco   predispone   l’interlocutore   verso   una   reale   riparazione.   L’apertura   del   canale   comunicativo   attraverso  hei  è  anch’essa  una  modalità  diretta,  poco  cortese,  di  entrare  in  contatto  con  il  compagno.       5)     B5:   ehi  ridammi  il  mio  dinosauro       B6:   no       B5:   ridammelo       B6:   no     B5:     maestra  #0_4  B6  non  mi  dà  il  mio  dinosauro     Anche  nell’esempio  (6),  nonostante  una  maggior  elaborazione  nella  formulazione  del  nucleo  dell’atto,   il  risultato  finale  non  è  quello  atteso  dall’autore  della  protesta.     6)   B7:     ma  perché  mi  sei  venuto  davanti  io  non  ci  vedo  niente     B8:     chissene     B7:     allora  lo  vado  a  dire  alla  maestra  #0_3  MAESTRA  MAESTRA  B2  mi  è  venuto  davanti  e  io  non   riesco  a  vedere     I:     ma  insomma  bimbi  #0_2  c’è  posto  per  tutti     B7:     fa  una  pernacchia     B8:     me  la  paghi     I:     B7  stiamo  scherzando?     B7  avvia  lo  scambio  comunicativo  esprimendo  il  suo  giudizio  negativo  rispetto  al  comportamento  del   compagno,   che   si   è   seduto   in  modo   da   non   permettergli   di   vedere   correttamente   ciò   che   l’insegnante   sta   proponendo.   Nel   farlo   combina   due   strategie:   con   ma   perché   mi   sei   venuto   davanti   attribuisce   la   responsabilità   dello   stato   negativo   delle   cose   al   compagno,   richiedendo   una   giustificazione   del   suo   comportamento,  facendo  così  emergere  in  modo  implicito  la  propria  valutazione  negativa,  mentre  con  io  non   ci   vedo   niente   sottolinea   la   ragione   per   cui   è   legittimo   valutare   negativamente   il   compagno   e   quindi   STEFANIA  FERRARI     E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   66   protestare.   B7   non   richiede   espressamente   una   riparazione,  ma   lascia   la   parola   al   compagno,   affidandogli   implicitamente   il   compito   di   porre   rimedio   alla   situazione   deplorevole.   Il   compagno   invece   risponde   manifestando  un  esplicito  disinteresse  rispetto  alla  situazione.  B7  richiede  a  questo  punto  l’intervento  di  un   adulto.  L’insegnante  avvia  una  proposta  di  possibile  riparazione,  facendo  notare  ai  bambini  come  ci  sia  posto   per  entrambi,  invitandoli  dunque  a  trovare  una  soluzione  alternativa,  ma  B7  reagisce  offendendo  il  compagno   con  una  pernacchia  e  B8  chiude  lo  scambio  con  una  minaccia.  L’insegnante  a  questo  punto  redarguisce  B7  per   la  modalità  con  cui  si  rivolge  al  compagno.  B7,  dunque,  non  solo  non  riesce  a  vedere  comodamente,  ma  finisce   con  l’essere  redarguito  dall’insegnante  e  col  litigare  con  il  compagno.       5.3.  Quali  strategie  di  mitigazione  e  atti  di  supporto  impiegano?   L’analisi   delle   strategie   di  mitigazione   e   dell’impiego  degli   atti   di   supporto  mostra   come   i   bambini   tendano   a   usare   poco   frequentemente   questi   strumenti.   Solo   in   10   interazioni   su   36   (28%)   infatti   l’atto   è   modificato  con  uno  o  più  modificatori  e  in  16  su  36  (44%)  accompagnato  da  un  atto  di  supporto.  La  Tabella  6   riporta   la  distribuzione  dei  modificatori  e  degli  atti  di  supporto.  Per  quel  che  riguarda   le  scelte  degli  allievi   plurilingui,   si   noti   che   in   questo   caso   nelle   loro   interazioni   non   compaiono   modificatori.   Il   campione   numericamente   limitato  e   la  varietà  di  profili   individuali  non  permette  di   interpretare  questa  osservazione:   essa  potrebbe  essere  influenzata  da  fattori  individuali  non  distinguibili  dalla  variabile  mono-­‐plurilingue  sulla   base  delle  informazioni   in  nostro  possesso.  Il  dato  sottolinea  comunque  la  difficoltà  per  i  bambini  di  questa   età  nel  gestire  le  strategie  di  mitigazione.     Tabella 6 Proteste, Modificatori e atti di supporto Strategie Occorrenze Modificatori Discorsivi Riempitivi 4 Fatismi 1 Modificatori Lessicali Attenuatori 1 Rafforzatori 3 Intensificatori 2 Richiami 1 Modificatori Morfosintattici Condizionale 1 Imperfetto 1 Atti di supporto - Appello Lessicali 4 Interiezioni 12   I   dati   evidenziano,   inoltre,   come   allo   scarso   uso   di   modificatori   e   atti   di   supporto   si   aggiunga   un   problema   di   selezione.   I   modificatori   impiegati   tendono,   infatti,   a   rafforzare   l’Espressione   del   giudizio,   aumentandone  la  minacciosità:  ne  è  un  esempio  l’uso  significativo  di  Rafforzatori  e  Intensificatori,  presenti  in   ben  5   interazioni   delle   10   caratterizzate  dall’impiego  di   strumenti   di  mitigazione.  Analogamente,   gli   atti   di   supporto  sono  di  un  solo  tipo,  Appello,  realizzato  in  4  casi  con  un  nome  proprio,  mentre  nei  restanti  12  con   interiezioni  del  tipo  hei,  oh,  dai.     Nel   complesso,   la   difficoltà   a   impiegare   strumenti   per   modificare   la   forza   illocutoria   dell’atto,   o   prepararne   il   terreno,  rafforzano   l’effetto  di   tono  brusco,  aggressivo  e  non  contestabile,  già  rilevato   in  §5.2,   senza  predisporre  positivamente  l’interlocutore  verso  una  risoluzione  della  situazione.           GESTIRE  SITUAZIONI  DI  CONFLITTO  NELLA  SCUOLA  PRIMARIA   E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   67   6.  L’intervento  didattico   L’osservazione   empirica   descritta   nelle   pagine   precedenti   ha   orientato   i   docenti   rispetto   ai   reali   bisogni   di   apprendimento   degli   allievi   coinvolti   e   ha   guidato   la   progettazione   didattica   di   sperimentazioni   dedicate  all’atto  comunicativo  della  protesta.  Nel  caso  di  allievi  di  7-­‐8  anni   il  docente  ha  potuto  constatare,   sulla   base   di   dati   empirici,   come   i   bambini   avessero   già   sviluppato   diverse   competenze   rispetto   all’atto   di   protesta:   l’intervento   didattico   non   doveva,   dunque,   essere   progettato   per   insegnare   loro   a   protestare,  ma   piuttosto  mirato  ad  affinare  ulteriormente  le  loro  consapevolezze  rispetto  alla  varietà  di  strumenti  linguistici   a   disposizione  del   parlante.   In   particolare,   l’attenzione  poteva   essere   concentrata   sulle   diverse  modalità   di   realizzazione   dell’Espressione   del   giudizio   e   della   Richiesta   di   Riparazione,   sull’uso   di   strumenti   di   mitigazione  della  forza  illocutoria  e  di  atti  di  supporto.  La  progettazione  didattica  ne  è  risultata  così  facilitata:   la   cornice   progettuale   della   ricerca-­‐azione   ha   offerto   una   struttura   di   riferimento   entro   cui   muoversi   nell’organizzazione   delle   fasi   di   lavoro,   mentre   l’osservazione   empirica   ha   permesso   una   più   immediata   messa   a   fuoco   degli   obiettivi   da   sviluppare   nelle   singole   attività   e   una   più  mirata   selezione   dei  materiali-­‐ stimolo.     Complessivamente,  gli  interventi  didattici  hanno  avuto  una  durata  complessiva  di  6-­‐8  ore  distribuite   su   3-­‐4   lezioni,   a   cui   si   devono   aggiungere   le   2-­‐3   ore   dedicate   all’osservazione   iniziale.   Le   attività   hanno   seguito   un’articolazione   in   quattro   fasi   (Osservare,   Utilizzare,   Riflettere   e   Fare   esperienza)   e   sono   state   caratterizzate   dall’impiego   di   varie   tecniche.   A   partire   dall’analisi   delle   proprie   produzioni,   combinate   con   alcuni  stimoli  video  autentici,  i  bambini  hanno  avuto  modo  di  esplorare  gli  usi  linguistici  in  contesto,  dedurre   regolarità   e   differenze,   raccogliere   e   organizzare   secondo   criteri   i   diversi   modi   per   dire   una   stessa   cosa,   alternando  fasi  di  riflessione  implicita  con  spiegazioni  esplicite.  L’analisi  meta-­‐pragmatica  in  contesto  è  stata,   inoltre,  rinforzata  da  attività  d’uso,  più  o  meno  controllate,  in  modo  da  favorire  un  reimpiego  delle  forme  su   cui  si  è  lavorato  (Ferrari,  2016).  La  tabella  8  presenta  una  visione  complessiva  degli  interventi  realizzati  nelle   quattro  classi  coinvolte  in  questo  studio.   La  prima  fase  Osservare  aveva  lo  scopo  di  accompagnare  i  bambini  nell’analisi  e  individuazione  di  ciò   che  fanno  i  parlanti  con  le  parole.  Sulla  base  dell’analisi  delle  competenze  d’uso  degli  allievi,   l’insegnante  ha   mirato   le   attività   all’identificazione   delle   due   macro-­‐componenti   dell’atto:   nel   caso   dell’Espressione   del   giudizio   lo   scopo   era  principalmente  un   riconoscimento  delle   strategie   già  note,   nel   caso  della  Richiesta  di   riparazione,   invece,   l’obiettivo   era   portare   l’attenzione   degli   allievi   sulla   più   ampia   gamma   di   strategie   a   disposizione   dei   parlanti.   L’alternanza   tra   lavoro   a   piccoli   gruppi   e   a   classe   intera   favoriva   discussioni   puntuali,  oltre  che  un  maggior  coinvolgimento  di   tutti  gli  allievi.  Le  diverse   formulazioni  emerse  sono  state   condivise  dalla  classe  e  raccolte  in  un  cartellone-­‐Tassonomia.   Nella   seconda   fase   Utilizzare   gli   allievi   si   mettevano   nuovamente   alla   prova   in   situazioni   comunicative   e   con   formati   di   produzione   più   o   meno   controllati:   DCT   orali,   dialoghi   da   completare   con   parole  o  battute  mancanti  o  riformulazioni.  Le  attività  venivano  proposte  prima  individualmente  o  a  coppie,   poi   condivise   a   grande   gruppo,   favorendo   così   la   discussione   rispetto   alle   scelte   linguistiche   in   termini   di   effetto  comunicativo,  funzionalità  e  appropriatezza.  Basandosi  sull’analisi  iniziale  dei  bisogni,  l’insegnante  ha   avuto  modo  di   focalizzare  questa  parte  del   lavoro  sulla  varietà  di  possibili   formulazioni  per  esprimere  una   stessa   componente   dell’atto   comunicativo.   Le   soluzioni   proposte   andavano   ad   ampliare   la   tassonomia   di   classe  preparata  con  l’attività  1.   La   terza   fase   Riflettere   affinava   ulteriormente   l’attenzione   sulla   lingua,   favorendo   la   riflessione   intorno  alle  strategie  di  mitigazione  e  all’uso  degli  atti  di  supporto  per  preparare  e  sostenere  la  protesta.  Di   nuovo,   basandosi   sull’analisi   iniziale,   l’insegnante   ha   avuto   modo   di   mirare   questa   parte   del   lavoro   alle   strategie  di  modificazione  e  agli  atti  di  supporto.  La  riflessione  sulla  lingua  era  basata  sul  parlato  prodotto  dai   bambini  nelle  attività  precedenti.   In  particolare   si   sono  scelti  dialoghi   che  avevano  portato  a  esiti  diversi  o   comunque  esemplificativi  di  varie  modalità  di  gestione  dell’atto.  L’insegnante  invitava  la  classe  a  trovare,  ad   esempio,   somiglianze   e   differenze   tra   due   o   più   interazioni,   a   identificare   parole   o   espressioni   specifiche   cogliendone   la   funzione   comunicativa.   Infine,   proponeva   un   reimpiego   controllato   di   alcune   forme   linguistiche  portando  di  nuovo  gli   allievi   a   riformulare  o   completare  dialoghi.  Questa   fase  di   lavoro  poteva   prevedere   esercizi   uguali   per   tutta   la   classe   o   differenziati   sulla   base   dei   bisogni   di   apprendimento   o   del   livello  di   competenza.  Al   termine  delle  attività   linguistiche   la   classe  elaborava  un  elenco  di   indicazioni  utili   per  realizzare  l’atto  linguistico,  arrivando  a  ricostruire  insieme  una  sorta  di  norma  d’uso.   La   quarta   fase   Fare   esperienza   stimolava,   invece,   l’attenzione   verso   l’osservazione   della   lingua   in   contesti   comunicativi   reali.   Ai   bambini   veniva   assegnato   il   compito   di   osservare   interazioni   quotidiane   e   annotare  esempi  di  dialoghi  potenzialmente  conflittuali  da  riproporre  all’attenzione  dei  compagni  in  classe.  Il   STEFANIA  FERRARI     E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   68   materiale   raccolto   permetteva   ulteriori   riflessioni   e   approfondimenti,   favorendo   sia   un   collegamento   tra   riflessione  in  aula  e  realtà  linguistica,  sia  una  ripresa  dei  contenuti  trattati  nel  percorso  didattico.     Tabella 7 Fasi e attività dell’intervento didattico Fase Attività Focus Prima dell’intervento didattico Condivisione di esperienze (1 ora) Conversazione di gruppo su esperienze di litigio: cosa vuol dire litigare? Quali sono le situazioni a scuola in cui finisci con il litigare? Cosa fai o dici quando litighi? Selezionare situazioni stimolo familiari e adatte all’età Rilevazione (2 ore) Role play a coppie su situazioni stimolo che elicitano atti di protesta Osservare le modalità di gestione dell’atto comunicativo target Intervento didattico Fase 1 Osservare (2 ore) Attività a grande gruppo o a coppie basate su alcune trascrizioni dei role play svolti dagli studenti e alcuni video autentici. Individuare cosa fanno i parlanti con le parole, collegando lingua e funzioni comunicative. Raccolta delle strategie individuate in una prima tassonomia. La struttura dell’atto di protesta e le due macro-componenti: Espressione del giudizio e Richiesta di riparazione Fase 2 Utilizzare (2 ore) DCT orale a partire da 2-3 delle situazioni impiegate per i role play. Elicitazione di possibili variazioni nella formulazione della protesta e arricchimento della tassonomia preparata in precedenza. Dialoghi da completare con parole o battute mancanti. Analisi di un video autentico in cui alcuni bambini protestano per un gioco di carte e richiesta di riformulazione a coppie della situazione cercando di evitare inutili litigi e gestendo a parole la protesta. La struttura dell’atto di protesta e le possibili formulazioni linguistiche degli atti che lo compongono Fase 3 Riflettere (2 ore) A partire dai role play della fase 2, selezione delle formulazioni più efficaci e individuazione degli elementi linguistici che hanno orientato la scelta. Confronto di diverse interazioni che si differenziano principalmente nell’uso di mitigatori e presenza di atti di supporto. Reimpiego delle strutture individuate su nuovi esempi (riformulazioni e cloze mirati). A grande gruppo definizione di una serie di indicazioni utili per protestare con efficacia: strategie generali, consigli e esempi. Atti di supporto e modificatori Fase 4 Fare Esperienza (1 ora) Osservazione della realtà: raccolta di esempi tratti da interazioni quotidiane a cui si partecipa o si assiste. Registrazione delle parole precise, delle strategie e modalità messe in atto dai parlanti. Riflessioni e approfondimenti. Ripresa in contesto   7.  Conclusione   L’espressione   dell’atto   di   protesta   è   un’azione   linguistica   complessa,   che   richiede   competenze   sofisticate.  L’analisi  illustrata  in  queste  pagine  ha  mostrato  come  i  bambini  di  7-­‐8  anni  non  sempre  riescano  a   esprimere   verbalmente   questo   atto   e   frequentemente   risolvano   le   situazioni   di   protesta   con   azioni   fisiche   mirate   ad   auto-­‐riparare   il   torto   subito.   Quando   impiegano   strumenti   linguistici   tendono   comunque   a   utilizzare  un  numero   limitato  di  strategie:  esprimono   il  giudizio  con  attribuzione  diretta  di  responsabilità  e   raramente  accompagnano  la  protesta  con  atti  di  supporto  o  modificatori.  Ne  consegue  che  le  proteste,  verbali   o  non,  oltre  a   risultare   tendenzialmente  aggressive,  non   facilitano  una  risoluzione  positiva  della   situazione.   L’osservazione  analitica  delle  produzioni  evidenzia,  inoltre,  come  nonostante  la  scarsa  efficacia  nella  gestione   dell’atto,  i  bambini  siano  consapevoli  della  complessità  della  protesta  e  dei  rischi  per  la  faccia  di  entrambi  gli   interlocutori.   In   diverse   interazioni,   infatti,   si   osserva   la   realizzazione   di   un’importante   strategia   di   GESTIRE  SITUAZIONI  DI  CONFLITTO  NELLA  SCUOLA  PRIMARIA   E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   69   negoziazione:  nel  primo  turno  viene  esplicitata  la  sola  componente  espressiva,  rimandando  eventualmente  la   componente   direttiva   ai   turni   successivi,   così   da   lasciare   spazio   all’interlocutore   per   proporre   una   riparazione.  Purtroppo  l’uso  di  atti  come  Accusa  e  Critica  non  aprono  realmente  la  strada  a  una  riparazione   del   compagno,   e   nei   rari   casi   in   cui   si   assiste   a   una   più   fine   elaborazione   della   protesta,   la   difficoltà   dell’interlocutore   di   cogliere   le   implicazioni   delle   scelte   linguistiche   del   compagno,   tendono   comunque   a   inficiare  negativamente  il  risultato  di  questo  tipo  di  interazioni.     Un’indagine  come  quella  riportata  in  queste  pagine,  per  quanto  limitata  rispetto  alla  numerosità  dei   partecipanti   e  delle   interazioni   elicitate,   ha   interessanti   ricadute  dal  punto  di   vista  didattico.   L’analisi   offre   indicazioni  precise  rispetto  ai  bisogni  di  apprendimento  dei  bambini:  gli   informanti  del  corpus  non  devono   infatti   imparare  a  gestire   la  protesta  tout  court,  ma  piuttosto  affinare   le  modalità  di  realizzazione  degli  atti,   ampliare   l’uso   e   la   gamma   dei  modificatori   e   imparare   a   gestire   con  maggior   raffinatezza   la   preparazione   dell’atto   di   protesta   nell’interazione.   Gli   insegnanti   possono   dunque   utilmente   sostenere   lo   sviluppo   linguistico   e   comunicativo   dei   loro   allievi,   selezionando   opportunamente   attività   e   stimoli   linguistici   e   favorendo  una  riflessione  meta-­‐pragmatica  specifica  e  mirata  (Siegel,  2016).  Per  il  suo  carattere  esplorativo,  il   presente   studio   è   stato   dedicato   allo   sviluppo   di   una   progettazione   didattica   basata   su   dati   empirici,   rimandando  a  studi  ulteriori  l’efficacia  di  interventi  didattici  di  questo  tipo.     Dal  punto  di  vista  della   ricerca,  questo   lavoro  mette   in   luce  alcuni  punti  di  attenzione  che  possono   essere   ulteriormente   indagati.  Da  un   lato   sarebbe  utile   osservare   in   prospettiva   longitudinale   le   variazioni   nella   realizzazione   dell’atto   da   parte   degli   allievi   monolingui   e   plurilingui   della   scuola   primaria,   dall’altra   ampliare  il  tipo  di  situazioni  comunicative  sia  rispetto  alla  familiarità  del  contesto  che  dell’interlocutore,  così   da   rilevare   con  maggior   ricchezza   di   dettagli   i   bisogni   linguistici   dei   bambini   rispetto   alla   realizzazione   di   questo  atto,  complesso,  ma  chiaramente  rilevante  da  un  punto  di  vista  relazionale.  Si  riconferma  la  necessità   di   monitorare   con   precisione   anche   gli   effetti   dell’intervento   didattico   e   delle   varie   tecniche   impiegate   durante  il  percorso  sia  sulle  produzioni  dei  bambini  che  sulle  capacità  di  riflettere  sulla  lingua.         Riferimenti  bibliografici   Alcón   Soler,   Eva   (2015).   Pragmatic   learning   and   study   abroad:   Effects   of   instruction   and   length   of   stay.   System,  48,  62–74.   Bardovi-­‐Harlig,   Kathleen   (2015).   Operationalizing   conversation   in   studies   of   instructional   effect   in   L2   pragmatics.  System,  48,  21–34.   Bazzanella,  Carla  (2005).  Linguistica  e  pragmatica  del  linguaggio.  Roma/Bari,  Italia:  Laterza.   Bettoni,  Camilla  (2006).  Usare 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Bambino 2 guarda la carta prima di pescare e cerca di imbrogliare mettendola sotto al mazzo. Bambino 1 se ne accorge e vuole annullare la partita. A scuola, le patatine Durante l'intervallo bambino 1 sta mangiando delle patatine. Bambino 2 prende un bel po’ di patatine senza chiedere il permesso al compagno. A scuola, copiare Durante la verifica bambino 1 cerca di copiare il compito di bambino 2. A bambino 2 non piace che un compagno si metta a copiare il compito. A scuola, le mie carte Durante l’intervallo bambino 1 sta giocando da solo con le carte, bambino 2 vorrebbe giocare e prende le carte dalle mani di bambino 1 senza dire niente. A scuola, la tuta nuova Bambino 1 sta facendo merenda con un succo di frutta prima di andare in palestra, bambino 2 passa correndo e fa cadere il succo sporcando la tuta nuova di bambino 1. In mensa, il mio posto Bambino 1 prende una sedia per mettersi vicino a bambino 2. Poi bambino 1 si alza un attimo e va a bere. Bambino 3 prende il posto di bambino 1. In aula video, il mio posto I bambini guardano un filmato con l'insegnante. Bambino 1 si vuole sedere davanti. Bambino 2 prende il posto di bambino 1. Bambino 1 rivuole il suo posto, perché altrimenti non riesce a vedere bene il film. A casa, il dinosauro Bambino 1 ha preso il dinosauro di bambino 2 senza chiedere il permesso. Bambino 1 va da bambino 2 e rivuole il suo dinosauro. A casa, fallo Bambino 1 e bambino 2 stanno giocando a calcio. Bambino 1 fa un’azione scorretta per vincere la partita, bambino 2 se ne accorge e vuole annullare il goal. A casa, cambiare canale Bambino 1 sta guardando il suo cartone preferito alla televisione, bambino 2 prende il telecomando e cambia canale. A casa, il mio giornalino Bambino 1 sta leggendo il suo giornalino preferito, bambino 2 prende il giornalino di bambino 1 e involontariamente strappa una pagina. GESTIRE  SITUAZIONI  DI  CONFLITTO  NELLA  SCUOLA  PRIMARIA   E-­‐JournALL  6(1)  (2019),  pp.  56-­‐73   73   Stefania Ferrari, Università del Piemonte Orientale stefania.ferrari@uniupo.it IT Stefania Ferrari è ricercatrice presso l’Università del Piemonte Orientale, dove attualmente insegna Didattica delle Lingue Moderne. Ha seguito una varietà di progetti di ricerca nell’ambito del bilinguismo, dell’apprendimento dell’italiano in contesto scolastico, dell’educazione linguistica attiva, della pragmatica e della valutazione. Collabora come formatrice con scuole e comuni del nord Italia nel realizzare interventi per la promozione del successo scolastico degli allievi non italofoni. Scrive regolarmente per riviste rivolte a insegnanti, quali Sesamo Interculturale e La Vita Scolastica, dove cura sezioni dedicate all’insegnamento dell’italiano L2. È fondatrice della rete professionale Glottonaute. EN Stefania Ferrari is an assistant professor at the Università del Piemonte Orientale, where she currently teaches Modern Language Pedagogy. She has carried out a variety of research projects in the fields of bilingualism, Italian language learning in educational contexts, active learning in linguistic education, pragmatics, and assessment. As an educator, she works with schools and municipalities in northern Italy to promote the academic success of non-Italian-speaking students. In addition to being the founder of the professional network Glottonaute, she publishes regularly in journals for educators, such as Sesamo Interculturale and La Vita Scolastica, in which she also manages sections dedicated to the teaching of Italian as a Second Language. ES Stefania Ferrari es profesora ayudante en la Università del Piemonte Orientale, donde actualmente enseña Didáctica de las Lenguas Modernas. Ha participado en varios proyectos de investigación en los ámbitos del bilingüismo, del aprendizaje del idioma italiano en un contexto escolar, de la educación del aprendizaje lingüístico activo, de la pragmática y de la evaluación. Como educadora, trabaja con escuelas y municipios del norte de Italia en la promoción de actividades para el éxito académico de los estudiantes que no hablan italiano. Además de ser la fundadora de la red profesional Glottonaute, también publica en revistas dirigidas a profesores, como Sesamo Interculturale y La Vita Scolastica, en las que edita las secciones dedicadas a la enseñanza del italiano como segunda lengua.