Microsoft Word - 3. Fleta_DONE_24-38.docx


EuroAmerican	
  Journal	
  of	
  Applied	
  Linguistics	
  and	
  Languages	
  
Special	
  Issue,	
  Volume	
  7,	
  Issue	
  1,	
  January	
  2020,	
  24-­‐38	
  
ISSN	
  2376-­‐905X	
  	
  
DOI	
  http://dx.doi.org/10.21283/2376905X.11.185	
  
www.e-­‐journall.org	
  	
  

© Fleta Guillén 2020. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License. 

	
   	
  
	
   Construyendo	
  puentes	
  entre	
  Educación	
  Infantil	
  y	
  Primaria	
  	
  

para	
  la	
  enseñanza	
  bilingüe	
  en	
  inglés	
  
	
  
	
  

	
  
M.	
  TERESA	
  FLETA	
  GUILLÉN	
  

Universidad	
  Complutense	
  de	
  Madrid	
  
	
   	
  
	
   Received	
  27	
  April	
  2019;	
  received	
  in	
  revised	
  form	
  9	
  July	
  2019;	
  accepted	
  29	
  September	
  2019	
  

 
ABSTRACT 

ES El presente artículo ofrece una visión general del funcionamiento de la enseñanza del inglés en educación Infantil en el 
contexto español y presenta sugerencias de buenas prácticas. Para garantizar el éxito de la educación bilingüe en Primaria, en 
la que asignaturas no lingüísticas se estudian a través del inglés, es necesario equipar a alumnos y a docentes con los 
instrumentos y técnicas pedagógicas necesarias para acometer las habilidades lingüísticas y conceptuales cuanto antes. 
Basándose en estudios de adquisición del inglés, en las reflexiones de los propios docentes, en el enfoque metodológico 
AICLE, y con el foco puesto en la Comunidad Autónoma de Madrid, este artículo explica la situación de la enseñanza del inglés 
en educación Infantil y presenta intervenciones pedagógicas creativas para construir puentes entre Infantil y el aula bilingüe de 
Primaria. Tras justificar la conveniencia del aprendizaje temprano del inglés, se presentan prácticas útiles para equipar mejor al 
alumnado en Infantil y ayudarle a enfrentarse al reto que supone la educación bilingüe en Primaria. 
 
Palabras clave: INFANTIL, PRIMARIA, INGLÉS, APRENDIZAJE TEMPRANO, METODOLOGÍAS. 
 

EN This article offers an overview of English language teaching in early childhood education contexts in Spain and offers 
suggestions for good practices. In order to guarantee successful bilingual education in primary school, when content classes are 
offered in English, it is necessary for students and teachers to possess the tools and skills that will allow them to tackle 
conceptual and linguistics abilities as soon as possible. In this article, based on previous studies on English learning as well as 
on teacher reflection and CLIL methodology, and focusing on the Spanish region of Madrid, I present the current state-of-affairs 
of English language teaching at primary schools and discuss creative pedagogical interventions to bridge pre-K and bilingual 
primary education. I begin by justifying the need for early English language learning, then describe some useful teaching 
practices to better prepare pre-K students and help them be successful in bilingual primary education. 
 
Key words:	
  PRE-K, PRIMARY SCHOOL, ENGLISH, EARLY LANGUAGE LEARNING, METHODOLOGIES. 
 

IT Il presente articolo offre una rassegna generale del funzionamento dell’insegnamento dell’inglese nella scuola materna nel 
contesto spagnolo e fornisce dei suggerimenti pratici per le lezioni. Per garantire il buon esito della formazione bilingue nella 
scuola primaria, in cui le materie non linguistiche si studiano in inglese, è necessario fornire agli alunni e ai docenti gli strumenti 
e le tecniche pedagogiche necessarie per sollecitare le abilità linguistiche e concettuali il prima possibile. Sulla base degli studi 
sull’acquisizione dell’inglese, delle riflessioni degli stessi docenti, dell’impostazione metodologica CLIL, e con il focus sulla 
Comunità Autonoma di Madrid, questo articolo illustra la situazione dell’insegnamento dell’inglese nella scuola materna e 
presenta degli interventi pedagogici creativi per costruire dei ponti tra la scuola materna e l’aula bilingue della primaria. Dopo 
aver giustificato la convenienza dell’apprendimento precoce dell’inglese, si espongono delle pratiche utili per meglio attrezzare 
gli studenti della materna ed aiutarli ad affrontare con successo la sfida della formazione bilingue nella primaria. 
 
Parole chiave: SCUOLA MATERNA, SCUOLA PRIMARIA, INGLESE, APPRENDIMENTO PRECOCE, METODOLOGIE. 

  
  

 
 

	
  
* 	
  	
  M.	
  Teresa	
  Fleta	
  Guillén,	
  Universidad	
  Complutense	
  de	
  Madrid	
  
	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  	
  tfleta@perlaunion.es	
  



CONSTRUYENDO	
  PUENTES	
  ENTRE	
  EDUCACIÒN	
  INFANTIL	
  Y	
  PRIMARIA	
  
	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 25	
  

1.	
  Introducción	
  
La	
  enseñanza	
  del	
  inglés	
  a	
  hablantes	
  de	
  otras	
  lenguas	
  se	
  ha	
  ido	
  consolidando	
  en	
  las	
  últimas	
  décadas	
  

de	
  manera	
  progresiva	
  en	
  muchos	
  países	
  (Murphy	
  &	
  Evangelou,	
  2016).	
  Esto	
  ocurre	
  en	
  Primaria	
  no	
  solo	
  bajo	
  el	
  
enfoque	
  pedagógico	
  de	
  Aprendizaje	
   Integrado	
  de	
  Contenidos	
  y	
  Lenguas	
  Extranjeras	
   (en	
  adelante	
  AICLE),	
   o	
  
con	
  programas	
  de	
  inmersión	
  temprana	
  (Baker	
  &	
  Wright,	
  2017;	
  Coyle,	
  Hood	
  &	
  Marsh,	
  2010;	
  Cummins,	
  1979;	
  
Genesee,	
  2008);	
   sino	
   también	
  en	
   la	
  esfera	
  de	
   la	
  educación	
  superior	
   (Dearden,	
  2015).	
  En	
   todos	
   los	
  casos,	
  el	
  
inglés	
  se	
  viene	
  utilizando	
  de	
  manera	
  creciente	
  como	
  medio	
  de	
   instrucción	
  de	
  asignaturas	
  no	
   lingüísticas	
  en	
  
todos	
  los	
  niveles	
  académicos.	
  	
  

Dentro	
  del	
  panorama	
  actual	
  de	
  enseñanza	
  de	
  las	
  lenguas	
  extranjeras,	
  España	
  se	
  sitúa	
  en	
  una	
  posición	
  
destacada.	
   Como	
   ya	
   apuntaba	
   Coyle	
   en	
   2010,	
   España	
   lidera	
   un	
   papel	
   protagonista	
   en	
   la	
   implantación	
   de	
  
programas	
  educativos	
  bilingües:	
  “Spain	
  is	
  rapidly	
  becoming	
  one	
  of	
  the	
  European	
  leaders	
   in	
  CLIL	
  practice	
  and	
  
research”	
  (Coyle,	
  2010,	
  p.	
  viii).	
  La	
  enseñanza	
  de	
  lenguas	
  extrajeras	
  empezó	
  a	
  cambiar	
  en	
  España	
  de	
  manera	
  
generalizada	
   a	
   finales	
   del	
   siglo	
   XX	
   cuando	
   se	
   elaboró	
   el	
  White	
   Paper	
   de	
   la	
   Comisión	
   Europea	
   (Comisión	
  
Europea,	
  1995).	
  Los	
  dos	
  objetivos	
  principales	
  de	
  este	
  documento	
  incluían	
  la	
  adquisición	
  y	
  mejora	
  de	
  por	
  vida	
  
de	
  las	
  competencias	
  comunicativas,	
  y	
  del	
  dominio	
  de	
  tres	
  lenguas	
  comunitarias	
  a	
  través	
  de	
  la	
  Fórmula	
  1	
  +	
  2	
  
(lengua	
  materna	
  +	
  2)	
  desde	
  una	
  edad	
  temprana.	
  Esta	
  fórmula	
  especifica	
  que,	
  durante	
  la	
  etapa	
  escolar,	
  todos	
  
los	
   niños	
   de	
   la	
   Unión	
   Europea	
   deben	
   tener	
   la	
   oportunidad	
   de	
   aprender	
   al	
   menos	
   tres	
   lenguas	
   a	
   un	
   nivel	
  
funcionalmente	
   adecuado.	
   Basándose	
   en	
   la	
   propuesta	
   del	
   libro	
   Blanco,	
   muchas	
   escuelas	
   españolas	
  
desarrollaron	
   programas	
   bilingües,	
   la	
   mayoría	
   adoptando	
   AICLE	
   como	
   enfoque	
   para	
   enseñar	
   materias	
   no	
  
lingüísticas	
  a	
  través	
  del	
  inglés	
  (Coyle	
  et	
  al.,	
  2010,	
  p.1).	
  Desde	
  1996,	
  los	
  programas	
  bilingües	
  inglés-­‐español	
  se	
  
han	
  venido	
   implantado	
  en	
   colegios	
  públicos	
  de	
  educación	
  Primaria	
   impulsados	
  por	
   las	
  politicas	
  educativas	
  
nacionales	
  y	
  autonómicas.	
  	
  

En	
   las	
   últimas	
   décadas,	
   la	
   demanda	
   del	
   inglés	
   como	
   lengua	
   extranjera/adicional/segunda	
   (en	
  
adelante	
  L2)	
  ha	
  sido	
  impulsada	
  no	
  solo	
  por	
  la	
  proliferación	
  de	
  programas	
  de	
  enseñanza	
  bilingüe	
  en	
  educación	
  
Primaria	
  y	
  Secundaria;	
  sino	
  también	
  por	
  la	
  incorporación	
  de	
  secciones	
  bilingües	
  al	
  ámbito	
  universitario,	
  y	
  por	
  
la	
  potenciación	
  de	
  cursos	
  de	
  formación	
  de	
  profesorado.	
  Este	
  giro	
  pedagógico	
  hacia	
  un	
  mayor	
  incremento	
  de	
  
los	
  programas	
  de	
  enseñanza	
  bilingüe	
  se	
  inicia	
  de	
  manera	
  progresiva	
  en	
  Primaria,	
  lo	
  cual	
  conlleva	
  numerosos	
  
cambios	
  no	
  solo	
  en	
  las	
  políticas	
  educativas	
  sino	
  también	
  en	
  los	
  enfoques	
  metodológicos.	
  Factores	
  tales	
  como	
  
la	
  edad	
  de	
   inicio	
  de	
   los	
  alumnos,	
  el	
  entorno	
  de	
  aprendizaje,	
  o	
  el	
   tiempo	
  y	
  grado	
  de	
  exposición	
  al	
   inglés	
  (en	
  
adelante	
  input),	
  inciden	
  directamente	
  en	
  la	
  calidad	
  de	
  la	
  enseñanza.	
  

El	
  impulso	
  de	
  programas	
  bilingües	
  no	
  solo	
  es	
  considerable	
  en	
  España,	
  sino	
  también	
  en	
  otros	
  países	
  
con	
   una	
   mayor	
   o	
   menor	
   tradición	
   de	
   educación	
   bilingüe	
   (Kersten,	
   Rohde,	
   Schelletter	
   &	
   Steinlen,	
   2010;	
  
Mourão,	
  2019;	
  Mourão	
  &	
  Lourenço,	
  2015;	
  Murphy	
  &	
  Evangelou,	
  2016;	
  Rokita-­‐Jaśkow,	
  2015).	
  A	
  pesar	
  de	
  ello,	
  
en	
   estudios	
   recientes	
   queda	
   reflejado	
   que	
   los	
   docentes	
   de	
   lengua	
   extranjera	
   que	
   trabajan	
   en	
   educación	
  
Infantil	
   carecen	
  de	
   la	
   formación	
  metodológica	
  necesaria	
  para	
  abordar	
   la	
  enseñanza	
  en	
  este	
  nivel	
  educativo	
  
(Mourão	
  &	
  Ferreirinha,	
  2016;	
  Rokita-­‐Jaśkow	
  &	
  Pamula-­‐Behrens,	
  2019).	
  

Para	
  ayudar	
  a	
  docentes	
  y	
  a	
  alumnos	
  a	
  acometer	
  con	
  éxito	
  la	
  educación	
  bilingüe	
  en	
  Primaria	
  donde	
  los	
  
alumnos	
  estudian	
  asignaturas	
  del	
  currículo	
  en	
  inglés,	
  es	
  fundamental	
  construir	
  antes	
  los	
  andamios	
  de	
  inglés	
  
en	
   Infantil.	
   Para	
   abordar	
   estas	
   cuestiones,	
   el	
   presente	
   artículo	
   se	
   divide	
   en	
   tres	
   partes.	
   En	
   la	
   primera,	
   se	
  
revisan	
   los	
   fundamentos	
   teóricos	
  en	
   los	
  que	
  se	
  enmarca	
  el	
  aprendizaje	
   temprano	
  de	
   lengua	
  y	
  contenidos	
  a	
  
través	
  de	
  una	
  L2.	
  En	
  la	
  segunda	
  parte,	
  se	
  analiza	
  el	
  funcionamiento	
  de	
  la	
  enseñanza	
  del	
  inglés	
  en	
  educación	
  
Infantil	
  y	
  se	
  presentan	
  algunas	
  reflexiones	
  de	
  docentes	
  de	
  Infantil	
  de	
  la	
  Comunidad	
  Autónoma	
  de	
  Madrid.	
  En	
  
la	
  última	
  parte,	
  se	
  presentan	
  propuestas	
  de	
  mejora	
  para	
  crear	
  puentes	
  entre	
  Infantil	
  y	
  Primaria.	
  

	
  
2.	
  Soporte	
  teórico	
  
2.1.	
  El	
  aprendizaje	
  temprano	
  de	
  una	
  L2	
  

La	
  finalidad	
  de	
  esta	
  sección	
  es	
  presentar	
  un	
  marco	
  teórico	
  que	
  sustente	
  el	
  aprendizaje	
  temprano	
  del	
  
inglés	
  L2	
  basado	
  en	
  las	
  habilidades	
  lingüísticas	
  desarrolladas	
  ya	
  por	
  los	
  alumnos	
  en	
  su	
  lengua	
  materna	
  (L1	
  en	
  
adelante).	
  Existen	
  numerosos	
  factores	
  que	
  influyen	
  en	
  el	
  proceso	
  de	
  desarrollo	
  de	
  una	
  L2	
  en	
  la	
  escuela:	
  unos	
  
están	
  relacionados	
  con	
  la	
  edad	
  y	
  el	
  desarrollo	
  psicológico-­‐social	
  de	
  los	
  aprendices	
  o	
  incluso	
  con	
  el	
  grado	
  de	
  
desarrollo	
  de	
  su	
  L1,	
  y	
  otros	
  son	
  variables	
  que	
  están	
  relacionadas	
  con	
  el	
  entorno	
  de	
  aprendizaje	
  y	
  el	
  tipo	
  de	
  
instrucción	
   (Blondin	
   et	
   al.,	
   1998;	
   Edelenbos,	
   Johnstone	
   &	
   Kubanek,	
   2006;	
   Myles,	
   2017;	
   Singleton	
   &	
  
Pfenninger,	
  2019).	
  	
  



FLETA	
  GUILLÉN	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 26	
  

El	
   factor	
  edad	
  en	
  el	
  aprendizaje	
  de	
   lenguas	
  ha	
  sido	
  objeto	
  de	
  estudio	
  y	
  de	
  debate	
  durante	
  décadas	
  
(DeKeyser,	
  2000;	
  Johnstone,	
  2002;	
  Singleton	
  &	
  Muñoz,	
  2011).	
  Numerosos	
  estudios	
  llevados	
  a	
  cabo	
  con	
  niños	
  
apuntan	
   a	
   que	
   tanto	
   los	
   monolingües	
   como	
   los	
   bilingües	
   que	
   adquieren	
   el	
   inglés	
   de	
   forma	
   simultánea	
   o	
  
sucesivo/secuencial	
  en	
  contextos	
  naturales	
  y	
  de	
  instrucción	
  formal	
  exhiben	
  un	
  orden	
  natural	
  de	
  adquisición	
  
de	
  la	
  gramática	
  inglesa	
  (Fleta,	
  2019;	
  Haznedar,	
  2013;	
  Lakshmanan,	
  1994;	
  Radford,	
  1990).	
  En	
  todos	
  los	
  casos,	
  
el	
   aprendizaje	
   de	
   la	
   lengua	
  meta	
   se	
   lleva	
   a	
   cabo	
   siguiendo	
   etapas	
   de	
   desarrollo	
   gramatical	
   tanto	
   para	
   las	
  
estructuras	
  morfológicas	
  como	
  para	
  las	
  sintácticas.	
  Estas	
  fases	
  de	
  desarrollo	
  de	
  la	
  L2	
  se	
  corresponden	
  con	
  las	
  
propuestas	
  por	
  Tabors	
  (1997)	
  para	
  la	
  adquisición	
  de	
  L2:	
  	
  

	
  
-­‐ uso	
  de	
  la	
  L1;	
  	
  
-­‐ periodo	
  de	
  silencio;	
  
-­‐ discurso	
  formulaico	
  y	
  telegráfico,	
  
-­‐ uso	
  productivo	
  de	
  L2.	
  

	
  
Meisel	
   (2011)	
   distingue	
   entre	
   la	
   adquisición	
   simultánea	
   de	
   lenguas	
   y	
   la	
   adquisición	
  

sucesivo/secuencial	
  del	
  bilingüismo.	
  La	
  primera	
  emerge	
  si	
  la	
  exposición	
  a	
  dos	
  (o	
  más)	
  lenguas	
  se	
  lleva	
  a	
  cabo	
  
dentro	
  de	
  una	
  semana	
  después	
  del	
  nacimiento;	
  la	
  segunda	
  surge	
  cuando	
  los	
  niños	
  comienzan	
  una	
  L2	
  antes	
  de	
  
los	
   cinco	
   años.	
   En	
   ambos	
   casos,	
   tanto	
   en	
   la	
   adquisición	
   simultánea	
   de	
   lenguas	
   como	
   en	
   la	
   adquisición	
  
sucesivo/secuencial	
   del	
   bilingüismo,	
   los	
   niños	
   adquieren	
   la/s	
   lengua/s	
   objeto	
   a	
   través	
   de	
   la	
   interacción	
  
comunicativa,	
  escuchando,	
  hablando	
  y	
  entendiendo	
  los	
  mensajes	
  de	
  los	
  hablantes	
  con	
  los	
  que	
  interaccionan	
  
(Fleta,	
   2015;	
   Long,	
   1996;	
   Mackey,	
   2007).	
   En	
   este	
   sentido,	
   parece	
   que	
   existen	
   estrechos	
   vínculos	
   entre	
   la	
  
adquisición	
  de	
  una	
  L1	
  en	
  casa	
  y	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  una	
  L2	
  en	
  la	
  escuela,	
  cuando	
  este	
  se	
  acomete	
  a	
  una	
  edad	
  
temprana,	
  ya	
  que	
  en	
  ambos	
  casos	
   las	
   lenguas	
  se	
  presentan	
  sin	
   instrucción	
   formal	
  y	
  se	
  practican	
  oralmente	
  
con	
  niños	
  de	
  corta	
  edad	
  (Cameron,	
  2001).	
  Como	
  explica	
  Meisel	
  (2011):	
  “The	
  suspicion	
  thus	
  is	
  that	
  whatever	
  
enables	
   the	
   child	
   to	
   acquire	
   the	
   mother	
   tongue	
   might	
   not	
   be	
   lost	
   forever,	
   rather	
   that	
   it	
   could	
   be	
   hidden	
  
somewhere	
  among	
  or	
  underneath	
  our	
  other	
  cognitive	
  faculties”	
  (p.	
  1).	
  A	
  este	
  respecto,	
  parece	
  que	
  existe	
  una	
  
estrecha	
  relación	
  entre	
  la	
  adquisición	
  simultánea	
  y	
  el	
  aprendizaje	
  sucesivo/secuencial	
  de	
  la/s	
  lengua/s	
  en	
  la	
  
escuela,	
   ya	
   que	
   en	
   ambos	
   casos	
   los	
   mecanismos	
   psicolingüísticos	
   que	
   utilizan	
   los	
   niños	
   para	
   procesar	
   el	
  
lenguaje	
   son	
   los	
   mismos,	
   tanto	
   en	
   contextos	
   naturalistas	
   como	
   en	
   situaciones	
   de	
   aula	
   (Cutler,	
   2012;	
  
Lightbown	
  &	
  Spada,	
  2013).	
  

En	
   lo	
  que	
  respecta	
  a	
   las	
  variables	
  relacionadas	
  con	
  el	
  entorno	
  de	
  aprendizaje,	
  hay	
  que	
  señalar	
  que	
  
existe	
  una	
  gran	
  diferencia	
  entre	
  el	
  tiempo	
  de	
  exposición	
  a	
  los	
  datos	
  lingüísticos	
  del	
  entorno	
  de	
  una	
  L1	
  y	
  una	
  
L2.	
   Lightbown	
   y	
   Spada	
   (2013)	
   consideran	
   que	
   la	
   cantidad	
   de	
   tiempo	
   que	
   los	
   niños	
   monolingües	
   están	
  
expuestos	
  a	
  su	
  L1	
  antes	
  de	
  escolarizarse	
  es	
  aproximadamente	
  20.000	
  horas.	
  Por	
  el	
  contrario,	
  el	
  número	
  de	
  
horas	
  de	
  exposición	
  a	
  una	
  L2	
  varía	
  de	
  un	
  entorno	
  de	
  aprendizaje	
  a	
  otro.	
  Esto	
   implica	
  que	
  tener	
  una	
  menor	
  
cantidad	
  de	
  horas	
  de	
  contacto	
  con	
  la	
  L2	
  conlleva	
  necesariamente	
  una	
  menor	
  cantidad	
  de	
  horas	
  de	
  interacción	
  
comunicativa	
  y	
  de	
  exposición	
  al	
  input	
  y,	
  por	
  este	
  motivo,	
  la	
  calidad	
  y	
  la	
  intensidad	
  de	
  la	
  instrucción	
  en	
  estos	
  
entornos	
  de	
  aprendizaje	
  debería	
  ser	
  mayor	
  (Lightbown	
  &	
  Spada,	
  2013).	
  

Además	
  del	
  número	
  de	
  horas	
  de	
  contacto	
  con	
  la	
  L2,	
  hay	
  que	
  tener	
  en	
  consideración	
  que	
  el	
  contexto	
  y	
  
las	
  circunstancias	
  de	
  aprendizaje	
  sean	
   favorables	
  y	
  que	
   la	
  calidad	
  y	
   la	
  cantidad	
  de	
   la	
  exposición	
  a	
   la	
  nueva	
  
lengua	
   sean	
   suficientes.	
   Así	
   mismo,	
   hay	
   que	
   tener	
   presente	
   que	
   las	
   conversaciones	
   en	
   el	
   aula	
   son	
   de	
  
naturaleza	
  distinta	
  al	
  del	
  habla	
  en	
  casa	
  porque	
  las	
  primeras	
  son	
  de	
  índole	
  pedagógica	
  y	
  están	
  dirigidas	
  a	
  crear	
  
condiciones	
  que	
   fomenten	
  el	
  desarrollo	
  del	
   lenguaje	
   (Gibbons,	
  2015).	
  En	
  consecuencia,	
   la	
  naturaleza	
  de	
   las	
  
conversaciones	
  en	
  la	
  escuela	
  difiere	
  sustancialmente	
  de	
  la	
  comunicación	
  en	
  contextos	
  naturalistas	
  ya	
  que	
  los	
  
alumnos	
  no	
  están	
  inmersos	
  en	
  una	
  interacción	
  comunicativa	
  continua	
  de	
  manera	
  natural	
  (Cameron,	
  2001).	
  A	
  
esto	
  hay	
  que	
  añadir	
  que	
  como	
  las	
  conversaciones	
  entre	
  profesores	
  y	
  alumnos	
  tienen	
  un	
  matiz	
  pedagógico,	
  la	
  
utilización	
  de	
   la	
   lengua	
  y	
  de	
   los	
  conceptos	
  debe	
   integrarse	
  de	
  manera	
  equilibrada	
  de	
   tal	
  manera	
  que	
  se	
   les	
  
facilite	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  ambos	
  a	
  los	
  alumnos	
  (Lyster,	
  2007).	
  

La	
  Comisión	
  Europea	
   (2011)	
   recomienda	
  que	
   se	
  exponga	
  a	
   los	
  niños	
  a	
   la	
  L2	
  en	
  distintos	
  entornos	
  
significativos,	
   tales	
   como,	
   por	
   ejemplo,	
   durante	
   las	
   rutinas	
   diarias,	
   los	
   juegos	
   o	
   la	
   lectura	
   compartida	
   de	
  
cuentos,	
  para	
  que	
  entiendan	
  mejor	
  el	
  sentido	
  de	
   los	
  mensajes,	
  para	
  que	
  el	
  aprendizaje	
  sea	
   lo	
  más	
  natural	
  y	
  
espontáneo	
  posible,	
  y	
  para	
  que	
  así	
  tengan	
  la	
  oportunidad	
  de	
  usar	
  la	
  L2	
  cuanto	
  antes.	
  Por	
  tanto,	
  estar	
  inmerso	
  
en	
   la	
  L2,	
  entender	
  el	
   significado	
  de	
   los	
  mensajes	
  y	
   tener	
  oportunidades	
  para	
  usarla	
   lengua	
   lo	
  antes	
  posible	
  
son	
  algunos	
  de	
  los	
  requisitos	
  necesarios	
  para	
  llevar	
  a	
  cabo	
  el	
  aprendizaje	
  temprano	
  de	
  una	
  L2	
  con	
  éxito.	
  

	
  



CONSTRUYENDO	
  PUENTES	
  ENTRE	
  EDUCACIÒN	
  INFANTIL	
  Y	
  PRIMARIA	
  
	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 27	
  

2.2.	
  El	
  enfoque	
  metodológico	
  AICLE	
  	
  
El	
   enfoque	
  AICLE,	
   en	
   inglés	
   CLIL	
   (Content	
   and	
   Language	
   Integrated	
   Learning),	
   surgió	
   en	
   Europa	
   a	
  

mediados	
  de	
  los	
  años	
  90	
  como	
  una	
  solución	
  pragmática	
  a	
  una	
  necesidad	
  europea	
  (Marsh,	
  2002).	
  Se	
  trata	
  de	
  
un	
  enfoque	
  educativo	
  en	
  el	
  que	
   la	
  L2	
  se	
  utiliza	
  para	
   la	
  enseñanza	
  y	
  el	
  aprendizaje	
   tanto	
  de	
   la	
   lengua	
  meta,	
  
como	
  del	
  contenido	
  de	
  asignaturas	
  (Coyle	
  et	
  al.,	
  2010).	
  De	
  modo	
  que	
  en	
  los	
  contextos	
  donde	
  se	
  aplica	
  AICLE,	
  
la	
  L2	
  es	
  a	
   la	
  vez	
   la	
   lengua	
  de	
  comunicación	
  y	
   la	
  de	
   instrucción	
  (Bonnet,	
  2012;	
  Coyle,	
  2010;	
  Dalton-­‐Puffer	
  &	
  
Smit	
   2007;	
   Lyster	
   2007;	
  Mephisto	
   2007).	
   Por	
   esta	
   razón,	
   en	
   la	
   preparación	
  de	
  docentes	
   para	
   la	
   educación	
  
bilingüe	
  de	
  AICLE,	
  es	
  necesario	
  llevar	
  a	
  cabo	
  cambios	
  pedagógicos,	
  no	
  solo	
  en	
  los	
  temas	
  relacionados	
  con	
  las	
  
habilidades	
  lingüísticas,	
  sino	
  también	
  en	
  los	
  relacionados	
  con	
  el	
  conocimiento	
  de	
  metodologías	
  de	
  instrucción	
  
basado	
  en	
  contenidos.	
  

La	
   metodología	
   AICLE	
   tiene	
   su	
   fundamentación,	
   por	
   una	
   parte,	
   en	
   el	
   enfoque	
   constructivista	
   del	
  
aprendizaje	
   como	
  proceso	
   social	
   y	
   dinámico	
  por	
   el	
   que	
   los	
   alumnos	
   aprenden	
   cuando	
   interactúan	
   entre	
   sí	
  
(Bruner,	
   1996;	
   Vygotsky,	
   1978),	
   y,	
   por	
   otra	
   parte,	
   en	
   las	
   teorías	
   de	
   adquisición	
   de	
   L2	
   (Cummins,	
   1979;	
  
Genesee,	
  2008;	
  Krashen,	
  1982).	
  Además,	
  esta	
  metodología	
  también	
  se	
  sustenta	
  en	
  el	
  concepto	
  de	
  andamiaje	
  
(scaffolding)	
  propuesto	
  por	
  Wood,	
  Bruner	
  y	
  Ross	
  (1976)	
  y	
  en	
  el	
  concepto	
  de	
  la	
  Zona	
  del	
  Desarrollo	
  Próximo	
  
propuesto	
  por	
  Vygotsky	
  (1978).	
  Se	
  trata,	
  en	
  suma,	
  de	
  involucrar	
  al	
  alumnado	
  en	
  interacciones	
  comunicativas	
  
y	
  que	
  participen	
  tanto	
  en	
  los	
  procesos	
  del	
  aprendizaje	
  de	
  la	
  lengua	
  meta,	
  como	
  en	
  la	
  adquisición	
  de	
  conceptos	
  
relacionados	
  con	
  las	
  distintas	
  asignaturas	
  del	
  currículo.	
  En	
  cuanto	
  a	
  esto	
  último,	
  no	
  es	
  lo	
  mismo	
  enseñar	
  los	
  
conceptos	
  de	
  una	
  asignatura	
  en	
  la	
  L1	
  del	
  profesor	
  y	
  de	
  los	
  alumnos	
  que	
  en	
  la	
  L2	
  del	
  profesor	
  y	
  de	
  los	
  alumnos.	
  
Por	
   ello,	
   impartir	
   clase	
   en	
   una	
   L2	
   supone	
   en	
   algunos	
   casos	
   un	
   reto	
   para	
   los	
   profesores,	
   ya	
   que	
   la	
   falta	
   de	
  
dominio	
  de	
  la	
  lengua	
  puede	
  limitar	
  su	
  habilidad	
  para	
  explicar	
  los	
  conceptos.	
  Por	
  esta	
  razón	
  y	
  para	
  garantizar	
  
la	
   calidad	
  y	
   la	
   cantidad	
  de	
   input	
  del	
  docente,	
   es	
  necesario	
  que	
   su	
   competencia	
   lingüística	
  y	
   su	
  preparación	
  
metodológica	
   curricular	
   y	
   de	
   enseñanza	
   de	
   lenguas	
   sean	
   meticulosas	
   (Ball,	
   Kell	
   &	
   Clegg,	
   2015).	
   De	
   igual	
  
manera,	
  aprender	
  a	
  través	
  de	
  una	
  L2	
  supone	
  un	
  reto	
  para	
  los	
  alumnos	
  ya	
  que	
  no	
  solo	
  se	
  espera	
  de	
  ellos	
  que	
  al	
  
estudiar	
  una	
  asignatura	
  en	
  la	
  L2	
  desarrollen	
  habilidades	
  relacionadas	
  con	
  el	
  contenido	
  de	
  la	
  asignatura,	
  sino	
  
también	
  que	
  hagan	
  uso	
  de	
  ese	
  conocimiento	
  utilizando	
  la	
  L2.	
  Es	
  decir,	
  se	
  trata	
  de	
  que	
  utilicen	
  la	
  lengua	
  con	
  un	
  
doble	
  objetivo,	
   como	
  vehículo	
  para	
   aprender	
   el	
   contenido	
  de	
   las	
  distintas	
  materias	
   y,	
   a	
   la	
   vez,	
   aprender	
   la	
  
lengua	
  para	
  poder	
  comprender	
  y	
  comunicarse.	
  

Un	
   valor	
   añadido	
   de	
   la	
   metodología	
   AICLE	
   es	
   la	
   integración	
   pedagógica	
   de	
   contenido,	
   cognición,	
  
comunicación	
  y	
  cultura	
  (Coyle	
  et	
  al.,	
  2010);	
  y	
  es	
  precisamente	
  en	
  este	
  marco	
  de	
   las	
  4Cs,	
  y	
  en	
  el	
  de	
   los	
   tres	
  
tipos	
  de	
  lenguaje	
  (of-­‐for-­‐through)	
  donde	
  se	
  sustenta	
  la	
  metodología	
  AICLE.	
  Por	
  una	
  parte,	
  se	
  trata	
  de	
  que	
  los	
  
alumnos	
   tengan	
   suficiente	
   conocimiento	
   de	
   la	
   lengua	
   para	
   acceder	
   al	
   conocimiento	
   relacionado	
   con	
   los	
  
diferentes	
  temas	
  de	
  las	
  asignaturas	
  (of),	
  que	
  conozcan	
  el	
  tipo	
  de	
  lenguaje	
  que	
  se	
  utiliza	
  en	
  distintos	
  contextos	
  
(for),	
   y	
   que	
   reciclen	
   y	
   desarrollen	
   la	
   lengua	
   que	
   están	
   aprendiendo	
   durante	
   la	
   interacción	
   comunicativa	
  
(through).	
  	
  

Otra	
   de	
   las	
   características	
   propias	
   del	
   enfoque	
  metodológico	
  de	
  AICLE	
   es	
   la	
   relevancia	
   del	
   trabajo	
  
colaborativo	
   entre	
   profesores.	
   Como	
   cada	
   área	
   curricular	
   tiene	
   su	
   propio	
   lenguaje,	
   se	
   requiere	
   un	
   mayor	
  
grado	
  de	
  colaboración	
  entre	
  los	
  especialistas	
  de	
  lenguas	
  extranjeras	
  y	
  los	
  profesores	
  que	
  utilizan	
  la	
  L2	
  para	
  
impartir	
  contenidos	
  académicos	
  en	
  áreas	
  curriculares	
  no	
  lingüísticas	
  (Coyle	
  et	
  al.,	
  2010).	
  En	
  consecuencia,	
  la	
  
colaboración	
  sistemática	
  entre	
  ambos	
  grupos	
  de	
  docentes	
  influye	
  positivamente	
  tanto	
  en	
  la	
  planificación	
  de	
  
las	
  unidades	
  didácticas	
  de	
  AICLE	
  como	
  en	
  su	
  implementación.	
  Además,	
  al	
  trabajar	
  en	
  colaboración,	
  se	
  crean	
  
contextos	
   de	
   aprendizaje	
   en	
   los	
   que	
   los	
   docentes	
   se	
   pueden	
   comunicar	
   en	
   la	
   L2	
   y	
   poner	
   en	
   práctica	
   sus	
  
habilidades	
  comunicativas.	
  	
  

De	
   lo	
   anteriormente	
   expuesto	
   se	
   desprende	
   que,	
   con	
   la	
   vista	
   puesta	
   en	
   la	
   educación	
   bilingüe,	
   las	
  
primeras	
  etapas	
  de	
  escolarización	
  del	
  niño	
  son	
  cruciales,	
   tanto	
  para	
  el	
  aprendizaje	
  en	
  general	
  como	
  para	
  el	
  
aprendizaje	
   de	
   una	
   L2	
   en	
   particular	
   (Cameron,	
   2001;	
   Kuhl,	
   2010).	
   Por	
   esta	
   razón,	
   los	
   conocimientos	
   y	
  
habilidades	
   que	
   se	
   adquieren	
   en	
   los	
   primeros	
   años	
   escolares	
   sientan	
   los	
   cimientos	
   para	
   profundizar	
  
posteriormente	
  en	
  las	
  diferentes	
  áreas	
  de	
  conocimiento	
  a	
  lo	
  largo	
  de	
  la	
  escolarización.	
  Por	
  tanto,	
  al	
  comienzo	
  
del	
   proceso	
   de	
   aprendizaje	
   de	
   una	
   L2,	
   es	
   necesario	
   construir	
   una	
   sólida	
   base	
   oral	
   donde	
  habilidades	
   tales	
  
como	
  escuchar,	
  hablar	
  y	
  entender	
  sean	
  el	
  apoyo	
  para	
  el	
  posterior	
  aprendizaje	
  de	
  la	
  lectura	
  y	
  escritura,	
  y,	
  a	
  su	
  
vez,	
   sirvan	
  para	
   expresar	
   conceptos	
   e	
   ideas	
   en	
   la	
   L2	
   (Fleta,	
   2015;	
   Long,	
   1996;	
  Mackey,	
   2007).	
   En	
   suma,	
   la	
  
finalidad	
  última	
  del	
  aprendizaje	
  temprano	
  de	
  la	
  L2	
  es	
  incrementar	
  las	
  capacidades	
  lingüísticas	
  e	
  intelectuales	
  
de	
  los	
  alumnos	
  y	
  prepararlos	
  para	
  cursar	
  educación	
  bilingüe	
  en	
  Primaria.	
  

	
  



FLETA	
  GUILLÉN	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 28	
  

3.	
  La	
  L2	
  en	
  educación	
  Infantil	
  	
  
Según	
   establece	
   la	
   Ley	
  Orgánica	
   8/2013	
   para	
   la	
  mejora	
   de	
   la	
   calidad	
   educativa	
  (LOMCE,	
   2013),	
   la	
  

educación	
  en	
  España	
  se	
  compone	
  de	
  diez	
  años	
  de	
  escolarización	
  obligatoria	
  y	
  gratuita	
  para	
  alumnos	
  de	
  entre	
  
seis	
   y	
   dieciséis	
   años.	
   Del	
   mismo	
   modo,	
   dentro	
   del	
   panorama	
   educativo	
   español,	
   la	
   Educación	
   Infantil	
  
actualmente	
  no	
  es	
  obligatoria.	
  Esta	
  etapa	
  educativa,	
  se	
  divide	
  en	
  dos	
  ciclos:	
  el	
  primer	
  ciclo	
  acoge	
  a	
  niños	
  de	
  
cero	
  a	
  tres	
  años	
  y,	
  por	
  lo	
  general,	
  este	
  tipo	
  de	
  escuelas	
  suelen	
  estar	
  dirigidas	
  por	
  las	
  administraciones	
  locales	
  
y	
  autónomas	
  o	
  por	
  centros	
  educativos	
  de	
  titularidad	
  privada.	
  Por	
  su	
  parte,	
  el	
  segundo	
  ciclo	
  engloba	
  a	
  niños	
  de	
  
tres	
   a	
   seis	
   años,	
   y	
   a	
   excepción	
   de	
   las	
   instituciones	
   privadas,	
   la	
   enseñanza	
   en	
   los	
   centros	
   públicos	
   está	
  
subvencionada	
  para	
  todos	
  aquellos	
  niños	
  que	
  se	
  matriculen.	
  	
  

Como	
   apuntábamos	
   en	
   la	
   Sección	
   1,	
   la	
   enseñanza	
   de	
   lenguas	
   extranjeras	
   en	
   España	
   empezó	
   a	
  
cambiar	
  de	
  manera	
  generalizada	
  con	
  la	
  puesta	
  en	
  marcha	
  del	
  plan	
  de	
  acción	
  basado	
  en	
  el	
  White	
  Paper	
  de	
  la	
  
Comisión	
  Europea	
  (1995).	
  En	
  este	
  plan,	
  el	
  Consejo	
  de	
  Europa	
  proponía	
  que	
  los	
  ciudadanos	
  europeos	
  deben	
  
hablar	
   dos	
   lenguas	
   además	
   de	
   la	
   lengua	
  materna,	
   y	
   empezar	
   su	
   aprendizaje	
   a	
   una	
   edad	
   temprana	
   porque,	
  
como	
   se	
   especifica	
   en	
   el	
   documento,	
   las	
   competencias	
   lingüísticas	
   son	
   el	
   centro	
   de	
   las	
   destrezas	
   que	
   cada	
  
ciudadano	
   necesita	
   para	
   su	
   desarrollo	
   personal	
   y	
   cultural.	
   Como	
   se	
   apunta	
   en	
   el	
   informe,	
   una	
   de	
   las	
  
prioridades	
  de	
  los	
  Estados	
  miembros	
  es	
  garantizar	
  que	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  lenguas	
  extranjeras	
  se	
  lleve	
  a	
  cabo	
  
en	
   las	
   escuelas	
   infantiles	
   y	
   primarias,	
   porque	
   es	
   ahí	
   donde	
   se	
   fraguan	
   actitudes	
   fundamentales	
  hacia	
   otras	
  
lenguas	
  y	
  culturas	
  y,	
  al	
  mismo	
  tiempo,	
  porque	
  es	
  donde	
  se	
  sientan	
  las	
  bases	
  para	
  el	
  aprendizaje	
  posterior	
  de	
  
idiomas.	
  	
  

Los	
  programas	
  de	
  educación	
  bilingüe	
  inglés-­‐español	
  se	
  empezaron	
  a	
   implantar	
  en	
  España	
  en	
  1996,	
  
producto	
   del	
   convenio	
   del	
   Ministerio	
   de	
   Educación	
   y	
   el	
   Consejo	
   Británico	
   (British	
   Council).	
   Este	
   proyecto	
  
bilingüe	
   se	
   implementó	
   en	
   centros	
   públicos	
   de	
   diferentes	
   comunidades	
   autónomas	
   en	
   educación	
   Infantil	
   y	
  
Primaria	
  y	
  desde	
  entonces	
  ha	
  sido	
  renovado	
  en	
  varias	
  ocasiones.	
  El	
  objetivo	
  principal	
  de	
  este	
  proyecto,	
  en	
  
curso	
  hoy	
  en	
  día,	
  es	
  aumentar	
  el	
  nivel	
  de	
  inglés	
  de	
  los	
  alumnos	
  y	
  a	
  la	
  vez,	
  ofrecerles	
  la	
  oportunidad	
  de	
  seguir	
  
un	
   currículo	
   oficial	
   bilingüe	
   y	
   bicultural	
   a	
   través	
   de	
   un	
   currículo	
   integrado,	
   basado	
   en	
   los	
   programas	
  
nacionales	
   y	
   británicos.	
   En	
   la	
   actualidad	
   se	
   lleva	
   a	
   cabo	
   en	
   87	
   colegios	
   públicos	
   en	
   diez	
   comunidades	
  
autónomas	
  y	
  en	
  las	
  ciudades	
  de	
  Ceuta	
  y	
  Melilla.	
  Las	
  escuelas	
  que	
  forman	
  parte	
  de	
  este	
  proyecto	
  contemplan	
  la	
  
enseñanza	
   del	
   40%	
   del	
   tiempo	
   del	
   período	
   semanal	
   en	
   inglés	
   (Dobson,	
   Johnstone	
   &	
   Pérez	
   Murillo,	
   2010;	
  
Reilly	
  &	
  Medrano,	
  2009).	
  

Paralelamente	
  a	
  este	
  proyecto,	
   tanto	
   las	
  autonomías	
  monolingües	
  como	
  las	
  bilingües	
  han	
  adoptado	
  
medidas	
  para	
  gestionar	
  la	
  educación	
  bilingüe	
  de	
  acuerdo	
  con	
  sus	
  necesidades	
  e	
  idiosincrasias.	
  A	
  este	
  respecto	
  
varios	
  autores	
  han	
  estudiado	
  los	
  factores	
  que	
  influyen	
  en	
  el	
  éxito	
  de	
  los	
  programas	
  de	
  enseñanza	
  bilingües	
  en	
  
las	
   distintas	
   comunidades	
   autónomas	
   (Baker	
   &	
   Wright,	
   2017;	
   Lorenzo,	
   Trujillo	
   &	
   Vez,	
   2011;	
   Madrid	
   &	
  
Hughes,	
   2011;	
   Pérez	
   Cañado,	
   2016).	
   Según	
   el	
   informe	
   2018	
   del	
   Ministerio	
   de	
   Educación	
   y	
   Formación	
  
Profesional	
  sobre	
  el	
  estado	
  del	
  sistema	
  educativo	
  en	
  España	
  durante	
  el	
  curso	
  escolar	
  2016-­‐2017,	
  el	
  85,6	
  %	
  de	
  
los	
  alumnos	
  de	
  entre	
  tres	
  y	
  seis	
  años	
  tuvieron	
  una	
  aproximación	
  a	
  una	
  lengua	
  extranjera	
  en	
  el	
  segundo	
  ciclo	
  
de	
  Educación	
  Infantil;	
  siendo	
  el	
  inglés	
  la	
  lengua	
  más	
  ofertada	
  (84,6%),	
  seguida	
  del	
  francés	
  (0,6%)	
  y	
  de	
  otras	
  
lenguas	
  (0,3%).	
  	
  

Tomando	
   como	
  muestra	
   la	
   situación	
   actual	
   de	
   la	
   educación	
   bilingüe	
   en	
   la	
   Comunidad	
   de	
  Madrid,	
  
existen	
  dos	
  programas	
  en	
  curso:	
  el	
  proyecto	
  fruto	
  del	
  acuerdo	
  entre	
  el	
  Ministerio	
  de	
  Educación	
  y	
  el	
  Consejo	
  
Británico	
  desde	
  1996	
  que	
  se	
  implanta	
  en	
  10	
  centros;	
  y	
  el	
  programa	
  de	
  la	
  Comunidad	
  Autónoma	
  de	
  Madrid	
  en	
  
vigor	
  desde	
  2004.	
  	
  

El	
  programa	
  bilingüe	
  de	
   la	
  Comunidad	
  Autónoma	
  de	
  Madrid	
  que	
  comenzó	
  su	
  andadura	
  en	
  colegios	
  
públicos	
   durante	
   el	
   curso	
   2004/2005,	
   se	
   amplió	
   a	
   los	
   colegios	
   concertados	
   en	
   el	
   curso	
   2008-­‐2009,	
   a	
   los	
  
Institutos	
  de	
  Educación	
  Secundaria	
  en	
  el	
  curso	
  2010/2011,	
  a	
  los	
  centros	
  de	
  Formación	
  Profesional	
  en	
  el	
  curso	
  
2016-­‐2017	
   y,	
   por	
   último,	
   más	
   recientemente	
   en	
   el	
   curso	
   2017/2018	
   se	
   inició	
   en	
   el	
   segundo	
   ciclo	
   de	
  
Educación	
   Infantil.	
   Según	
   datos	
   de	
   la	
   Consejería	
   de	
   Educación	
   e	
   Investigación	
   (2018/2019),	
   el	
   número	
   de	
  
escuelas	
   estatales	
   del	
   programa	
   bilingüe	
   de	
   la	
   Comunidad	
   Autónoma	
   de	
   Madrid	
   ha	
   crecido	
  
considerablemente	
  con	
  los	
  años.	
  Para	
  ilustrar	
  este	
  dato,	
  en	
  la	
  Tabla	
  1	
  se	
  presenta	
  el	
  incremento	
  del	
  número	
  
de	
  escuelas	
  de	
  Primaria	
  y	
  número	
  de	
  estudiantes	
  que	
  han	
  recibido	
  educación	
  bilingüe	
  desde	
  2005	
  en	
  Madrid.	
  

 
 
 
 



CONSTRUYENDO	
  PUENTES	
  ENTRE	
  EDUCACIÒN	
  INFANTIL	
  Y	
  PRIMARIA	
  
	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 29	
  

Tabla 1 
Escuelas Primarias y alumnos que recibieron educación bilingüe entre 2005 y 2018 

 2005 2008 2010 2014 2018 
Escuelas Primarias 26 147 206 336 369 
Número de alumnos 1,481 27,248 48,689 86,670 114,096 

	
  
Durante	
  el	
  curso	
  escolar	
  2018/2019,	
   la	
  educación	
  bilingüe	
  inglés-­‐español	
  ha	
  llegado	
  a	
  379	
  colegios	
  

públicos	
   de	
  Primaria,	
   a	
   166	
   Institutos	
   de	
  Educación	
   Secundaria,	
   a	
   218	
   colegios	
   concertados	
   y	
   también	
   a	
   5	
  
centros	
  de	
  Formación	
  Profesional.	
  Además	
  de	
  estas	
   instituciones	
  bilingües,	
  existen	
  un	
  total	
  de	
  15	
  secciones	
  
lingüísticas	
  de	
   francés	
  y	
  4	
  de	
  alemán	
  en	
  Educación	
  Secundaria	
  que	
   forman	
  parte	
  del	
  programa	
  bilingüe	
  de	
  
Madrid.	
  Los	
  alumnos	
  de	
  Primaria	
  de	
  los	
  colegios	
  públicos	
  y	
  concertados	
  de	
  este	
  programa	
  bilingüe	
  reciben	
  al	
  
menos	
  un	
  tercio	
  del	
  horario	
  lectivo	
  semanal	
  en	
  inglés	
  y,	
  a	
  excepción	
  de	
  la	
  lengua	
  española	
  y	
  las	
  matemáticas,	
  
cualquier	
  asignatura	
  se	
  puede	
  impartir	
  en	
  la	
  L2.	
  

En	
  un	
  principio,	
  la	
  enseñanza	
  de	
  la	
  L2	
  en	
  la	
  Comunidad	
  de	
  Madrid	
  se	
  iniciaba	
  en	
  el	
  segundo	
  ciclo	
  de	
  
Educación	
  Infantil	
  con	
  niños	
  de	
  3	
  a	
  6	
  años	
  y	
  en	
  sesiones	
  de	
  una	
  hora	
  o	
  una	
  hora	
  y	
  media	
  con	
  una	
  frecuencia	
  
semanal	
  (Boletín	
  Oficial	
  de	
  la	
  Comunidad	
  de	
  Madrid,	
  2004).	
  La	
  Tabla	
  2	
  presenta	
  el	
  promedio	
  de	
  sesiones	
  de	
  
inglés	
  en	
  infantil	
  hasta	
  la	
  modificación	
  de	
  la	
  ley	
  en	
  el	
  curso	
  escolar	
  2017/2018	
  (BOCM,	
  2017,	
  p.158).	
  

	
  
	
  

	
  
El	
  programa	
  bilingüe	
  AICLE	
  de	
  la	
  Comunidad	
  Autónoma	
  de	
  Madrid	
  comienza	
  en	
  primero	
  de	
  Primaria	
  

y	
   se	
   extiende	
   durante	
   6	
   años.	
   La	
   elección	
   de	
   las	
   asignaturas	
   que	
   se	
   enseñan	
   a	
   través	
   del	
   inglés	
   viene	
  
determinada	
  por	
  la	
  habilitación	
  del	
  profesorado	
  y	
  por	
  los	
  recursos	
  disponibles	
  en	
  cada	
  centro.	
  A	
  excepción	
  de	
  
las	
   Matemáticas	
   y	
   la	
   Lengua	
   Española,	
   se	
   pueden	
   estudiar	
   en	
   inglés	
   asignaturas	
   como	
   Ciencias	
   de	
   la	
  
Naturaleza,	
  Ciencias	
  Sociales,	
  Educación	
  Física,	
  Educación	
  Artística,	
  y	
  Religión/Valores	
  Sociales	
  y	
  Cívicos.	
  La	
  
Tabla	
  3	
  ilustra	
  el	
  número	
  de	
  sesiones	
  de	
  las	
  asignaturas	
  que	
  normalmente	
  se	
  enseñan	
  en	
  inglés	
  en	
  primero	
  de	
  
Primaria	
   bilingüe.	
   Además	
   de	
   la	
   asignatura	
   de	
   lengua	
   inglesa	
   (4	
   horas	
   por	
   semana,	
   1	
   hora	
   por	
   día),	
   las	
  
escuelas	
  primarias	
  bilingües	
   imparten	
  una	
  carga	
   lectiva	
  mínima	
  en	
   inglés	
  del	
  30%	
  del	
   currículo	
   (7,5	
  horas	
  
por	
  semana)	
  y	
  se	
  puede	
  llegar	
  hasta	
  un	
  máximo	
  de	
  50%.	
  	
  

	
  
Tabla 3 
Asignaturas y horas lectivas en primero de Primaria bilingüe en Madrid 

Asignatura Sesiones semanales 
Lengua Inglesa 4 
Ciencias de la Naturaleza y Sociales 3 
Educación Plástica 1 
Educación Física 1 
Música 1 

	
  
Como	
   se	
   desprende	
   de	
   las	
   Tablas	
   2	
   y	
   3,	
   existe	
   un	
   gran	
   contraste	
   entre	
   el	
   número	
   de	
   horas	
   de	
  

exposición	
  al	
  inglés	
  en	
  Infantil	
  y	
  en	
  Primaria,	
  donde	
  el	
  enfoque	
  AICLE	
  se	
  viene	
  implantando	
  desde	
  hace	
  años.	
  
Como	
  muestra	
   la	
   Tabla	
   2,	
   el	
   número	
  de	
   horas	
   de	
   inglés	
   en	
   Infantil	
   es	
   por	
   término	
  medio	
   de	
   unas	
   2	
   horas	
  
semanales;	
  mientras	
  que	
  el	
  número	
  de	
  horas	
  lectivas	
  de	
  asignaturas	
  que	
  se	
  imparten	
  en	
  inglés	
  en	
  primero	
  de	
  
Primaria	
  bilingüe	
  puede	
  alcanzar	
  por	
  término	
  medio	
  las	
  10	
  horas	
  semanales.	
  	
  

Más	
  recientemente,	
  en	
  el	
  curso	
  escolar	
  2017-­‐2018	
  se	
  implantó	
  la	
  enseñanza	
  bilingüe	
  español-­‐inglés	
  
en	
  el	
  segundo	
  ciclo	
  de	
  Educación	
  Infantil	
  en	
  35	
  escuelas	
  de	
  Comunidad	
  de	
  Madrid	
  (BOCM,	
  2017,	
  p.	
  158).	
  En	
  el	
  
curso	
  2018-­‐2019	
  se	
  ha	
  introducido	
  en	
  62	
  colegios	
  públicos	
  y	
  se	
  ha	
  ampliado	
  a	
  colegios	
  concertados.	
  Además,	
  

Tabla 2 
Promedio de sesiones de inglés en escuelas infantiles 
Edad alumnos Sesiones semanales Duración sesiones 

3 2 45 minutos 
4 2 45 minutos 
5 3 45 minutos 



FLETA	
  GUILLÉN	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 30	
  

la	
   normativa	
   prevé	
   que	
   todos	
   los	
   centros	
   de	
   nueva	
   creación	
   sean	
   considerados	
   bilingües	
   desde	
   Educación	
  
Infantil.	
  La	
  implantación	
  de	
  este	
  nuevo	
  programa	
  en	
  Infantil	
  busca	
  sentar	
  las	
  bases	
  para	
  la	
  educación	
  bilingüe	
  
en	
  Primaria.	
   Según	
  el	
  documento	
  Datos	
  y	
  Cifras	
  de	
   la	
  Educación	
  de	
   la	
  Comunidad	
  de	
  Madrid	
   (2018-­‐2019),	
  
este	
  novedoso	
  programa	
  bilingüe	
  debe	
  incluir	
  en	
  el	
  horario	
  escolar	
  un	
  mínimo	
  de	
  sesiones	
  de	
  45	
  minutos	
  de	
  
duración	
   impartidas	
   en	
   inglés:	
   tres	
   sesiones	
   en	
  primero,	
   cuatro	
   en	
   segundo	
   y	
   cinco	
   en	
   tercero.	
   La	
  Tabla	
   4	
  
presenta	
  el	
  número	
  mínimo	
  de	
  sesiones	
  en	
  inglés	
  propuesto	
  para	
  el	
  segundo	
  ciclo	
  de	
  educación	
  Infantil.	
  

	
  
Tabla 4 
Número mínimo de sesiones en inglés en el segundo ciclo de educación infantil bilingüe 

Edad alumnos Sesiones semanales Duración sesiones 
3 3 45 minutos 
4 4 45 minutos 
5 5 45 minutos 

	
  
Un	
  requisito	
  indispensable	
  para	
  impartir	
  la	
  docencia	
  en	
  centros	
  de	
  educación	
  bilingüe	
  es	
  contar	
  con	
  

un	
  número	
  suficiente	
  de	
  docentes	
  que	
  hayan	
  obtenido	
  el	
  certificado	
  lingüístico	
  requerido	
  para	
  la	
  enseñanza	
  
bilingüe.	
  Según	
  el	
  Marco	
  Común	
  Europeo	
  de	
  Referencia	
  para	
   las	
   lenguas	
   (MCER),	
  el	
  nivel	
   lingüístico	
  mínimo	
  
que	
   se	
   requiere	
   para	
   impartir	
   docencia	
   en	
   la	
   región	
   de	
  Madrid	
   es	
   un	
   C1.	
   Además,	
   para	
   poder	
   enseñar	
   en	
  
centros	
   bilingües	
   de	
   Infantil	
   y	
   Primaria,	
   los	
   docentes	
   deben	
   haber	
   obtenido	
   la	
   habilitación	
   lingüística	
   y	
  
metodológica,	
   de	
   lo	
   contrario,	
   solo	
   pueden	
   enseñar	
   inglés	
   como	
   materia	
   lingüística	
   (Boletín	
   Oficial	
   de	
   la	
  
Comunidad	
  de	
  Madrid,	
  2017,	
  p.	
  159).	
  

En	
  definitiva,	
  parece	
  que	
   las	
  autoridades	
  educativas	
  de	
   la	
  Comunidad	
  de	
  Madrid	
  son	
  sensibles	
  a	
   la	
  
importancia	
  que	
   tiene	
   incrementar	
   la	
  docencia	
  del	
   inglés	
   en	
   Infantil	
   para	
  garantizar	
  un	
   tránsito	
  óptimo	
  de	
  
Infantil	
  a	
  la	
  educación	
  bilingüe	
  en	
  Primaria,	
  y	
  así	
  asegurar	
  el	
  éxito	
  en	
  esta	
  fase	
  de	
  la	
  educación.	
  Este	
  período	
  
de	
  transición	
  a	
  la	
  enseñanza	
  bilingüe	
  supone	
  un	
  desafío	
  y	
  un	
  cambio	
  significativo	
  en	
  la	
  docencia	
  que	
  conlleva	
  
tiempo	
  y	
  especialización	
  porque	
  los	
  cambios	
  en	
  políticas	
  educativas	
  no	
  siempre	
  van	
  acompañados	
  de	
  cambios	
  
comparables	
  en	
  la	
  promoción	
  de	
  cursos	
  de	
  formación	
  inicial	
  y	
  continua	
  del	
  profesorado	
  (Enever	
  &	
  Lindgren,	
  
2016).	
  	
  

A	
  este	
  respecto,	
  de	
  un	
  estudio	
  realizado	
  en	
  80	
  centros	
  educativos	
  públicos,	
  concertados	
  y	
  privados	
  de	
  
la	
   Comunidad	
   de	
   Madrid	
   se	
   desprende	
   que	
   los	
   docentes	
   subrayan	
   la	
   necesidad	
   de	
   adquirir	
   un	
   buen	
  
conocimiento	
   del	
   inglés	
   y	
   de	
   conocer	
   las	
   prácticas	
   metodologías	
   adecuadas	
   para	
   la	
   educación	
   en	
   Infantil	
  
(Fleta,	
   2015).	
   Unos	
   se	
   centran	
   en	
   la	
   importancia	
   de	
   introducir	
   cursos	
   de	
   especialización	
   en	
   la	
   formación	
  
inicial	
   del	
   profesorado	
   y	
   otros,	
   demandan	
   más	
   cursos	
   de	
   formación	
   continua,	
   intercambio	
   de	
   recursos	
   e	
  
información	
   con	
   otros	
   docentes	
   en	
   las	
   mismas	
   o	
   diferentes	
   escuelas,	
   y	
   la	
   posibilidad	
   de	
   llevar	
   a	
   cabo	
  
intercambios	
  en	
  el	
  extranjero.	
  

En	
  resumen,	
  para	
  cimentar	
  bien	
  el	
  inglés	
  en	
  Infantil	
  y	
  sentar	
  las	
  bases	
  para	
  la	
  enseñanza	
  bilingüe	
  en	
  
Primaria	
  dentro	
  del	
  enfoque	
  AICLE,	
  las	
  autoridades	
  educativas	
  y	
  los	
  docentes	
  deben	
  tomar	
  en	
  consideración	
  
los	
   enfoques	
   teóricos	
   sobre	
   cómo	
   aprenden	
   nuevas	
   lenguas	
   los	
   niños	
   de	
   corta	
   edad	
   y	
   cuáles	
   son	
   las	
  
metodologías	
   que	
   mejor	
   se	
   adaptan	
   a	
   alumnos	
   de	
   corta	
   edad	
   en	
   distintos	
   contextos	
   de	
   aprendizaje.	
   De	
  
acuerdo	
  con	
  esto,	
  y	
  basado	
  en	
  trabajos	
  de	
   investigación	
  de	
  adquisición	
  del	
   lenguaje	
  en	
  Infantil	
   (Fleta	
  1999,	
  
2001,	
   2003)	
   y	
   también	
   en	
   la	
   experiencia	
   docente	
   del	
   aula,	
   a	
   continuación,	
   se	
   presentan	
   propuestas	
   para	
  
fomentar	
  las	
  cuatro	
  destrezas	
  en	
  inglés	
  en	
  Infantil.	
  

	
  
4.	
  Prácticas	
  para	
  construir	
  puentes	
  entre	
  Infantil	
  y	
  Primaria	
  

Dado	
  que	
  la	
  educación	
  bilingüe	
  es	
  muy	
  exigente	
  para	
  docentes	
  y	
  alumnos,	
  es	
  preciso	
  dar	
  un	
  enfoque	
  
al	
  currículo	
  de	
  Infantil	
  distinto	
  al	
  que	
  se	
  centre	
  solo	
  en	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  inglés	
  como	
  asignatura	
  escolar.	
  Por	
  
ejemplo,	
  según	
  el	
  currículo	
  integrado	
  bilingüe	
  hispano-­‐británico	
  para	
  educación	
  Infantil,	
  el	
  objetivo	
  del	
  nuevo	
  
enfoque	
  docente	
  debe	
  centrarse	
  en	
  diseñar	
  e	
   implementar	
  prácticas	
  adaptadas	
  a	
   la	
  edad	
  de	
   los	
  alumnos	
  de	
  
Infantil,	
  que	
  promuevan	
  la	
  adquisición	
  y	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  la	
  L1	
  y	
  la	
  L2	
  a	
  través	
  de	
  temas	
  (topics).	
  Se	
  trata	
  de	
  
un	
  enfoque	
  transversal,	
  en	
  el	
  que	
  se	
  pueden	
  estudiar	
  todas	
  las	
  áreas	
  dentro	
  de	
  un	
  tema	
  determinado	
  (Centro	
  
Nacional	
  de	
  Innovación	
  e	
  Investigación	
  Educativa,	
  2013).	
  

En	
   este	
   sentido,	
   para	
   que	
   se	
   lleve	
   a	
   cabo	
   el	
   aprendizaje	
   temprano	
   de	
   una	
   L2	
   con	
   éxito	
   es	
  
imprescindible	
   entender	
   el	
   significado	
   de	
   los	
  mensajes	
   y	
   tener	
   oportunidad	
   de	
   usar	
   la	
   lengua	
   (Kersten	
   &	
  



CONSTRUYENDO	
  PUENTES	
  ENTRE	
  EDUCACIÒN	
  INFANTIL	
  Y	
  PRIMARIA	
  
	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 31	
  

Rohde,	
  2013).	
  Dado	
  que	
  a	
  una	
  edad	
  temprana	
  (antes	
  de	
  los	
  6	
  años),	
  los	
  niños	
  todavía	
  están	
  desarrollando	
  su	
  
L1	
   y	
   se	
   encuentran	
   en	
   una	
   etapa	
   de	
   pre-­‐lecto-­‐escritura,	
   el	
   aprendizaje	
   no	
   debe	
   separarse	
   de	
   los	
   centros	
   y	
  
temas	
  de	
  interés,	
  sino	
  que	
  debe	
  basarse	
  en	
  lo	
  que	
  ya	
  saben,	
  a	
  pesar	
  de	
  que,	
  a	
  estas	
  edades,	
  su	
  conocimiento	
  
conceptual	
  sobre	
  el	
  mundo	
  sea	
  restringido.	
  

Como	
   se	
   apunta	
   en	
   la	
   sección	
   2.1,	
   los	
   niños	
   acometen	
   el	
   aprendizaje	
   del	
   inglés	
   en	
   la	
   escuela	
   de	
  
manera	
  natural	
  y	
  sin	
  instrucción	
  explicita	
  de	
  su	
  gramática;	
  utilizando	
  las	
  mismas	
  estrategias	
  de	
  aprendizaje	
  
que	
  las	
  que	
  utilizan	
  los	
  niños	
  para	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  la	
  L1;	
  es	
  decir,	
  escuchando,	
  entendiendo	
  los	
  mensajes	
  y	
  
hablando	
  (Cameron,	
  2001;	
  Lightbown	
  &	
  Spada,	
  2013;	
  Moon,	
  2000).	
  Por	
  esta	
  razón,	
  es	
  importante	
  que	
  algunos	
  
contenidos	
  curriculares	
  se	
  enseñen	
  en	
  inglés	
  y	
  que	
  la	
  metodología	
  no	
  se	
  centre	
  solo	
  en	
  memorizar	
  canciones	
  
o	
  en	
  aprender	
  palabras	
  de	
  vocabulario	
  por	
  separado.	
  Más	
  bien,	
  se	
  debe	
  basar	
  en	
   la	
   idea	
  de	
  que	
  a	
  una	
  edad	
  
temprana	
   el	
   aprendizaje	
   de	
   la	
   L2	
   se	
   lleva	
   a	
   cabo	
   en	
   paralelo	
   con	
   el	
   aprendizaje	
   de	
   contenidos	
   (Cameron,	
  
2001;	
   Lightbown	
   &	
   Spada,	
   2013	
   Moon,	
   2000).	
   De	
   acuerdo	
   con	
   esto,	
   se	
   debe	
   dar	
   más	
   importancia	
   a	
   la	
  
compresión	
   y	
   a	
   la	
   fluidez	
   oral,	
   que	
   a	
   la	
   corrección	
   gramatical	
   (Lightbown	
   &	
   Spada,	
   2013);	
   por	
   lo	
   que	
   las	
  
mejores	
   prácticas	
   para	
   el	
   aprendizaje	
   de	
   lenguas	
   en	
   la	
   escuela	
   serán	
   las	
   que	
   fomenten	
   la	
   interacción	
  
comunicativa.	
  

En	
  esta	
  sección	
  se	
  presentan	
  prácticas	
  consolidadas	
  que	
  se	
  consideran	
  útiles	
  y	
  que	
  van	
  encaminadas	
  
a	
   fomentar	
   los	
   entornos	
   significativos	
   (Comisión	
   Europea,	
   2011),	
   y	
   a	
   equipar	
   y	
   capacitar	
   al	
   alumnado	
   de	
  
Infantil	
   para	
   la	
   comunicación	
   oral	
   y	
   escrita	
   en	
   inglés.	
   Se	
   trata	
   de	
   actividades	
   creativas	
   que	
   se	
   utilizan	
   en	
  
centros	
  bilingües	
  de	
  Infantil	
  y	
  presentan	
  una	
  amplia	
  gama	
  de	
  recursos,	
  que	
  se	
  pueden	
  adaptar	
  fácilmente	
  a	
  la	
  
edad	
  de	
  los	
  alumnos	
  y	
  a	
  su	
  nivel	
  psico-­‐lingüístico.	
  Han	
  sido	
  utilizadas	
  en	
  el	
  aula	
  y	
  surgen	
  de	
  la	
  investigación	
  
en	
  Infantil	
  (Fleta,	
  2019;	
  Kersten	
  et	
  al.,	
  2010).	
  Si	
  se	
  planifican	
  de	
  antemano,	
  se	
  pueden	
  incluir	
  en	
  el	
  currículo	
  de	
  
Infantil	
   e	
   integrar	
   en	
   todas	
   las	
   áreas	
   de	
   aprendizaje	
   de	
   acuerdo	
   con	
   los	
   diferentes	
   niveles	
   madurativos	
   y	
  
desarrollo	
   lingüístico	
   de	
   los	
   niños.	
   Todas	
   las	
   prácticas	
   promueven	
   la	
   interacción	
   personal,	
   emocional,	
  
lingüística	
  y	
  social	
  a	
  través	
  de	
  experiencias	
  de	
  aprendizaje	
  multisensorial.	
  

	
  
4.1.	
  Prácticas	
  para	
  desarrollar	
  la	
  destreza	
  auditiva	
  

Como	
  los	
  niños	
  de	
  corta	
  edad	
  aprenden	
  inglés	
  L2	
  en	
  la	
  escuela	
  de	
  manera	
  implícita	
  y	
  sin	
  instrucción	
  
explícita	
   de	
   la	
   gramática,	
   las	
   habilidades	
   receptivas	
   tales	
   como	
   escuchar	
   y	
   comprender	
   los	
   mensajes	
   son	
  
primordiales	
  (Fleta,	
  2015;	
  Krashen,	
  1982;	
  Long,	
  1996;	
  Mackey,	
  2007).	
  En	
  este	
  entorno	
  de	
  aprendizaje	
  y	
  con	
  el	
  
fin	
  de	
  entender	
  las	
  conversaciones,	
  los	
  niños	
  deben	
  prestar	
  atención	
  a	
  los	
  fonemas	
  ingleses	
  que	
  componen	
  las	
  
sílabas,	
  las	
  palabras	
  y	
  las	
  oraciones	
  ya	
  que	
  buena	
  parte	
  del	
  lenguaje	
  está	
  impulsado	
  por	
  el	
  sonido	
  más	
  que	
  por	
  
el	
   significado	
  (Cook,	
  1997).	
  Para	
  que	
   los	
  niños	
  aprendan	
   los	
   fonemas	
  y	
   la	
  prosodia	
  del	
   inglés,	
   los	
  maestros	
  
necesitan	
  conocer	
  qué	
  habilidades	
  fonológicas	
  que	
  han	
  sido	
  ya	
  adquiridas	
  por	
  los	
  niños	
  para	
  su	
  L1	
  se	
  pueden	
  
transferir	
   al	
   inglés,	
   y	
   cuáles	
   deben	
   ser	
   aprendidas	
   porque	
   no	
   son	
   equivalentes	
   en	
   ambos	
   idiomas	
   (Fleta,	
  
2017).	
  	
  

A	
   fin	
   de	
   promover	
   las	
   habilidades	
   auditivas	
   y	
   el	
   aprendizaje	
   de	
   contenidos,	
   se	
   debe	
   fomentar	
   la	
  
interacción	
   comunicativa	
   a	
   través	
   de	
   prácticas	
   que	
   mejor	
   se	
   adapten	
   a	
   los	
   niños	
   de	
   diferentes	
   edades,	
  
capacidades	
   y	
   necesidades.	
   Como	
   los	
   niños	
   de	
   corta	
   edad	
   se	
   distraen	
   fácilmente	
   y	
   su	
   capacidad	
   de	
  
concentración	
  y	
  su	
  memoria	
  están	
  en	
  proceso	
  de	
  desarrollo	
  (Merry,	
  2006),	
  se	
  pueden	
  utilizar	
  juegos	
  (Cooper,	
  
2010)	
   tales	
   como	
  explorar	
   los	
   sonidos	
  ambientales,	
   escuchar	
   sonidos	
  hechos	
   con	
  objetos	
   comunes,	
  prestar	
  
atención	
  a	
  los	
  sonidos	
  de	
  instrumentos	
  musicales,	
  emparejar	
  sonidos	
  con	
  objetos,	
  escuchar	
  rimas,	
  canciones,	
  
cuentos	
   (Fleta,	
  2015).	
  Para	
  este	
  cometido,	
  una	
  de	
   las	
  prácticas	
  más	
  efectivas	
  que	
   favorece	
   la	
   comunicación	
  
entre	
   maestros	
   y	
   niños	
   es	
   la	
   lectura	
   compartida	
   de	
   álbumes	
   ilustrados	
   (Fleta	
   2015;	
   Mourão,	
   2015).	
   Las	
  
conversaciones	
   que	
   se	
   llevan	
   a	
   cabo	
   en	
   torno	
   a	
   la	
   lectura	
   de	
   cuentos	
  mientras	
   se	
   miran	
   las	
   ilustraciones	
  
fomentan	
   el	
   desarrollo	
   lingüístico	
   y	
   el	
   conceptual.	
  A	
   través	
  de	
   la	
   lectura	
   compartida	
  de	
   cuentos	
   se	
  pueden	
  
practicar	
   los	
   elementos	
   acústicos	
   del	
   inglés.	
   Hay	
   cuentos	
   que	
   se	
   centran	
   específicamente	
   en	
   los	
   fonemas	
  
ingleses	
  y	
  que	
  se	
  pueden	
  utilizar	
  para	
  elevar	
  la	
  conciencia	
  fonológica;	
  otros,	
  se	
  centran	
  en	
  las	
  rimas	
  o	
  refranes	
  
rítmicos,	
  en	
  sonidos	
  onomatopéyicos,	
  en	
  aliteración,	
  homónimos	
  y	
  homófonos	
  (Fleta,	
  2017).	
  Para	
  facilitar	
  la	
  
comprensión	
   y	
   el	
   significado	
   de	
   palabras	
   y	
   estructuras	
   de	
   los	
   cuentos,	
   durante	
   la	
   lectura	
   compartida	
   se	
  
pueden	
   utilizar	
   señales	
   verbales	
   y	
   no	
   verbales	
   tales	
   como	
   señalar	
   con	
   el	
   dedo	
   las	
   ilustraciones,	
   añadir	
  
expresiones	
  faciales,	
  gestos,	
  lenguaje	
  corporal,	
  sinónimos,	
  comentarios,	
  cantar	
  canciones	
  o	
  recitar.	
  	
  

	
  
	
  
	
  



FLETA	
  GUILLÉN	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 32	
  

4.2.	
  Prácticas	
  para	
  desarrollar	
  la	
  destreza	
  oral	
  
	
  Como	
  los	
  niños	
  desde	
  que	
  nacen	
  tienen	
  la	
  capacidad	
  de	
  detectar	
  y	
  procesar	
  información	
  sofisticada	
  

sobre	
   las	
   propiedades	
   de	
   las	
   lenguas	
   a	
   las	
   que	
   tienen	
   acceso	
   (Kuhl,	
   2010),	
   los	
  maestros	
   pueden	
  presentar	
  
vocabulario,	
  pronunciación,	
  entonación	
  y	
  las	
  estructuras	
  gramaticales	
  del	
  inglés	
  durante	
  las	
  conversaciones;	
  
y	
  con	
  ello	
  darles	
  a	
  los	
  niños	
  la	
  oportunidad	
  de	
  utilizar	
  el	
  inglés.	
  En	
  suma,	
  para	
  fomentar	
  el	
  habla,	
  los	
  maestros	
  
deben	
  ofrecer	
  a	
  los	
  niños	
  múltiples	
  oportunidades	
  para	
  escuchar	
  y	
  para	
  usar	
  el	
  lenguaje.	
  	
  

Estudios	
   llevados	
   a	
   cabo	
   en	
   entornos	
   bilingües	
   formales	
   indican	
   que,	
   durante	
   la	
   interacción	
  
comunicativa,	
  el	
  discurso	
  entre	
  maestros	
  y	
  niños	
  se	
  centra	
  más	
  en	
  la	
  comprensión	
  de	
  los	
  mensajes	
  que	
  en	
  la	
  
forma	
  (Fleta,	
  2015;	
  Lyster,	
  2007;	
  Mackey,	
  2007).	
  Es	
  decir,	
  que	
  los	
  maestros	
  se	
  inclinan	
  más	
  porque	
  los	
  niños	
  
entiendan	
   los	
  mensajes	
  y	
  que	
  hablen,	
  que	
  por	
   corregir	
   su	
  producción	
   lingüística	
   (Fleta,	
   2018).	
  También	
   se	
  
desprende	
  que,	
  durante	
  las	
  conversaciones,	
  los	
  maestros	
  fomentan	
  la	
  interacción	
  comunicativa	
  por	
  medio	
  de	
  
preguntas,	
  utilizando	
   técnicas	
  de	
  elicitación,	
   retroalimentación,	
  expansión,	
  o	
  utilizando	
  sinónimos,	
  en	
   lugar	
  
de	
   hacer	
   correcciones	
   explícitas.	
   De	
   esta	
   manera,	
   por	
   medio	
   de	
   estrategias	
   discursivas,	
   los	
   maestros	
  
promueven	
  la	
  comunicación	
  y	
  sientan	
  los	
  cimientos	
  del	
  inglés.	
  Con	
  el	
  fin	
  de	
  acelerar	
  el	
  proceso	
  de	
  aprendizaje	
  
del	
  inglés	
  en	
  Infantil	
  y	
  preparar	
  a	
  los	
  niños	
  para	
  la	
  enseñanza	
  bilingüe	
  en	
  Primaria,	
  una	
  de	
  las	
  prioridades	
  de	
  
los	
  maestros	
  debería	
   ser	
   conocer	
   cuáles	
   son	
   las	
  estrategias	
  discursivas	
  que	
   fomentan	
   la	
   comprensión	
  y	
   las	
  
habilidades	
  orales	
  y	
  así	
  poder	
  diseñar	
  y	
  programar	
  prácticas	
  de	
  conversación	
  apropiadas.	
  	
  

Una	
  manera	
  de	
  presentar	
  lenguaje	
  significativo	
  y	
  útil	
  es	
  valiéndose	
  del	
  lenguaje	
  prefabricado	
  o	
  de	
  las	
  
fórmulas,	
  que	
  favorecen	
  que	
  los	
  niños	
  utilicen	
  el	
  inglés	
  durante	
  las	
  rutinas	
  diarias	
  en	
  todas	
  las	
  estancias	
  de	
  la	
  
escuela	
  (aula,	
  pasillos,	
  recreo,	
  comedor)	
  consiguiendo	
  que	
  poco	
  a	
  poco	
  vayan	
  incorporando	
  este	
  lenguaje	
  a	
  su	
  
propia	
   rutina.	
   “Las	
   rutinas	
  diarias	
  permiten	
  empezar	
   a	
   familiarizar	
   a	
   los	
  niños	
   con	
   la	
   lengua	
  de	
  una	
   forma	
  
natural”	
  (Centro	
  Nacional	
  de	
  Innovación	
  e	
  Investigación	
  Educativa,	
  2013,	
  p.	
  17).	
  Las	
  fórmulas	
  tienen	
  un	
  papel	
  
importante	
  en	
  el	
  desarrollo	
  del	
   lenguaje	
  porque	
  proporcionan	
  a	
   los	
  niños	
  herramientas	
   lingüísticas	
  básicas	
  
para	
  la	
  comunicación	
  cotidiana	
  lo	
  que	
  les	
  permite	
  comunicarse	
  en	
  la	
  L2	
  desde	
  el	
  primer	
  día,	
  que	
  es	
  realmente	
  
uno	
  de	
  los	
  objetivos	
  del	
  maestro	
  y	
  también	
  de	
  los	
  padres	
  de	
  los	
  niños.	
  Las	
  fórmulas	
  para	
  saludar,	
  despedirse	
  
(Good	
  morning;	
  Good	
  bye),	
  o	
  para	
  pedir	
  permiso	
  (Can	
  I…?,	
  May	
  I…?)	
   fomentan	
   la	
  participación	
  e	
   interacción	
  
comunicativa	
   y	
   equipan	
   a	
   los	
   niños	
   con	
   herramientas	
   lingüísticas	
   básicas	
   para	
   practicar	
   inglés	
  muy	
   desde	
  
temprano.	
  

Durante	
   las	
   primeras	
   etapas,	
   las	
   fórmulas	
   permiten	
   que	
   los	
   niños	
   interaccionen	
   en	
   inglés	
   en	
  
situaciones	
  comunicativas	
  básicas.	
  Por	
  ejemplo,	
  cuando	
  los	
  niños	
  piden	
  permiso	
  para	
  ir	
  al	
  baño,	
  pueden	
  usar	
  
una	
   fórmula	
   corta	
   como:	
  Toilet,	
   please?	
   entre	
   otras	
   cosas	
   porque	
   los	
   niños	
   a	
   los	
   3	
   años	
   son	
   incapaces	
   de	
  
procesar	
   estructuras	
   gramaticales	
   largas,	
   incluso	
   en	
   su	
   lengua	
  materna.	
  Más	
   adelante,	
   se	
   puede	
   introducir	
  
una	
  fórmula	
  larga	
  como:	
  Can	
  I	
  go	
  to	
  the	
  toilet,	
  please?	
  De	
  esta	
  manera,	
  los	
  niños	
  acceden	
  al	
  nuevo	
  vocabulario,	
  
fonología	
  o	
  estructuras	
  gramaticales	
  del	
  inglés	
  y	
  al	
  mismo	
  tiempo	
  aprenden	
  contenidos	
  durante	
  las	
  rutinas	
  en	
  
la	
  escuela	
  y	
  durante	
   las	
   transiciones	
  entre	
  actividades	
   (Fleta,	
  2006).	
  Otra	
  manera	
  de	
  promover	
  el	
  habla	
  en	
  
inglés	
   es	
   a	
   través	
  de	
   las	
   conversaciones	
   en	
   torno	
   a	
   la	
   lectura	
  de	
   cuentos,	
   las	
   dramatizaciones,	
   a	
   través	
  del	
  
juego	
  imaginario,	
  con	
  juegos	
  de	
  acción	
  o	
  también	
  durante	
  sesiones	
  para	
  cantar	
  o	
  recitar	
  en	
  grupo.	
  

	
  
4.3.	
  Prácticas	
  para	
  desarrollar	
  la	
  lecto-­‐escritura	
  

La	
  adquisición	
  de	
  la	
  lengua	
  oral	
  está	
  directamente	
  relacionada	
  con	
  el	
  aprendizaje	
  de	
  la	
  lecto-­‐escritura	
  
y	
   ambas	
   son	
   necesarias	
   para	
   aprender	
   los	
   conceptos	
   de	
   las	
   distintas	
   asignaturas	
   cuando	
   los	
   alumnos	
   las	
  
aprenden	
  en	
   la	
  L2.	
  A	
  diferencia	
  de	
   las	
  destrezas	
  auditivas	
  y	
  orales,	
   las	
   capacidades	
  de	
   leer	
  y	
  escribir	
  no	
  se	
  
adquieren	
   de	
   manera	
   natural	
   y	
   sin	
   instrucción,	
   sino	
   que	
   para	
   su	
   aprendizaje	
   es	
   necesaria	
   la	
   instrucción	
  
formal	
  (Pinnel	
  &	
  Fountas,	
  2011).	
  Por	
  tanto,	
  aprender	
  a	
  leer	
  y	
  escribir	
  requiere	
  tener	
  una	
  buena	
  base	
  oral	
  y	
  un	
  
sólido	
  conocimiento	
  general	
  (Schickedanz	
  &	
  Collins,	
  2013).	
  	
  

Para	
   familiarizar	
   a	
   los	
  niños	
   con	
   la	
   representación	
  gráfica	
  de	
   la	
   lengua	
  oral	
   se	
  puede	
  empezar	
  por	
  
poner	
  énfasis	
  en	
  los	
  nombres	
  de	
  los	
  niños.	
  Por	
  ejemplo,	
  los	
  maestros	
  pueden	
  escribir	
  los	
  nombres	
  en	
  tarjetas	
  
y	
  colocarlos	
  en	
  la	
  pared	
  o	
  en	
  un	
  tablón	
  y	
  hacer	
  referencia	
  a	
  ellos	
  durante	
  las	
  rutinas	
  diarias	
  tales	
  como	
  pasar	
  
lista,	
  o	
  asignar	
  tareas	
  a	
  los	
  monitores	
  (María:	
  gives	
  out	
  the	
  papers;	
  Juan:	
  waters	
  the	
  plants;	
  Ana:	
  helps	
  children	
  
to	
   keep	
   in	
   line).	
   Se	
   pueden	
   colocar	
   tarjetas	
   con	
   los	
   nombres	
   de	
   los	
   niños	
   en	
   las	
   perchas	
   donde	
   cuelgan	
   su	
  
abrigo,	
  en	
  los	
  cajones	
  donde	
  guardan	
  sus	
  pertenencias.	
  Las	
  tarjetas	
  con	
  los	
  nombres	
  de	
  los	
  niños	
  son	
  también	
  
útiles	
  durante	
  las	
  transiciones	
  entre	
  actividades.	
  Por	
  ejemplo,	
  el	
  maestro	
  señala	
  el	
  nombre	
  de	
  cada	
  niño	
  para	
  
ponerse	
   en	
   fila,	
   ponerse	
   el	
   abrigo	
   o	
   salir	
   al	
   recreo.	
   En	
   una	
   etapa	
   posterior,	
   cuando	
   los	
   niños	
   se	
   han	
  
familiarizado	
   con	
   sus	
   nombres	
   escritos,	
   se	
   pueden	
   colocar	
   las	
   tarjetas	
   en	
   las	
  mesas	
   de	
  manera	
   aleatoria	
   y	
  



CONSTRUYENDO	
  PUENTES	
  ENTRE	
  EDUCACIÒN	
  INFANTIL	
  Y	
  PRIMARIA	
  
	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 33	
  

pedir	
  a	
   los	
  niños	
  que	
  cada	
  uno	
  encuentre	
  su	
  nombre.	
  Más	
  adelante,	
   se	
  puede	
   jugar	
  al	
  Bingo	
  con	
   letras	
  o	
  al	
  
juego	
  del	
  ahorcado.	
  

Para	
   practicar	
   la	
   lectura	
   de	
   izquierda	
   a	
   derecha	
   y	
   de	
   arriba	
   abajo,	
   al	
   principio,	
   se	
   pueden	
   utilizar	
  
símbolos	
  en	
  vez	
  de	
  letras	
  y	
  palabras.	
  Por	
  ejemplo,	
  se	
  pueden	
  utilizar	
  solo	
  secuencias	
  de	
  figuras	
  geométricas	
  
(triangle,	
   triangle,	
   circle,	
   square,	
   square,	
   rectangle).	
  Más	
   adelante,	
   se	
   puede	
   asignar	
   un	
  movimiento	
   a	
   cada	
  
figura	
   geométrica	
   (triangle:	
   dar	
   una	
   palmada;	
   cuadrado:	
   dar	
   un	
   salto;	
   rectangle:	
   hacer	
   clic	
   con	
   los	
   dedos;	
  
circle:	
  girar	
  sobre	
  sí	
  mismo).	
  Los	
  niños	
  deben	
  leer	
  los	
  símbolos	
  siguiendo	
  el	
  patrón	
  y,	
  al	
  mismo	
  tiempo,	
  hacer	
  
los	
  sonidos	
  o	
  movimientos	
  que	
  representan	
  las	
  figuras	
  geométricas.	
  

Los	
  sistemas	
  fonéticos	
  del	
  español	
  y	
  el	
  inglés	
  difieren	
  en	
  cuanto	
  a	
  los	
  fonemas	
  y	
  a	
  la	
  prosodia	
  (Fleta,	
  
2017).	
   Los	
   niños	
   que	
   aprenden	
   inglés	
   en	
   la	
   escuela	
   deben	
   prestar	
   atención	
   a	
   los	
   fonemas	
   que	
   componen	
  
sílabas,	
  las	
  palabras,	
  así	
  como	
  a	
  la	
  entonación	
  de	
  las	
  oraciones	
  inglesas	
  con	
  el	
  fin	
  de	
  entender	
  el	
  flujo	
  continuo	
  
de	
   sonidos	
   del	
   habla	
   de	
   los	
   maestros.	
   El	
   enfoque	
   más	
   utilizado	
   para	
   acelerar	
   el	
   aprendizaje	
   de	
   la	
   lecto-­‐
escritura,	
  originalmente	
   concebido	
  para	
   inglés	
  L1,	
   es	
   el	
  método	
   sintético	
  phonics	
  basado	
  en	
   la	
  Teoría	
  de	
   la	
  
Inteligencia	
  Múltiples	
   (Gardner,	
   1983)	
   y	
   en	
   el	
  método	
  Total	
   Physical	
  Response	
   (Asher,	
   1969),	
   por	
   el	
   que	
   la	
  
lengua	
  se	
  aprende	
  a	
  través	
  del	
  juego	
  y	
  de	
  las	
  acciones.	
  Entre	
  los	
  detractores	
  de	
  la	
  aplicación	
  de	
  este	
  método	
  
para	
   el	
   aprendizaje	
   de	
   la	
   L2	
   figura	
   Krashen	
   (2002).	
   Este	
   autor	
   critica	
   deficiencias	
   del	
   método	
  
fundamentalmente	
   en	
   la	
   comprensión	
   lectora	
   debido	
   a	
   la	
   calidad	
   y	
   cantidad	
   de	
   la	
   exposición	
   a	
   la	
   nueva	
  
lengua,	
   lo	
   cual,	
   según	
   este	
   autor,	
   conlleva	
   problemas	
   y	
   desencadena	
   en	
   filtros	
   afectivos	
   negativos	
   que	
   al	
  
parecer	
   no	
   favorecen	
   el	
   aprendizaje	
   natural	
   de	
   la	
   lengua	
   (Krashen,	
   2002).	
   A	
   pesar	
   de	
   los	
   argumentos	
   en	
  
contra,	
  el	
  método	
  sintético	
  phonics	
  es	
  un	
  método	
  efectivo	
  y	
  atractivo	
  porque	
  las	
  actividades	
  son	
  variadas	
  y	
  las	
  
técnicas	
  multisensoriales	
  que	
  se	
  utilizan	
   les	
  permiten	
  a	
   los	
  alumnos	
  aprender	
   los	
   fonemas	
  y	
   los	
  grafemas	
  a	
  
través	
   de:	
   canciones	
   y	
   rimas	
   (inteligencia	
   musical);	
   acciones	
   asociadas	
   a	
   cada	
   sonido	
   (inteligencia	
  
kinestésica);	
  imágenes	
  (inteligencia	
  visual);	
  historias	
  (inteligencia	
  lingüística);	
  trabajando	
  individualmente	
  en	
  
los	
  cuadernos	
  de	
  fonética	
  (inteligencia	
  interpersonal);	
  y	
  debatiendo	
  en	
  parejas	
  o	
  en	
  grupo	
  sobre	
  las	
  historias	
  
(inteligencia	
  intrapersonal).Investigaciones	
  realizadas	
  con	
  aprendices	
  de	
  inglés	
  L2	
  en	
  Primaria	
  relacionan	
  la	
  
conciencia	
  fonológica	
  con	
  la	
  comprensión	
  lectora	
  y	
  concluyen	
  que	
  la	
  utilización	
  del	
  método	
  Phonics	
  facilita	
  el	
  
proceso	
   de	
   aprendizaje	
   de	
   la	
   lectura	
   (Lázaro	
   Ibarrola,	
   2007).Primero	
   se	
   presentan	
   los	
   fonemas	
   (sonidos)	
  
asociados	
   a	
   determinados	
   grafemas	
   (letras)	
   de	
   manera	
   sistemática	
   y	
   los	
   alumnos	
   trabajan	
   con	
   letras	
  
separadas;	
   después,	
   juntan	
   los	
   fonemas	
   para	
   construir	
   sílabas	
   y	
   más	
   tarde	
   palabras.	
   En	
   definitiva,	
   con	
   el	
  
método	
  sintético	
  de	
  lecto-­‐escritura	
  los	
  niños	
  aprenden	
  escuchando,	
  hablando,	
  leyendo	
  y	
  escribiendo.	
  

Como	
   un	
   paso	
   previo	
   al	
   desarrollo	
   de	
   la	
   escritura	
   es	
   dibujar,	
   para	
   practicar	
   el	
   lenguaje	
   escrito	
   e	
  
interaccionar	
   oralmente	
   con	
   los	
   niños,	
   se	
   les	
   puede	
   pedir	
   que	
   dibujen	
   en	
   su	
   cuaderno	
   y	
   que	
   “lean”	
   las	
  
imágenes	
  que	
  han	
  dibujado;	
  el	
  maestro	
  a	
  su	
  vez	
  escribirá	
  en	
  el	
  cuaderno	
  palabras	
  o	
  frases	
  relacionadas	
  con	
  el	
  
dibujo.	
  En	
  este	
  contexto,	
  las	
  conversaciones	
  entre	
  el	
  maestro	
  y	
  el	
  niño	
  sobre	
  los	
  dibujos	
  o	
  sobre	
  garabatos,	
  se	
  
parezcan	
   estos	
   o	
   no	
   a	
   la	
   escritura,	
   sirven	
   de	
   apoyo	
   tanto	
   para	
   practicar	
   lengua	
   oral	
   y	
   escrita	
   como	
   para	
  
explicar	
  contenidos.	
  Con	
  el	
  paso	
  del	
  tiempo,	
  los	
  niños	
  pueden	
  escribir	
  palabras	
  o	
  frases	
  sobre	
  sus	
  dibujos.	
  Si	
  
se	
  guarda	
  un	
  registro	
  de	
  los	
  dibujos	
  y	
  de	
  la	
  escritura	
  emergente,	
  se	
  podrá	
  observar	
  la	
  evolución	
  del	
  proceso	
  
de	
  desarrollo	
  de	
  la	
  escritura	
  a	
  lo	
  largo	
  del	
  curso.	
  

Para	
  aprender	
  a	
  leer	
  y	
  a	
  escribir	
  los	
  niños	
  pasan	
  por	
  diferentes	
  fases	
  que	
  incluyen	
  dibujos,	
  garabatos	
  
y	
  letras	
  con	
  o	
  sin	
  correspondencia	
  con	
  los	
  sonidos.	
  Para	
  practicar	
  la	
  lecto-­‐escritura,	
  los	
  niños	
  pueden	
  tener	
  un	
  
cuaderno	
  para	
  escribir	
  un	
  diario	
  de	
  vocabulario	
  donde	
  anoten	
  palabras	
  nuevas	
  e	
  interesantes	
  que	
  aprenden	
  
durante	
  el	
  año	
  escolar.	
  El	
  maestro	
  puede	
  llevar	
  un	
  registro	
  de	
  este	
  diario	
  y	
  corregir	
  errores.	
  Con	
  este	
  diario,	
  
los	
   niños	
   van	
   construyendo	
   su	
   vocabulario	
   y	
   mejorando	
   sus	
   habilidades	
   lingüísticas.	
   Los	
   niños	
   pueden	
  
trabajar	
   en	
   parejas	
   o	
   en	
   grupos	
   y	
   pueden	
   elegir	
   y	
   compartir	
   todas	
   las	
   palabras	
   que	
   van	
   a	
   escribir	
   en	
   sus	
  
diarios.	
  

	
  
5.	
  Conclusión	
  	
  

Después	
   de	
   examinar	
   cómo	
   se	
   acomete	
   el	
   aprendizaje	
   temprano	
   de	
   lenguas	
   y	
   de	
   revisar	
   el	
  
funcionamiento	
   de	
   la	
   enseñanza	
   del	
   inglés	
   en	
   la	
   Comunidad	
   de	
   Madrid,	
   se	
   hace	
   evidente	
   que,	
   para	
   dar	
  
respuesta	
  a	
  la	
  nueva	
  situación	
  actual	
  educativa,	
  es	
  necesaria	
  una	
  revisión	
  de	
  la	
  formación	
  inicial	
  y	
  continua	
  de	
  
los	
   docentes.	
   Tanto	
   las	
   titulaciones	
   universitarias	
   de	
   los	
   futuros	
   maestros,	
   como	
   las	
   metodologías	
   de	
   los	
  
docentes	
  en	
  ejercicio	
  deben	
  ir	
  enfocadas	
  no	
  solo	
  a	
  mejorar	
  su	
  conocimiento	
  del	
  inglés,	
  sino	
  también	
  a	
  mejorar	
  
su	
   formación	
   metodológica.	
   Para	
   impartir	
   inglés	
   en	
   Infantil,	
   las	
   titulaciones	
   en	
   los	
   Grados	
   universitarios	
  
deben	
  garantizar	
  un	
  nivel	
  adecuado	
  de	
  competencia	
  lingüística	
  y	
  metodológica	
  de	
  los	
  futuros	
  maestros.	
  	
  



FLETA	
  GUILLÉN	
  

E-­‐JournALL	
  7(1)	
  (2020),	
  pp.	
  24-­‐38 34	
  

Como	
  la	
  transición	
  de	
  la	
  educación	
  Infantil	
  a	
  Primaria	
  bilingüe	
  supone	
  un	
  reto	
  para	
  los	
  alumnos,	
  los	
  
docentes	
   deben	
   asegurarse	
   de	
   que	
   los	
   niños	
   entienden	
   los	
   mensajes	
   para	
   que	
   así	
   puedan	
   aprender	
   el	
  
contenido	
   de	
   las	
   distintas	
   asignaturas.	
   Por	
   tanto,	
   para	
   sentar	
   los	
   cimientos	
   de	
   la	
   educación	
   bilingüe	
   y	
  
construir	
   puentes	
   entre	
   Infantil	
   y	
   Primaria,	
   las	
   prácticas	
   de	
   andamiaje	
   deben	
   apuntar	
   a	
   fomentar	
   la	
  
comprensión	
  de	
  los	
  mensajes	
  orales.	
  Aunque	
  al	
  principio	
  los	
  niños	
  no	
  dominen	
  las	
  estructuras	
  gramaticales,	
  
son	
   capaces	
   de	
   vincular	
   significado	
   a	
   expresiones	
   relacionadas	
   con	
   las	
   rutinas	
   diarias,	
   canciones,	
   rimas,	
  
ilustraciones,	
  cuentos,	
  gestos,	
  acciones,	
  movimientos	
  y	
  demás.	
  

A	
   continuación,	
   se	
   muestran	
   una	
   serie	
   de	
   sugerencias	
   para	
   contribuir	
   a	
   una	
   transición	
   fluida	
   de	
  
Infantil	
  a	
  la	
  educación	
  bilingüe	
  Primaria:	
  

	
  
-­‐ Incrementar	
  el	
  horario	
  lectivo	
  de	
  inglés	
  en	
  Infantil;	
  
-­‐ Establecer	
   una	
   mayor	
   comunicación,	
   coordinación	
   y	
   colaboración	
   entre	
   los	
   docentes	
   de	
   ambas	
  

etapas	
  educativas	
  para	
  mejorar	
  con	
  ello	
  la	
  calidad	
  de	
  la	
  enseñanza;	
  
-­‐ Poner	
   énfasis	
   en	
   el	
   dominio	
   del	
   inglés	
   del	
   profesorado	
   y	
   en	
   la	
   formación	
   metodológica	
   tanto	
   en	
  

formación	
  inicial	
  como	
  continua;	
  
-­‐ Crear	
  guías,	
  materiales	
  y	
  recursos	
  educativos	
  adaptados	
  al	
  contexto	
  y	
  necesidades	
  específicas	
  de	
  los	
  

niños;	
  
-­‐ Fomentar	
  las	
  habilidades	
  auditivas	
  y	
  orales	
  de	
  los	
  alumnos	
  al	
  principio	
  para,	
  más	
  adelante,	
  facilitar	
  

las	
  habilidades	
  de	
  lecto-­‐escritura	
  en	
  inglés,	
  	
  
-­‐ Conocer	
   estrategias	
   metodológicas	
   y	
   discursivas	
   para	
   la	
   enseñanza/aprendizaje	
   de	
   lengua	
   y	
  

contenidos.	
  
	
  

En	
  suma,	
  los	
  niños	
  tardarán	
  menos	
  en	
  adaptarse	
  a	
  la	
  enseñanza	
  bilingüe	
  en	
  Primaria	
  si	
  la	
  calidad	
  y	
  la	
  
cantidad	
  de	
  exposición	
  al	
  inglés	
  en	
  la	
  escuela	
  es	
  óptima,	
  si	
  el	
  input	
  está	
  contextualizado	
  y	
  si	
  es	
  rico,	
  variado,	
  y	
  
siempre	
   adecuado	
   a	
   la	
   edad	
   y	
   necesidades	
   de	
   los	
   niños.	
  Más	
   aún,	
   si	
   a	
   lo	
   largo	
   del	
   día	
   escolar	
   se	
   suscitan	
  
situaciones	
   en	
   las	
   que	
   los	
   niños	
   tengan	
   oportunidades	
   para	
   utilizar	
   el	
   inglés.	
   Sería	
   deseable	
   que	
   las	
  
implicaciones	
  extraídas	
  de	
  este	
  artículo	
  arrojen	
  luz	
  sobre	
  la	
  situación	
  de	
  la	
  enseñanza	
  del	
  inglés	
  en	
  Infantil	
  y	
  
que	
  proporcionen	
  información	
  a	
  educadores	
  y	
  encargados	
  de	
  las	
  políticas	
  educativas	
  a	
  la	
  hora	
  de	
  desarrollar	
  
sus	
  programas.	
  	
  

	
  
	
  
	
  

Referencias	
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University	
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   Christiane,	
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   la	
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   de	
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   públicos	
   de	
   Educación	
   Infantil	
   y	
  
Primaria	
  de	
   la	
  Comunidad	
  de	
  Madrid	
  en	
   los	
  que	
   se	
   llevará	
  a	
   cabo	
   la	
   implantación	
  de	
   la	
   enseñanza	
  
bilingüe	
  español-­‐inglés.	
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  la	
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  ciclo	
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   as	
  
well	
  as	
  process,	
  product	
  and	
  participant	
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  EDUCACIÒN	
  INFANTIL	
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  PRIMARIA	
  
	
  

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   del	
   inglés	
   no-­‐nativo	
   por	
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   el	
   desarrollo	
   de	
   la	
   cláusula.	
   Tesis	
  
doctoral	
  no	
  publicada.	
  Universidad	
  Complutense	
  de	
  Madrid.	
  

Fleta,	
  M.	
   Teresa	
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   Child	
   L2	
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   of	
   the	
  8th	
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   of	
   the	
  
International	
   Association	
   for	
   the	
   Study	
   of	
   Child	
   Language	
   (IASCL)	
   I	
   (pp.	
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Massachussets:	
  Cascadilla	
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FLETA	
  GUILLÉN	
  

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   grammars	
  of	
   English:	
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   forward	
  between	
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stages?	
  En	
  Juana	
  M.	
  Liceras,	
  Helmut	
  Zobl,	
  &	
  Helen	
  Goodluck	
  (Eds.),	
  Proceedings	
  of	
  the	
  6th	
  Generative	
  
Approaches	
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   (GASLA	
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Fleta,	
  M.	
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  16,	
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Fleta,	
  M.	
  Teresa	
  (2015).	
  Active	
  listening	
  for	
  second	
  language	
  learning	
  in	
  the	
  early	
  years.	
  En	
  Sandie	
  Mourão	
  &	
  

Mónica	
  Lourenço	
  (Eds.),	
  Early	
  years	
  second	
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  Rokita-­‐

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   Melanie	
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   (Eds.),	
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  instruction.	
  Reading	
  Improvement,	
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   Schelletter,	
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   &	
   Steinlen,	
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  Enseñanza	
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  aula	
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M. Teresa Fleta Guillén, Universidad Complutense de Madrid 
tfleta@perlaunion.es 

  
ES M. Teresa Fleta Guillén colabora como investigadora y profesora honoraria con la School of Education de la Universidad 

Complutense de Madrid. Obtuvo una maestría en lingüística y un doctorado en filología inglesa. Sus principales áreas de 
investigación incluyen el aprendizaje temprano del inglés, la literatura ilustrada y los libros ilustrados para niños, la 
investigación en el aula, el análisis del discurso y el desarrollo de programas de formación para profesores.  
 

EN M. Teresa Fleta Guillén is a researcher and honorary professor at the School of Education at the Universidad Complutense de 
Madrid. She holds an MA in Linguistics and a PhD in English Philology. Her main research areas are early English language 
learning, teaching English to young learners, illustrated children's literature and picture books, classroom-based research, 
discourse analysis, and teacher education development. 
 

IT M. Teresa Fleta Guillén collabora come ricercatrice e docente onoraria per presso il Centro per l’Insegnamento della 
Universidad Complutense de Madrid. Ha ottenuto un master in linguistica e un dottorato in filologia inglese. Le sue principali 
aree di ricerca sono l’apprendimento precoce dell’inglese, l’insegnamento precoce della lingua inglese, la letteratura illustrata 
per bambini e i libri illustrati, la ricerca nello spazio classe, l’analisi del discorso e lo sviluppo della formazione per gli insegnanti.