Gasparetto 2022 EJ E-JournALL, EuroAmerican Journal of Applied Linguistics and Languages Volume 9, Issue 2, December 2022, 55-60 ISSN 2376-905X https://doi.org/10.21283/2376905X.1.9.2.288 www.e-journall.org © Gasparetto 2022. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License. Recensione: Santipolo, Matteo (2022), Educazione e politica linguistica. Teoria e pratica. Bulzoni Editore. FEDERICO GASPARETTO Università per Stranieri di Siena Book review Received 15 September 2021; accepted after revisions 31 October 2022 ABSTRACT IT Educazione e Politica Linguistica. Teoria e Pratica analizza i vari aspetti linguistici che costituiscono la politica, la consapevolezza e l’educazione linguistica. Il volume affronta questioni teoriche, analizza casi studio e presenta i risultati di due progetti attuati dal gruppo di ricerca dell’autore. L’obiettivo è di riflettere sull’importanza della consapevolezza linguistica come primo elemento per un’educazione linguistica e una politica efficaci. Parole chiave: EDUCAZIONE LINGUISTICA, POLITICA LINGUISTICA, CONSAPEVOLEZZA LINGUISTICA, DIRITTI LINGUISTICI EN Educazione e Politica Linguistica. Teoria e Pratica (Language Education and Policy. Theory and Practice) explores the various linguistic aspects that make up language policy, awareness, and education. The volume addresses theoretical issues, analyzes case studies, and presents the results of two projects implemented by the author's research group. The aim is to reflect on the importance of language awareness as the first element for effective language education and policy. Keywords: LANGUAGE EDUCATION, LANGUAGE POLICY, LANGUAGE AWARENESS, LANGUAGE RIGHTS ES Educazione e Politica Linguistica. Teoria e Pratica analiza los diversos aspectos lingüísticos que conforman la política, la conciencia y la educación lingüísticas. El volumen aborda cuestiones teóricas, analiza estudios de caso y presenta los resultados de dos proyectos implementados por el grupo de investigación del autor. El objetivo es reflexionar sobre la importancia de la conciencia lingüística como elemento principal para una educación y una política lingüísticas eficaces. Palabras clave: EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA, POLÍTICA LINGÜÍSTICA, CONCIENCIA LINGÜÍSTICA, DERECHOS LINGÜÍSTICOS * Federico Gasparetto, Università per Stranieri di Siena f.gasparetto@studenti.unistrasi.it GASPARETTO E-JournALL 9(2) (2022), pp. 55-60 56 Il volume Educazione e Politica Linguistica. Teoria e Pratica di Matteo Santipolo, affronta il tema della stretta relazione che intercorre tra la politica linguistica e l’educazione linguistica e le implicazioni che esse chiamano in causa. Il volume espone alcuni casi studio internazionali, ma si concentra sulla situazione italiana, in particolare la regione Veneto nella quale sono stati proposti progetti di educazione e pianificazione linguistica. Il Veneto è una regione interessante da questo punto di vista perché luogo di immigrazione, risultando così un importante laboratorio in cui sperimentare percorsi di educazione linguistica adeguati al contesto. Si può suddividere l’opera in tre parti: una prima sezione che illustra concetti più teorici come l’acquisizione e la consapevolezza linguistica, il ruolo odierno nella politica linguistica, la complessità del concetto di diritto linguistico e la questione dell’identità linguistica in contesto migratorio; una seconda parte si può intravedere nei capitoli che affrontano la tematica della varietà linguistica e le sue implicazioni nell’educazione linguistica; la terza parte, infine, illustra due esempi di intervento didattico a due livelli differenti del sistema scolastico. Chiude il libro un capitolo che opera una riflessione più filosofica a proposito delle implicazioni della consapevolezza plurilingue sulle scelte di politica linguistica individuale nell’ambito della produzione letteraria. Il volume si apre con un’osservazione circa le molte dimensioni che assume la consapevolezza linguistica. Essa ha un ruolo fondamentale nel processo di acquisizione e di conseguenza diventa importante nell’educazione linguistica intesa nel suo senso più ampio, comprendente la formazione del personale, la didattica e le metodologie e la politica linguistica in senso lato. La consapevolezza è importante anche rispetto all’identità plurilingue in quanto avere coscienza di sé e della propria identità permette di comprendere e interpretare la pluralità. Anche la didattica chiama in causa la consapevolezza nella misura in cui essa dovrebbe costituire l’obiettivo primario dell’educazione linguistica; in stretta relazione con la didattica, la consapevolezza linguistica riguarda anche la competenza grammaticale se intesa come consapevolezza metalinguistica. Risulta importante, nel processo di apprendimento anche la coscienza rispetto alla valutazione, che deve essere vista come un momento formativo e di crescita, eliminando la dimensione di giudizio. Il percorso di educazione linguistica deve portare alla piena autonomia dell’apprendente rispetto al proprio modo di imparare; per questo motivo l’educazione linguistica deve essere vista in senso olistico, orientata cioè al pieno sviluppo umano, mantenendo al centro del suo operato la consapevolezza linguistica. Il secondo capitolo analizza il ruolo della politica linguistica e i vari attori chiamati in causa da essa. La pianificazione linguistica agisce su aspetti (status e corpus) che si posizionano su due assi del linguaggio: l’asse sintagmatico e l’asse paradigmatico. Lo status è l’intervento relativo alla regolamentazione normativa di diritti linguistici di un determinato gruppo e dalla promozione della stessa, in questo caso si agisce sull’asse paradigmatico; il corpus invece riguarda in particolar modo la forma e i tratti della lingua. A questo proposito, tra i vari casi riportati, può essere utile ripercorrere a titolo di esempio la scelta operata dal Kazakistan. La lingua kazaka è stata scritta, durante la sua storia, in molti alfabeti diversi (arabo, latino e cirillico) legati ai vari momenti storici dal paese; nel 2017 il presidente ha chiesto al parlamento di avviare una politica volta alla sostituzione dell’alfabeto cirillico con quello latino. Questa scelta top-down trova giustificazione nell’idea di rafforzare il senso di appartenenza nazionale, dare un’immagine più moderna del paese e facilitare l’acceso della popolazione alle tecnologie e alla lingua inglese. L’obiettivo non è tanto l’esclusione del russo dal repertorio plurilingue, bensì quello di consolidare una situazione già esistente. Si può ipotizzare che questo tipo di operazione, sebbene si tratti soprattutto di corpus planning, probabilmente avrà ricadute anche sullo status; infatti, la distinzione tra i due campi di intervento non è netta e spesso gli interventi di pianificazione riguardano tanto lo status quanto il corpus. All’interno della pianificazione linguistica, un ruolo determinante è giocato dall’educazione linguistica: essa si basa sia sullo status sia sul corpus, ma influisce su essi e a sua volta ne viene influenzata perché le scelte relative al mondo educativo ricadono sia sui percorsi formativi del personale docente e delle nuove generazioni, sia sulla lingua stessa, mettendo in moto uno scambio reciproco tra status, corpus e acquisition planning. Nel volume è ulteriormente sottolineato il ruolo di coloro che non agiscono direttamente su queste dimensioni, ma le possono ciononostante condizionare: si tratta dei promotori linguistici, i quali possono essere primari (ad esempio, per quanto riguarda l’italiano, la Società Dante Alighieri o gli Istituti Italiani di Cultura) o derivati (ad esempio, il gruppo rock dei Måneskin). Il terzo capitolo affronta la questione dei diritti e dei doveri linguistici. Per tal fine, viene operata una riflessione rispetto al termine diritto, che viene definito come comprendente sia i diritti che i doveri degli individui; Santipolo distingue tre tipologie di diritti linguistici rifacendosi alle definizioni di Poggeschi (2010), secondo cui esistono tre tipologie di diritti linguistici. Diritti di prima specie, che si riferiscono ai diritti fondamentali e della tutela della lingua dominante in un dato contesto; qualora i diritti di prima specie siano RECENSIONE: EDUCAZIONE E POLITICA LINGUISTICA E-JournALL 9(2) (2022), pp. 55-60 57 molto forti, possono tramutarsi in diritti di seconda specie, ovvero al riconoscimento anche minimo dato dal fatto che esistono tutele per le minoranze. Vi sono poi i diritti di terza specie rivolti al riconoscimento di diritti agli stranieri. Rispetto a questi ultimi le azioni di pianificazione linguistica devono concentrarsi sul mantenimento della lingua immigrata (secondo la distinzione operata da Bagna, Barni, & Vedovelli 2007) e sull’apprendimento della lingua ufficiale del paese, in modo tale da rispettare un diritto e mettere nelle condizioni gli individui di assolvere un dovere. Rispetto a quanto detto a proposito di lingua e identità e di lingua come prodotto per antonomasia della cultura, l’autore propone di rivedere il concetto di ius culturae e trasformarlo in ius linguarum, visto come il diritto di preservare la propria lingua madre, ma allo stesso tempo il dovere e l’opportunità tutelata di apprendere la lingua del paese di arrivo, al fine di portare a termine il processo di comprensione della nuova realtà linguistica e culturale. Il quarto capitolo si concentra sulla descrizione macrosociolinguistica degli immigrati in Veneto. Il Veneto è caratterizzato da una complessa situazione sociolinguistica, nella quale si identificano repertori che vanno dall’italiano standard fino al dialetto, con presenze di lingue minoritarie storiche e recenti; proprio il dialetto risulta ancora molto usato e sembra che italiano dialetto tendano a convivere anche in contesti formali. Questo fenomeno fa sì che il dialetto diventi strumento di socializzazione importante per gli immigrati, siano essi italiani trapiantati o stranieri; si possono dunque individuare due tipi di semidialettofonia (intesa come una parziale competenza in dialetto di un alloglotto): semidialettofonia primaria o di ritorno, relativa ai veneti non dialettofoni nativi e una semidialettofonia secondaria esplicitata dai non veneti. Quest’ultima si può suddividere in altre due categorie, la semidialettofonia secondaria interna, caratteristica dei non veneti italofoni, e la semidialettofonia secondaria esterna, propria dei non veneti e non italofoni provenienti dall’estero. Questo comportamento linguistico appare come una risposta a una necessità sociale, oltre che comunicativa: sembra che la semidialettofonia sia una scelta non solo legata a una migliore comunicazione, ma atta a ridurre la distanza tra sé e la comunità di accoglienza. Di conseguenza, la realtà nella quale un immigrato si trova a vivere chiama in causa questioni tanto identitarie, quanto linguistiche. D’altra parte, la definizione stessa dell’identità è legata a stretto giro alla dimensione linguistica, ed è sulla costruzione e decostruzione dell’identità che Santipolo identifica comportamenti diversi rispetto agli immigrati di prima e di seconda generazione. Per ciò che concerne la prima generazione, il processo di incontro con la nuova realtà culturale provoca spesso un percorso traumatico di decostruzione e ricostruzione della propria identità, dando vita a un “limbo identitario”, come viene definito dallo stesso autore, che si esprime con una competenza linguistica insicura. In questo caso, la semidialettofonia potrebbe non significare una rimodulazione dell’identità, ma sarebbe da considerare come una strategia comunicativa. Coloro che appartengono alla seconda generazione (intesa come coloro che o sono nati fuori dall’Italia ma hanno raggiunto il paese prima del terzo anno di vita, o sono nati in Italia da genitori stranieri) presentano una semidialettofonia più simile a quella primaria, tuttavia si possono ravvisare due aspetti che la distanziano da essa: i ragazzi di seconda generazione sono semi-italofoni per quanto riguarda la Cognitive Academic Language Proficiency (CALP), ed essa è, auspicabilmente, in costante miglioramento; inoltre, per quanto riguarda l’identità sono in gioco più aspetti che rendono la loro situazione complessa e nella quale incidono fattori sia sociali che personali. Per queste ragioni Santipolo afferma che il mondo educativo dovrà fare fronte e rispondere alla questione identitaria posta dalle persone immigrate, pensando all’educazione linguistica come il luogo in cui considerare la lingua strumento di sviluppo e affermazione dell’identità singola e collettiva. Il quinto capitolo si concentra sulla variazione dell’italiano e sul modello di lingua necessario da proporre in classe. La lingua non è un elemento monolitico, sempre uguale nel tempo e nello spazio, ma di fronte ai naturali cambiamenti si creano due schieramenti opposti: coloro che percepiscono nell’innovazione il segnale di un degrado linguistico e, inevitabilmente, sociale e coloro che si fanno promotori di tali mutamenti intravedendone un segnale di vitalità linguistica e, appunto, culturale. Se il fine dell’educazione linguistica è fornire tutti gli strumenti necessari ad agire in modo libero e consapevole, una strategia possibile sembra essere quella della Classi a Modelli Variabili (CMV) che identifica come obiettivi le esigenze comunicative degli apprendenti. Il modello CMV fonda il suo funzionamento sul principio per il quale la variabilità linguistica fornisce la possibilità di scegliere tra diverse forme che si traducono in potenzialità comunicative, pragmatiche ed espressive. Questo tipo di orientamento è tanto più importante se si guarda alla situazione della scuola italiana in merito al livello linguistico degli studenti, per i quali si può parlare di analfabetismo ristretto. Ma proprio grazie a un’adeguata educazione linguistica il parlante può diventare capace di gestire tutti i registri e i repertori di una lingua e, quindi, capace di agire all’interno della società. Il sesto capitolo mette in luce l’importanza della questione della varietà nell’ambito della glottodidattica dell’inglese. L’inglese è una lingua policentrica, il cui cambiamento è influenzato da cause GASPARETTO E-JournALL 9(2) (2022), pp. 55-60 58 glottoendogenetiche e glottoesogenetiche: esso è parlato non solo dai nativi, ma anche da non nativi in un rapporto dei primi rispetto ai secondi di 1 a 5. Questi ultimi, oramai, hanno un ruolo preponderante nel mutamento linguistico, e ne deriva una realtà sociolinguistica molto complessa che non può più essere ignorata in un corso di inglese. Di conseguenza si rende necessaria una riflessione su quale varietà insegnare ai non nativi e la questione non è di poco peso, se si considera la summenzionata dimensione globale della variazione di questa lingua. Occorre ragionare sulla varietà-modello tenendo presente tutti gli elementi in gioco nella variazione: tra il continuum dei parlanti nativi e quello dei parlanti non nativi si possono distinguere tre tipologie di inglese: English, English as a lingua franca e English as an International Language. In riferimento a ciascuna di esse, sarà importante lavorare sulle competenze relative alla pronuncia, al lessico, e alla cultura e pragmatica (allontanandosi da una visione statica Britain-centered). A questo proposito è opportuno sensibilizzare gli insegnanti rispetto a questa realtà; se si guarda all’Italia, si può notare un profilo molto variegato delle figure che insegnano la lingua straniera. Infatti, solo nella scuola di I e II grado operano docenti con competenze linguistiche e glottodidattiche, mentre nella scuola dell’infanzia e primaria si tratta di docenti che hanno un livello di lingua pari al B2 e non sempre posseggono competenze specifiche nell’insegnamento di una lingua straniera. L’autore auspica un cambiamento nella concezione della figura professionale del docente di lingua che tenga più in considerazione le competenze sociolinguistiche e glottodidattiche. Il capitolo sette si concentra sull’analisi della variazione come risorsa, cercando di superare l’idea di varietà come problema. Come si è potuto constatare, la variabilità linguistica solleva molte problematiche, tra cui appunto la scelta di quale varietà-modello insegnare. Se da un lato sembra condivisa la scelta di proporre la varietà standard di una determinata lingua, dall’altro si pone il problema dell’efficacia comunicativa intesa in senso glottodidattico. D’altra parte, la varietà risulta difficile da gestire sia per gli insegnanti che per gli studenti. I primi possono avere poche competenze meta-sociolinguistiche o la complessità del repertorio sociolinguistico può essere un ostacolo difficile da superare, oppure ancora può risultare difficile recuperare materiale autentico e adattarlo al livello della classe; allo stesso modo gli apprendenti possono trovare troppo complessa la gestione di questi input, a un grado tale da portare a una demotivazione. Si presenta dunque il problema di come la varietà possa essere presentata. A questo proposito si può pensare a un modello basato su tre concetti: coscienza, consapevolezza e competenza sociolinguistica, secondo una scala crescente di difficoltà. Per quanto riguarda la L1 il grado di competenza sociolinguistica è fondamentale al fine di ottenere la piena consapevolezza nelle scelte linguistiche, mentre nel caso delle lingue straniere sarà necessario trovare un equilibrio tra obiettivi raggiungibili e obiettivi impossibili. La scuola infatti ha il compito di offrire modelli sociolinguistici formativi e spendibili nell’agire quotidiano, per perseguire questo scopo è importante che i modelli scelti rispondano davvero alle esigenze educative degli apprendenti. L’ottavo capitolo propone la questione dell’apprendimento linguistico in età precoce e della formazione del personale docente. Per fare ciò porta come esempio un progetto concreto di educazione linguistica all’interno di un percorso universitario. Si tratta del corso di inglese all’interno del Corso di Laurea in Scienze dell’educazione e della formazione dell’Università di Padova, nella sede di Rovigo. L’insegnamento dell’inglese non trovava uno spazio adeguato: le ore di insegnamento linguistico si erano ridotte nel corso degli anni e non era prevista una formazione glottodidattica; nell’anno accademico 2019/’20 è stata fatta un’operazione di ristrutturazione del corso al fine di venire incontro ai nuovi bisogni educativi degli studenti universitari. Il corso è stato pertanto rimodellato con lo scopo di migliorare il livello linguistico e dare competenze di base rispetto alle metodologie e alle tecniche didattiche di una lingua straniera. Inoltre, uno degli obiettivi del corso era sviluppare consapevolezza a proposito del bilinguismo precoce. Il corso prevede dunque un monte ore dedicato all’approfondimento delle conoscenze di lingua inglese e una parte dedicata alla didattica. Il cambiamento ha portato una maggiore partecipazione degli studenti sia in termini quantitativi che qualitativi, allo stesso modo, il rendimento finale degli studenti ha subito un incremento. Nel capitolo seguente, il nono, si affronta di nuovo la questione della pianificazione linguistica in ambito educativo utilizzando la descrizione di un progetto per ragazzi di origine straniera, di prima o seconda generazione, che frequentano gli istituti tecnico-professionali nella provincia di Rovigo (Servie PO.Li.S “Potenziamento della lingua dello studio” realizzato con il finanziamento del Rotary Club di Rovigo e la collaborazione della Società Dante Alighieri, comitato di Rovigo). Il progetto si poneva tre obiettivi: la sensibilizzazione delle famiglie e degli apprendenti coinvolti, il miglioramento delle competenze linguistico- disciplinari degli allievi, e la sensibilizzazione dei docenti, soprattutto delle materie scientifiche, rispetto al loro ruolo di educatori linguistici. Per quanto riguarda il lavoro portato avanti con gli allievi e le allieve, gli incontri (per un totale di 30 ore) si sono concentrati sullo sviluppo della CALP in modo tale da fornire loro strumenti utili per gestire la lingua in specifiche situazioni comunicative (ad es., la stesura di una relazione). Per il RECENSIONE: EDUCAZIONE E POLITICA LINGUISTICA E-JournALL 9(2) (2022), pp. 55-60 59 personale docente, si è scelto di organizzare un ciclo di seminari incentrati sulla glottodidattica e la lingua dello studio, con l’obiettivo di sviluppare la consapevolezza circa il loro ruolo all’interno del percorso educativo- linguistico. Era prevista una valutazione da parte degli insegnanti tesa a osservare un eventuale cambiamento rispetto alla partecipazione, alla consapevolezza di sé e alla gestione del lavoro in aula. È stata chiesta una valutazione simile anche ai ragazzi e da entrambe si è potuto evincere un sensibile miglioramento su tutti e tre gli aspetti. Il decimo capitolo riflette sulle scelte di politica linguistica individuale nell’ambito della produzione letteraria. Nel caso della letteratura, la scelta di quale lingua utilizzare per raccontare una determinata storia porta con sé risvolti di natura politica, intesa in senso lato. Il bilinguismo letterario infatti può diventare a tutti gli effetti una diglossia letteraria se la discriminante della lingua da adottata risiede nella tematica scelta o nei destinatari che si vogliono raggiungere. Inoltre, la letteratura contribuisce alla modificazione della varietà standard di molte lingue, agendo sia sul corpus che sullo status di una determinata lingua o varietà. Di conseguenza, coloro che scelgono di scrivere in una determinata lingua possono diventare agenti del cambiamento linguistico. Il volume è rivolto soprattutto a studenti e ricercatori interessati alle questioni di politica, pianificazione ed educazione linguistica; tuttavia l’impianto e la trattazione serrata ma divulgativa rendono l’opera un punto di riferimento per chiunque sia interessato alle tematiche trattate. Inoltre, i dati presentati e le riflessioni operate potrebbero essere utili a chi si occupa a livello professionale di gestione di percorsi educativi a livello primario, secondario e universitario. In particolare, i capitoli riguardanti la questione della varietà-modello della lingua inglese mettono in luce problematiche reali, offrendo una riflessione che potrebbe essere utile a docenti o dirigenti scolastici. La questione della varietà e del posto che essa dovrebbe occupare nella didattica non è un tema nuovo, ma qui trova giustificazione perché viene posta, ancora una volta, nel solco delle scelte consapevoli che possono essere fatte tanto dai docenti quanto dai discenti. L’opera infatti ha il pregio di fornire una riflessione informata sull’importanza della consapevolezza linguistica e del suo profondo legame con l’educazione e la politica. Pertanto, le considerazioni a proposito della varietà linguistica rilevano una dimensione importante, spesso ignorata, nelle scelte educative di un paese. Le esperienze riportate sono perciò molto utili a osservare esempi concreti di un modello di educazione linguistica capace di rispondere ai bisogni di un territorio. Il volume, che è una raccolta organizzata di precedenti articoli rielaborati comparsi su riviste di settore, offre contenuti stimolanti da più punti di vista e dà un sentito contributo al dibattito sulle politiche linguistiche, per il quale c’è ancora poca attenzione in Italia, paese di riferimento dell’autore. La prospettiva adottata risulta originale proprio grazie alla consapevolezza linguistica, che diventa la lente attraverso cui leggere i casi studio presentati e le esperienze descritte. Riferimenti bibliografici Bagna, Carla, Barni, Monica, & Vedovelli, Massimo (2007). Italiano in contatto con lingue immigrate: nuovi modelli e metodi per il neoplurilinguismo in Italia. In Carlo Consani & Paola Desideri (a cura di), Minoranze lingusitiche. Prospettive, strumenti, territori (pp. 270-290). Carocci. Poggeschi, Giovanni (2010). I diritti linguistici. Un’analisi comparata. Carocci. GASPARETTO E-JournALL 9(2) (2022), pp. 55-60 60 Federico Gasparetto, Università per Stranieri di Siena f.gasparetto@studenti.unistrasi.it IT Federico Gasparetto è dottorando in Linguistica educativa presso l’Università per Stranieri di Siena. La sua ricerca si concentra sui fenomeni del plurilinguismo nelle scuole italiane all’estero e sulle ricadute di questi fenomeni. I suoi interessi di ricerca includono lo studio del multilinguismo nella società contemporanea, in particolare in contesti educativi e l’analisi delle politiche educative e linguistiche. È tutor didattico presso l’Università Telematica degli Studi IUL, ha esperienza come docente di scuola superiore di primo grado e come docente di italiano per stranieri. EN Federico Gasparetto is a PhD candidate in Educational Linguistics at the Università per Stranieri di Siena (Italy). His research focuses on the phenomena of plurilingualism in Italian schools abroad and on its educational implications. His research interests include the study of multilingualism in contemporary society, particularly in educational contexts, and the analysis of educational and language policies. He is a teaching tutor at the IUL Telematic University, and he has experience as a junior high school teacher and as a teacher of Italian to foreigners. ES Federico Gasparetto es doctorando en Lingüística educativa en la Università per Stranieri di Siena (Italia). Su investigación se centra en fenómenos del plurilingüismo en las escuelas italianas en el extranjero y en sus implicaciones didácticas. Sus intereses de investigación incluyen el estudio del multilingüismo en la sociedad contemporánea, particularmente en contextos educativos, y el análisis de políticas educativas y lingüísticas. Es tutor de enseñanza en la Universidad Telemática IUL, tiene experiencia como profesor de secundaria y como profesor de italiano para extranjeros.