EJ Pagliara 10.11 EuroAmerican Journal of Applied Linguistics and Languages E-JournALL, Volume 12, Issue 2, November 2025, pages 37-57 ISSN 2376-905X http://doi.org/10.21283/2376905X.1.12.2.3289 www.e-journall.org © Pagliara 2025. This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License. Chiusure conversazionali nei colloqui accademici in italiano L1/L2 FRANCESCA PAGLIARA Università degli Studi “Roma Tre” Received 6 November 2024; accepted 14 October 2025 ABSTRACT IT Lo studio analizza le chiusure conversazionali nei colloqui tra studenti universitari italofoni e internazionali, e docenti. La fase di chiusura di una conversazione è cruciale per la gestione dell'immagine sociale e delle relazioni interpersonali. Sebbene studi precedenti abbiano esplorato questo tema in diverse lingue, l'italiano formale, in particolare nel contesto accademico, è stato meno indagato. L'obiettivo è identificare le strategie utilizzate dagli studenti per concludere le conversazioni e confrontare le modalità di chiusura tra madrelingua e non madrelingua. Lo studio si basa su un corpus di interazioni orali tra studenti universitari italofoni e internazionali e i loro docenti. I risultati indicano che gli studenti universitari, italofoni e internazionali, tendono a organizzare le chiusure con una struttura comune, comprendente una fase di pre-chiusura, una fase di transizione e uno scambio finale. Tuttavia, si rileva una variabilità nell'uso delle espressioni e delle strategie, influenzata dalla conoscenza delle norme sociopragmatiche specifiche del contesto accademico. Parole chiave: ANALISI DELLA CONVERSAZIONE, CHIUSURE CONVERSAZIONALI, ITALIANO ACCADEMICO, ITALIANO L2, DISCORSO ISTITUZIONALE EN The study investigates conversational closings in conversations between Italian international university students, and lecturers. To close a conversation is crucial for the handling of social image and interpersonal relations. Although previous studies have explored this issue in different languages, formal Italian, particularly in the academic context, has been less investigated. The aim of this study is to identify the strategies used by learners to end conversations and to compare the closing patterns between native and non-native Italian speakers. The study is based on a corpus of oral interactions between Italian-speaking and international university students and their teachers. The results indicate that both university students tend to organize closings with a similar structure, including a pre-closing phase, a transition phase and a final exchange. However, there is variability in the use of expressions and strategies, influenced by linguistic competence and knowledge of sociopragmatic norms specific to the academic context. Key words: CONVERSATIONAL ANALYSIS, CLOSINGS, ACADEMIC ITALIAN, ITALIAN L2, INSTITUTIONAL TALK ES El estudio investiga los cierres conversacionales en interacciones entre estudiantes universitarios italófonos e internacionales, y profesores. La fase de cierre de una conversación es crucial para la gestión de la imagen social y las relaciones interpersonales. Aunque estudios anteriores han explorado esta cuestión en distintas lenguas, el italiano formal, en particular en el contexto académico, ha sido menos investigado. El objetivo de este estudio es identificar las estrategias utilizadas por los estudiantes para poner fin a las conversaciones y comparar las modalidades de cierre entre hablantes nativos y no nativos de italiano. El estudio se basa en un corpus de interacciones orales entre estudiantes universitarios italohablantes e internacionales y sus profesores. Los resultados indican que los estudiantes universitarios italohablantes e internacionales tienden a organizar los cierres con una estructura común, que incluye una fase de pre-cierre, una fase de transición y un intercambio final. Sin embargo, se observa variabilidad en el uso de expresiones y estrategias, influida por la competencia lingüística y el conocimiento de las normas sociopragmáticas propias del contexto académico. Palabras clave: ANÁLISIS DE CONVERSACIÓN, CIERRES CONVERSACIONALES, ITALIANO ACADÉMICO, ITALIANO L2, DISCURSO INSTITUCIONAL 🖂 Francesca Pagliara, Università degli Studi “Roma Tre” francesca.pagliara@uniroma3.it PAGLIARA E-JournALL, 12(2) (2025), pp. 37-57 38 1. Introduzione Il presente studio si focalizza sull'analisi delle sequenze di chiusura nelle conversazioni formali faccia a faccia tra studenti e docenti universitari, nel contesto del ricevimento. La fase conclusiva di un'interazione comunicativa rappresenta un punto cruciale della conversazione, dove si intrecciano fattori di cortesia, norme sociolinguistiche e strategie di tutela della "faccia sociale" (Brown e Levinson, 1987). Nella fase di chiusura di uno scambio comunicativo, i partecipanti negoziano il termine della conversazione, bilanciando il desiderio di concludere l’interazione con la necessità di mantenere relazioni positive. Le chiusure, pertanto, sono il risultato di un delicato equilibrio tra ef^icienza comunicativa e rispetto delle convenzioni sociali, come evidenziano diversi studi (Cameron, 2001; Coppock, 2005; Zhang, 2024). Del resto, già Sacks e Schlegoff (1973, p. 289) sottolineano che le conversazioni non si “^iniscono solamente”, ma devono essere chiuse, attraverso un elaborato rituale, nel quale i partecipanti mettono in atto diverse strategie volte a preservare la faccia reciproca e rafforzare lo status relazionale. Nonostante l'importanza delle sequenze di chiusura nell’economia generale della conversazione, la ricerca su di esse è stata meno approfondita rispetto a quella sulle aperture, principalmente a causa della dif^icoltà nell'individuare con precisione l'inizio della chiusura e della complessità della sua struttura. Inoltre, la chiusura è in^luenzata da numerosi fattori contestuali, quali il tipo di interazione e la relazione tra i partecipanti. Precedenti studi condotti su lingue come l'inglese (Schegloff & Sacks, 1973; Clark & French, 1981), il greco e il tedesco (Pavlidou, 1997, 1998), il giapponese (Okamoto, 1990; Takami, 2002) e il tedesco (Harren & Raitaniemi, 2008) hanno evidenziato sia tratti comuni che differenze nelle modalità di chiusura e nelle espressioni rituali impiegate: da una parte, questi studi evidenziano che le chiusure conversazionali (CC) sono “universali” e tendono a includere tre sotto-sequenze, la pre-chiusura, i turni di transizione e lo scambio terminale; dall’altra, mostrano che tra le varie lingue e culture prese in esame emerge una differenza nell'uso degli item lessicali utilizzati come segnali di pre-chiusura, che risultano sensibili a una molteplicità di parametri sociali (tipo di relazione tra gli interlocutori, genere di appartenenza ecc.). In^ine, gli studi registrano la variabilità interculturale da cui le chiusure sono caratterizzate: se in alcune lingue la chiusura viene gestita attraverso meccanismi di ridondanza, come ad esempio in greco (Pavlidu, 1999), in altre, come il tedesco o il portoghese, è norma non dilungarsi (Pavlidu, 1999; Sieberg, 2003); questa variabilità interculturale, inoltre, al livello intralinguistico è soggetta a ulteriori variabili sociali, come ad esempio la distanza sociale (Schwitalla, 2003). La letteratura esistente sulle CC presenta una lacuna signi^icativa riguardo all'italiano formale, e in particolare all'italiano accademico, lasciando aperta la questione dell'organizzazione sequenziale della chiusura in questo speci^ico contesto. Il presente studio mira a colmare tale gap, analizzando in dettaglio le componenti delle sequenze di chiusura per identi^icare le strategie adottate dai partecipanti, attraverso l’analisi di registrazioni audio di colloqui con docenti universitari. In particolare, lo studio si propone di confrontare le modalità di chiusura utilizzate da studenti universitari parlanti nativi di italiano (PN) con quelle di studenti parlanti non nativi (PNN), al ^ine di evidenziare eventuali convergenze e differenze signi^icative. 2. Quadro teorico: l’analisi della conversazione L'analisi della conversazione (AC) è un approccio di ricerca interdisciplinare, radicato nell'etnometodologia1, che si dedica allo studio empirico delle interazioni sociali umane attraverso l'analisi di conversazioni naturali. Si tratta di un'indagine “induttiva, microanalitica e qualitativa” (Hoey & Kendrick, 2018, p. 152), che mira a svelare le strutture e i metodi con cui i partecipanti organizzano e danno senso alle loro interazioni verbali (talk-in-interaction, Psathas, 1995). L'AC considera la conversazione come un processo dinamico e collaborativo, attraverso il quale i partecipanti costruiscono e mantengono un ordine sociale signi^icativo (Flick, 2009, p. 34). A partire dai principi fondanti stabiliti da Harvey Sacks, Emanuel Schegloff e Gail Jefferson nel loro articolo del 1974, A simplest systematics for the organization of turn-taking for conversation, l'AC si concentra sull'analisi di registrazioni audio o video di interazioni reali, trascritte minuziosamente per rivelare le sequenze di azioni sociali che compongono la conversazione. Le unità fondamentali dell'analisi conversazionale includono: il turno, l'unità di base della partecipazione alla conversazione; l'azione comunicativa, l'atto linguistico compiuto 1 L'etnometodologia è un approccio sociologico che studia i metodi e le pratiche attraverso cui gli individui organizzano e danno senso alla loro vita quotidiana. Si concentra sull'analisi dei “metodi” che le persone usano per rendere conto delle loro azioni e interazioni e per costruire e mantenere l'ordine sociale (GarQinkel, 1967). CHIUSURE CONVERSAZIONALI NEI COLLOQUI ACCADEMICI IN ITALIANO L1/L2 E-JournALL, 12(2) (2025), pp. 37-57 39 all'interno di un turno; la coppia adiacente, la sequenza di due turni correlati, come domanda e risposta (Sacks et al., 1974). La gestione dei turni di parola è il meccanismo cruciale per l'organizzazione della conversazione, in quanto ha lo scopo principale di assicurare l’alternanza ordinata tra chi partecipa alla conversazione; al contempo le sovrapposizioni, le interruzioni e le pause sono fenomeni altamente signi^icativi, che possono rivelare dinamiche di potere, e strategie comunicative, atteggiamenti interpersonali (Sacks et al., 1974) e ^inanco dinamiche di potere (Bazzanella, 1994; Orletti, 2000). Alla nozione formale di turno, gli analisti della conversazione aggiungono quella funzionale di azione comunicativa, con cui si indica un'azione linguistica che un parlante compie all'interno di uno scambio conversazionale attraverso il proferimento di un enunciato2. Le azioni comunicative tendono a essere organizzate in sequenze complementari, dette coppie “adiacenti” (Sacks & Schegloff, 1973). Esempi di coppie adiacenti sono i saluti in apertura e chiusura di conversazione, la domanda e la risposta, l’accettazione/il ri^iuto di un invito o di un’offerta, la giusti^icazione/le scuse per un rimprovero. Quando la azione della seconda parte della coppia adiacente soddisfa le aspettative che la azione contenuta nella prima parte attiva, viene detta preferenza o azione preferita. Quando le aspettative sono disattese si parla di dispreferenza o azione dispreferita (Schegloff et. al., 1977). Azioni preferite e dispreferite sono strutturalmente diverse: le prime tendono ad essere generalmente più brevi e semplici, e quindi meno marcate sul piano formale (Levinson, 1983), mentre le seconde si caratterizzano per una maggiore lunghezza e complessità, da ricondursi al lavoro rimediale che il parlante fa per riparare la dispreferenza, af^inché l’interazione possa concludersi con successo. 2.1. La conversazione istituzionale La conversazione istituzionale caratterizza gli scambi in cui “gli interlocutori hanno obiettivi conversazionali orientati al raggiungimento di uno scopo (goal) o alla realizzazione di un compito (task) convenzionalmente associato ad una istituzione" (Drew & Heritage, 1992, p. 22). Un dialogo in un uf^icio amministrativo, in un tribunale, in ospedale, in una segreteria, gli incontri di servizio ecc. sono esempi di conversazioni istituzionali (Boxer, 2012). Tipicamente la conversazione istituzionale si caratterizza per essere formale ed asimmetrica ed è sensibile al ruolo sociale: tra i partecipanti allo scambio vi è un agente (agent) che rappresenta l’autorità in grado di fornire soluzioni, servizi ecc. a un utente (client) che presenta un bisogno di informazioni, di ricevere un servizio ecc. (Heritage, 2004). In una tale situazione comunicativa si realizza un modello di comunicazione asimmetrica, risultato della disuguaglianza nei ruoli sociali e della diversa distribuzione delle conoscenze tra i partecipanti (Boxer, 2012). Questo ambito di studio dell’AC comporta anche una ride^inizione dell’oggetto di interesse: dall’analisi dei turni e delle coppie adiacenti, gli analisti della conversazione passano a studiare i modi in cui chi partecipa alla conversazione interagisce; l’analisi dettagliata di come chi parla interagisce porta alla luce le norme che regolano l’interazione. Il progetto PIXI (Pragmatics of Italian/English Cross-Cultural Interaction) di Gavioli and Mans^ield (1990) è il primo che sposta l’analisi dalla conversazione ordinaria (everyday talk) a quella istituzionale (institutional talk): mettendo a confronto conversazioni di servizio in italiano e inglese, rileva che la gestione delle dispreferenze varia da cultura a cultura. In italiano, infatti, un’eventuale risposta dispreferita è seguita da un lavoro rimediale post-riparatorio; in inglese la azione dispreferita è preceduta da una spiegazione, ovvero la gestione della dispreferenza avviene con un lavoro rimediale pre-riparatorio. Sempre in riferimento a conversazioni formali, lo studio di Bazzanella (1994) rileva che interruzioni e sovrapposizioni sono rare in contesti formali: esse sono tipiche piuttosto nei contesti informali, in cui hanno prevalentemente la funzione di conferma, piuttosto che di vera e propria sottrazione del turno di parola al locutore. Secondo la studiosa, la frequenza delle interruzioni e delle sovrapposizioni sarebbe quindi un indicatore dell’alto grado di interazione tra interlocutori che, attraverso questo meccanismo conversazionale, partecipano attivamente alla costruzione del discorso. Il lavoro di Orletti (2000), in^ine, mostra che anche in situazioni di evidente asimmetria comunicativa, come le interazioni in classe o tra parlanti nativi e non nativi3, i partecipanti negoziano attivamente i loro ruoli, 2 La nozione di azione comunicativa richiama quella di atto linguistico, rispetto a cui, tuttavia, implica una dimensione interattiva e per questo “interpreta meglio l’ordinamento sequenziale e l’avvicendamento con cui gli atti vengono compiuti dagli interlocutori nel corso della “conversazione” (Coulthard, 1977, pp. 101-102). 3 Questo tipo di interazioni sono considerate “prototipicamente asimmetriche” (Orletti, 2000, p. 111), in quanto il PN detiene conoscenze e competenze linguistiche e culturali ampiamente sviluppate per poter agire attivamente nella comunità di appartenenza, mentre il non nativo no; spesso, l’asimmetria è accentuata dal ruolo che PN e PNN rivestono PAGLIARA E-JournALL, 12(2) (2025), pp. 37-57 40 sfumando i con^ini del potere interazionale. Ciò avviene attraverso strategie comunicative che permettono di adattare l'interazione al contesto speci^ico (come, ad esempio, la scelta di ridurre il proprio spazio discorsivo4). 2.2. Le chiusure conversazionali Tra le fasi in cui è organizzata la conversazione, per il presente studio sono rilevanti le CC. L’uscita da una conversazione è un’attività strutturata tipicamente in due fasi: la pre-chiusura e lo scambio terminale. La pre-chiusura ha la funzione di rendere manifesto che la conversazione si appresta ad essere terminata, attraverso particolari elementi lessicali detti “segnali di pre- chiusura” (Sacks & Schegloff, 1973, p. 303), come ad es. bene, allora, ok ecc. Una volta rati^icato l’accordo di terminare la conversazione si può procedere alla vera e propria fase di chiusura, tipicamente realizzata con la formulazione dei saluti, in coppie adiacenti (1): (1) 1 A: Okay 2 B: Okay 3 A: Bye, bye 4 B: Bye. (Schegloff & Sacks, 1973: 317) Spesso i segnali di pre-chiusura sono organizzati in maniera ridondante in più di una coppia adiacente mediante la ripetizione di azioni comunicative (2): (2) A: … and, uh, uh, we’re gonna see if we can’uh tie in our plans a little better. B: ok// Dine A: Alright? B: Right A: Okay, boy B: okay A: bye// bye B: g’night (Sacks & Schegloff, 1973: 307) Questo fenomeno di ridondanza trova ragione nel fatto che la sequenza conclusiva della conversazione può avere luogo solo quando gli interlocutori si siano mutualmente mostrati d’accordo sul non introdurre ulteriori argomenti (Sacks & Schegloff, 1973). Infatti, proprio dopo la fase di pre-chiusura, conversazionalmente si apre uno “spazio di opportunità” (Button, 1987, p. 133), in cui il parlante, tramite un segnale di contrasto, può introdurre un argomento non menzionato prima, ma comunque pertinente allo scambio (unmentioned mentionable, Sacks & Schegloff, 1973, p. 303): (3) A: ok, thanks B: ok, dear A: OH, BY THE WAY, I would just like to tell you that I LIKE the new program I have been listening to for a while, that’s UH// B: good girl (Sacks & Schegloff, 1973: 327) Per chiudere adeguatamente una conversazione, dunque, è necessario sia saper utilizzare gli adeguati nell’interazione: di dominanza istituzionale il nativo (nei vari ruoli amministrativi, solidali, assistenziali, educativi, ecc.), di subordinazione il non nativo (spesso, nella condizione di bisogno linguistico, assistenziale, sanitario, ecc.). 4 Allo studio della negoziazione dello spazio conversazionale e in particolare al fenomeno delle interruzioni si è dedicato Bilmes (1997), analizzando le strategie attraverso cui i parlanti segnalano l'interruzione e rivendicano i propri diritti di parola. L'autore si concentra sui segnali verbali, come ad esempio "un minuto" oppure "lasciami Qinire" e non verbali (ad es. aumento del volume), impiegati per indicare un'interruzione subita. Al contempo, Blimes evidenzia come i parlanti che intervengono possano segnalare la propria interruzione come azione intenzionale, rivelando cosı̀ che l’interruzione è un'azione negoziata tra i parlanti. CHIUSURE CONVERSAZIONALI NEI COLLOQUI ACCADEMICI IN ITALIANO L1/L2 E-JournALL, 12(2) (2025), pp. 37-57 41 segnali per comunicare le proprie intenzioni, sia saper riconoscere il valore di un determinato segnale per adeguare il proprio comportamento allo scambio e, in ultimo, ma non per importanza, sapere quali luoghi della sequenza sono eventualmente deputati al rilancio della conversazione. La mancata conoscenza delle norme pragmatiche delle CC espone facilmente chi parla a un fallimento pragmatico5 (Aston, 1995; Bardovi-Harlig, 1991). Questo aspetto è tanto più sensibile quando si parla in una lingua straniera. Se infatti gli studi sulle CC da una parte hanno dimostrato che esse sono universali, dall’altra la struttura della sequenza varia da lingua a lingua e da cultura a cultura: ad esempio, basti pensare che, mentre in molte delle lingue occidentali è necessario realizzare foneticamente i segnali di chiusura6, in lingue come il nepalese, al contrario, è adeguato concludere un incontro di servizio solo con il ringraziamento seguito dal silenzio, senza lo scambio terminale di saluti (Bardovi-Harlig & Zoltan, 1991). Per quanto riguarda l’italiano, gli studi sulle CC evidenziano da una parte il ruolo del ringraziamento e dall’altra la variabilità strutturale delle CC in scambi istituzionali o di servizio. Lo studio di Zorzi (1990), confrontando conversazioni di servizio in italiano e inglese, rileva che il ringraziamento nelle CC svolge un ruolo cruciale nel rati^icare il completamento del lavoro di riparazione, specialmente a seguito di sequenze dispreferite tra commessi e clienti. Tuttavia, è importante notare che l'analisi si concentra su una speci^ica sequenza di riparazione che precede la chiusura, piuttosto che sulla chiusura stessa. La struttura di queste sequenze dispreferite varia signi^icativamente tra le due lingue. In italiano, una risposta dispreferita viene tipicamente formulata immediatamente dal commesso, seguita da un'azione riparatoria successiva. Al contrario, in inglese, il commesso tende a introdurre la risposta dispreferita con una spiegazione preliminare, gestendo la dispreferenza attraverso un'azione riparatoria preventiva. Questo evidenzia una ricerca comune, da parte dei parlanti di entrambe le lingue, di una sequenza preferita, sebbene con strategie conversazionali differenti. Zorzi (1990, p. 23) sottolinea che la chiusura di un incontro è possibile solo dopo che gli interlocutori hanno raggiunto una sequenza preferita, risolvendo i “problemi transazionali” come l'offerta delle informazioni richieste o la negoziazione di soluzioni alternative accettabili. In altre parole, la chiusura avviene quando le aspettative conversazionali sono soddisfatte, portando alla rati^icazione dell'incontro. L'assenza di tale risoluzione può condurre a un fallimento sia sul piano transazionale (il richiedente non ottiene ciò che desidera) sia su quello conversazionale (mancanza di elementi chiave nella chiusura, come ringraziamenti e saluti). Aston (1995) sostiene invece che, oltre alla gestione della dispreferenza, il ringraziamento fa parte di un processo di negoziazione locale7 che coinvolge l'allineamento referenziale e di ruolo. In particolare, lo studioso individua che nelle sequenze di chiusura i parlanti hanno due necessità principali: rendere reciprocamente manifesto di essere d’accordo sui contenuti affrontati nello scambio e darsi conferma reciproca dei propri ruoli sociali. Il primo aspetto è chiamato allineamento referenziale (referential alignment), mentre il secondo allineamento al ruolo sociale (role alignment). Quando gli interlocutori ritengono di aver suf^icientemente negoziato questi due aspetti, la conversazione può essere chiusa con successo. Auer, Couper-Kuhlen & Müller (1999) mettono in discussione la struttura canonica del CC proposta da Sacks & Schegloff (1973), trovando che la forma più ricorrente in italiano sembra essere una variante estesa della struttura minima. Fele (1999) mostra che il ringraziamento da solo può concludere gli incontri di servizio, mentre De Stefani (2006) analizza i CC nelle interazioni al supermercato, rilevando che le sequenze dispreferite portano a chiusure più complesse. Nel complesso, gli studi italiani evidenziano l'importanza del ringraziamento nelle CC e i fattori di gestione locale che ne in^luenzano la struttura e la funzione. 3. Obiettivi dello studio e criteri di analisi Poiché gli studi di AC dimostrano che la chiusura di una conversazione richiede una sequenza di azioni e di strategie interazionali che rendano manifesto ai partecipanti che si sta transitando verso la ^ine della 5 Il fallimento pragmatico si veriQica quando un parlante, pur utilizzando una lingua grammaticalmente corretta, non riesce a comunicare efQicacemente l'intenzione desiderata a causa di una violazione delle norme sociolinguistiche o delle aspettative culturali dell'interlocutore (Thomas, 1983). 6 Come ad esempio in inglese, lingua in cui smettere di parlare e rimanere in silenzio non è un modo adeguato di chiudere la conversazione, perché il silenzio dopo un turno di parlato non è un segnale di chiusura, ma indica il riQiuto di parlare (Button, 1987; Sacks, 1992; Schegloff & Sacks, 1973). 7 Le conversazioni hanno due livelli di organizzazione: un sistema di gestione locale e un'organizzazione generale. Un esempio di sequenze della conversazione che concorrono alla sua organizzazione generale sono le aperture e le chiusure. Tra i meccanismi di gestione locale della conversazione, invece, si annovera, ad esempio, il turn-taking (Levinson, 1983). PAGLIARA E-JournALL, 12(2) (2025), pp. 37-57 42 conversazione ed evidenziano che è necessario che chi apprende una lingua straniera sia consapevole di come sono organizzate le CC nella lingua target per non incorrere in fallimenti pragmatici, il presente studio vuole rispondere alle seguenti domande di ricerca: - quali segnali di pre-chiusura sono impiegati da studenti universitari PN di italiano e quali dai PNN? - Con quale frequenza i PN e i PNN avviano la sequenza di chiusura nel colloquio con un o una docente? - Con quante e quali azioni conversazionali si sviluppa la chiusura? - Chi avvia lo scambio terminale? Qual è la sua struttura? - Da che cosa dipende la lunghezza delle CC nei PN e nei PNN? Nel presente studio risultano rilevanti le nozioni strutturali inerenti alle sequenze che costituiscono la sequenza di chiusura, ovvero la fase di pre-chiusura (PC), gli spazi di opportunità che qui vengono chiamati turni di transizione (TT) e lo scambio terminale (ST); salienti risultano anche le categorie di analisi, quali allineamento referenziale e al ruolo sociale. Nel dettaglio, si speci^ica che per le PC si analizza chi avvia la sequenza e quali espressioni vengono scelte come segnali di apertura di questa sequenza. Si osserva chi avvia la sequenza perché si ipotizza che le CC siano sensibili al ruolo sociale degli interlocutori: in uno scambio asimmetrico c’è, infatti, una distribuzione complementare di diritti e doveri sul piano conversazionale (Marcarino, 2001, inter alia, per una sintesi delle caratteristiche della conversazione asimmetrica). Questa distribuzione avviene perché ogni interazione è modulata da un frame, cioè da una cornice cognitiva in base alla quale i parlanti orientano azioni linguistiche e non (Goffman, 1974). Il colloquio con il docente è un momento del discorso accademico in cui l’interazione tra studente e docente è assimilabile agli incontri istituzionali (Boxer, 2002), cioè a quelle interazioni asimmetriche in cui c’è un’autorità preposta a soddisfare bisogni o a indicare norme a chi la interpella. Nel colloquio con il docente universitario, lo studente si rivolge al docente per bisogni legati allo studio o alle procedure amministrative; in tal senso è dunque fruitore di un servizio che il professore per ruolo istituzionale garantisce. Dato questo frame, si ipotizza quindi che lo studente, in quanto “fruitore del servizio”, sia detentore del diritto di chiudere lo scambio più del professore, su cui pesa maggiormente il dovere di essere disponibile all’ascolto e al confronto, per il ruolo istituzionale ricoperto. Si ritiene inoltre che la CC che viene avviata in linea con il ruolo sociale e con la distribuzione dei diritti/doveri comunicativi appena delineata, nel contesto del colloquio con il professore, sia un’azione preferita che linearmente porta all’uscita dalla conversazione; al contrario si ipotizza che, se la se CC è avviata da chi ha meno il “diritto conversazionale” di farlo, la sequenza avrà caratteristiche strutturali tipiche di un’azione dispreferita, quali maggior lunghezza e lavoro rimediale. Per quanto riguarda i turni di transizione, invece, si osserva con quali azioni conversazionali vengano essi realizzati e in quanti turni. Analizzare quali siano le azioni conversazionali fatte per concludere la conversazione è rilevante dal punto di vista interlinguistico, per veri^icare se le scelte dei PN e dei PNN siano assimilabili oppure no. Osservare con quanti turni venga realizzata la sequenza è rilevante per osservare come i PN e i PNN organizzino la sequenza dei turni di transizione, importante per un’uscita coordinata dallo scambio. In^ine, per lo scambio terminale si osserva come venga realizzato (se tramite coppie adiacenti, se attraverso i saluti o se attraverso altri atti linguistici, come ad esempio i ringraziamenti, ecc.) e con quali espressioni linguistiche, per veri^icare se queste siano adeguate al tenor della conversazione. 3.1. La raccolta dei dati Per gli scopi della presente ricerca, è stato analizzato un campione di interazioni comunicative tra studenti universitari italofoni e internazionali e i loro docenti. I dati sono registrazioni audio fatte presso l’Università di Roma Tre nel 2017. Per quanto riguarda i PN, le registrazioni sono state fatte durante l’orario di ricevimento di alcune docenti del Dipartimento di Lingue e Culture Straniere: il campione è composto da 15 colloqui spontanei, pari a 197 minuti. Per raccogliere le produzioni orali dei PNN, invece, sono stati proposti agli studenti dei role-play aperti e spontanei8, nei quali viene simulato il colloquio con un professore 8 Con ‘aperto’ si intende un role-play strutturato su una situazione stimolo iniziale che lascia libertà al parlante di costruire l’andamento della conversazione, senza limiti di tempo o di turni (Nuzzo & Gauci, 2012). Con ‘spontaneo’ si indica qui un tipo di role-play che ha consentito allo studente di mantenere la propria identità (Kasper & Rose, 2002). Il role-play spontaneo quindi ovvia a quella criticità propria delle tracce generaliste, in cui un apprendente assume un ruolo Qittizio lontano dalla propria esperienza e dai propri scopi comunicativi: l’interpretazione di un ruolo diverso dalla propria identità, infatti, è stato dimostrato che inQicia la naturalezza del dato linguistico (Kasper, 2000). La conversazione ottenuta quindi è CHIUSURE CONVERSAZIONALI NEI COLLOQUI ACCADEMICI IN ITALIANO L1/L2 E-JournALL, 12(2) (2025), pp. 37-57 43 universitario. Il canovaccio proposto ai PNN prevede che lo studente mantenga il proprio ruolo e un intervistatore interpreti il ruolo del docente. Le situazioni stimolo sono state create a partire da situazioni reali individuate nel campione dei dialoghi spontanei dei PN: in questo modo la traccia del role-play riproduce non solo un compito comunicativo reale in una situazione verosimile, ma anche gli scopi comunicativi tipici degli studenti universitari. Il campione dei PNN è dunque composto da 147 conversazioni registrate audio, pari a 192 minuti di parlato. I dati sono stati trascritti ortogra^icamente secondo il sistema CHAT9 (McWhinney, 2000) e codi^icati mediante software specializzato, che ha consentito un’analisi quantitativa approfondita. 3.2. I soggetti dello studio I soggetti che hanno partecipato allo studio sono 15 studenti PN (14 donne e 1 uomo), iscritti al corso di laurea triennale in Lingue e Mediazione Interculturale presso l'Università Roma Tre, di età compresa tra i 19 e 28 anni. Tale campione, pertanto, ri^lette principalmente la popolazione studentesca delle facoltà umanistiche con indirizzo linguistico. Il campione di studenti PNN è composto da 147 studenti internazionali presenti nell’Università di Roma Tre in quanto aderenti a vari programmi di mobilità, tra cui Erasmus, accordi bilaterali, Marco Polo e Turandot. La maggior parte frequenta un corso di italiano L2 presso il Centro Linguistico di Ateneo (CLA) dell'Università Roma Tre, con livelli di competenza linguistica compresi tra A2 e C1, determinati tramite test di piazzamento. Gli studenti PNN, prevalentemente di età compresa tra i 19 e i 26 anni, provengono da diversi paesi europei (Spagna, Germania, Francia) ed extra-europei (Brasile, Nord Africa, Cina), con una prevalenza di lingue prime quali spagnolo, francese e tedesco. Il campione è prevalentemente femminile (98 donne e 47 uomini) e ri^lette le tendenze statistiche degli studenti in mobilità internazionale in Italia, come evidenziato da Bettini et al. (2015)10. 4. Analisi e risultati Si riportano in successione i dati risultanti dall’analisi del campione dei colloqui degli studenti PN (§ 4.1) e quelli dei PNN (§ 4.2). 4.1. Le chiusure conversazionali in italiano L1 Per quanto riguarda l’analisi delle pre-chiusure nel campione dei dialoghi dei PN, in prima battuta si osserva che sono prevalentemente gli studenti ad avviare la sequenza di chiusura (Tabella 1): Tabella 1 Avvio delle PC nei dialoghi degli studenti PN Avvio delle sequenze di chiusura nei dialoghi dei pn Studente Docente Tot. 61,5% (8) 38,5% (5) 100% (13) ciò che più si avvicina al parlato spontaneo, perché il role-play, cosı̀ come è stato disegnato per elicitarla, in primo luogo permette al PNN di mantenere la propria identità reale, in secondo luogo è inerente a compiti comunicativi che verosimilmente lo studente affronta all’università e, inQine, richiede la pianiQicazione on line come nel parlato spontaneo. 9 https://talkbank.org/0info/manuals/CHAT.pdf 10 Al Qine di ottenere dati il più possibile autentici e spontanei, il reclutamento dei partecipanti è stato differenziato tra PN e PNN. Per il gruppo dei PN, la raccolta dati del gruppo dei PN è avvenuta precedentemente a quella dei PNN, Qino al raggiungimento circa 200 minuti di parlato, ritenuti sufQicienti per l'analisi. Tuttavia, la raccolta dati per il gruppo PNN ha presentato sQide logistiche signiQicative: l'assenza di studenti internazionali durante gli orari di ricevimento dei docenti ha, infatti, reso impraticabile l'utilizzo della stessa metodologia. Si è reso dunque necessario adottare un approccio alternativo, considerato il più vicino possibile al parlato spontaneo: l’elicitazione dei dati tramite role-play aperti e guidati, come descritto nel paragrafo 3.1. Il reclutamento dei PNN è pertanto avvenuto presso il Centro Linguistico di Ateneo, e le tracce per i role-play sono state elaborate a partire da interazioni reali osservate nel campione dei PN. Sebbene questa variazione metodologica abbia portato a una certa eterogeneità nel campione, è fondamentale sottolineare che l'obiettivo primario dello studio rimane il confronto delle abitudini linguistiche tra PN e PNN. I dati dei PN hanno infatti primariamente la funzione di termine di paragone, per analizzare le differenze e le somiglianze nei modelli di interazione rispetto ai PNN. Pur riconoscendo le variazioni nella raccolta dei dati, si è cercato di minimizzarne l'inQluenza attraverso un'attenta progettazione dello studio e una chiara deQinizione degli obiettivi comparativi, afQinché fosse possibile condure l'analisi interlinguistica tra PN e PNN per osservare scelte linguistiche reali. PAGLIARA E-JournALL, 12(2) (2025), pp. 37-57 44 Nell’interazione con lo studente, il professore, in base al proprio ruolo istituzionale, è a disposizione dello studente e interagisce in funzione dei bisogni di quest’ultimo. Nella fase di uscita dalla conversazione, dunque, il docente in virtù del suo ruolo tende a non avviare la sequenza di chiusura, bensı̀ a lasciare l’opportunità di farlo allo studente. In base al set sociopragmatico che il rapporto studente-docente in ambito universitario proietta (Tracy & Carjuzaa, 1993)11 , si può ritenere che l’avvio della sequenza di chiusura da parte degli studenti sia l’azione comunicativa preferita. Nei casi in cui la CC non è avviata da uno studente, si assiste, infatti, a un’espansione della sequenza di chiusura attraverso l’introduzione di nuovi argomenti, che creano il presupposto per azioni rimediali12, come si può vedere nell’estratto riportato qui di seguito (es. 4): (4) 1. D: Mi sa che la devo lasciare perché mi sa che ci sono un po' di persone che aspettano. C'è tutto qui, questo per esempio. Per quello se lo vuole lo posso prestare, per esempio, però faccia una cosa insomma un pochino sistematica magari e:hm cercando: su. 2. V: Ah e poi qui volevo chiederle riguardo alla, al titolo, come vogliamo:? Perché cioè io ho fatto la domanda alla preliminare, però quella.> 3. D: 7. D: 8. V: “Confronto tra de^inizioni”. 9. D: # Sı̀, se può intanto far entrare quella dopo. V: Posso prendere anche questo, o:? # Grazie, arrivederci, arrivederci. Nell’es. (4), la PC viene avviata dal professore, sotto l’urgenza di ricevere gli altri studenti in ^ila per il ricevimento. Il fatto che l’avvio della chiusura da parte del professore, nella situazione speci^ica del colloquio, possa considerarsi sul piano conversazionale un’azione dispreferita è visibile proprio nella organizzazione della sequenza: la studentessa non risponde con l’azione preferita di rati^icare l’avvio della chiusura, ma inserisce, in maniera interruttiva violando anche le norme del turn-taking,, un altro topic nella conversazione che ritarda l’uscita dalla conversazione; questa infatti si conclude dopo otto turni, con uno scambio ^inale unilaterale, in cui la studentessa espleta insieme il rituale di ringraziamento e dei saluti. Per quanto riguarda la PC, si osservano anche quali sono le espressioni che vengono impiegate dagli studenti PN come segnali che comunicano l’intenzione di avviarsi verso la ^ine dello scambio (Tabella 2): Tabella 2 Segnali di pre-chiusura utilizzati dagli studenti PN nelle PC Segnali Percentuale Tot Va benissimo /va bene Perfetto Ok / ok ok Altro Tot. 56,25% 18,75% 12,50% 12,50% 100% (18) (6) (4) (4) (32) 11 Tracy e Carjuzaa (1993), sulla scia del modello dei Face Threatening Acts di Brown e Levinson (1987), chiamano la percezione dello status accademico faccia istituzionale e la percezione delle abilità e competenze faccia intellettuale11. Nella loro analisi, riscontrano che l’interazione orale accademica è caratterizzata da una costante ricerca di equilibrio tra la volontà di ottenere un riscontro positivo sulle capacità intellettuali e la volontà di non apparire saccenti e arroganti, da parte di tutti i membri accademici, di qualsiasi grado gerarchico (studenti, laureati, dottorandi, ricercatori, professori associati e ordinari). Questi tratti sociopragmatici che caratterizzano il rapporto tra studenti universitari e professori hanno delle ricadute pragmalinguistiche e conversazionali. Il colloquio tra docente e studente, infatti, sembra essere caratterizzato da una distribuzione degli atti linguistici (Bardovi-Harlig & Hartford, 1990), e in ottica conversazionale è stato rilevato che anche la distribuzione dei tipi di azioni comunicative (Tracy & Carjuzaa, 1993) e della quantità di parlato e di silenzio riQlette l’asimmetria dei ruoli sociali (Boxer & Cortes-Conde,1997; Orletti, 2000). 12 “Rimediale” rispetto all’azione di chiudere la conversazione prima che si compia soddisfacimento dei bisogni dello studente. CHIUSURE CONVERSAZIONALI NEI COLLOQUI ACCADEMICI IN ITALIANO L1/L2 E-JournALL, 12(2) (2025), pp. 37-57 45 Dai risultati emerge che non ci sia una grande varietà nella scelta di espressioni che segnalano l’avvio della sequenza di PC. L’espressione di gran lunga più utilizzata è va bene, compresa la sua variante con il superlativo va benissimo; seguono l’espressione perfetto e il segnale discorsivo ok, nella sua forma singola o reduplicata ok ok. Oltre alla poca varietà delle espressioni, si nota anche che i segnali di pre-chiusura impiegati dai PN si caratterizzano per essere scelte di registro tendenzialmente informale: l’uso del superlativo è infatti riconducibile al registro colloquiale (Lindbladh, 2015)13, come anche quello dell’aggettivo perfetto, utilizzato come segnale discorsivo di conferma; l’impiego di ok è proprio delle varietà informali. Per quanto riguarda l’analisi dei turni di transizione, si rileva la tendenza preponderante tra i PN a strutturare la CC inserendo una sequenza di turni di transizione (Tabella 3): Tabella 3 Percentuale dei TT nelle CC degli studenti PN Segnali Percentuale Tot CC con turni di transizione CC senza turni di transizione Tot. 85% 15% 100% (11) (2) (13) Dai dati emerge che le sequenze di turni di transizione individuate vengono sviluppate dai PN prevalentemente per avere la conferma reciproca della chiusura della conversazione, come mostra l’esempio qui di seguito (5): (5) 1. A: Ok, va benissimo. Allora giusto il tempo di capire un po’ come funziona> 2. D: 4. D: // dirlo anche agli altri. 5. T: Va bene. # Grazie, arrivederci. 6. D: Arrivederci Rilanciare lo scambio dopo il segnale di pre-chiusura, oltre a contravvenire alle norme che regolano la chiusura di un’interazione, rallentandone la sua progressività, in una relazione asimmetrica si può leggere anche come un compito linguistico di non semplice realizzazione, poiché minaccia la faccia negativa (Brown & Levinson, 1987) dell’interlocutore, in quanto limita la sua libertà di chiudere lo scambio e lo impegna a continuare l’interazione. In (6), ad esempio, la studentessa utilizza la sequenza per inserire una nuova richiesta, introdotta dal segnale di contrasto (e invece); nel fare questo, cerca tuttavia di rendere manifesta la sua intenzione di chiudere la conversazione tramite l’uso di molteplici segnali di pre-chiusura e molteplici atti di ringraziamento, entrambi ripetuti in più turni (Ok, va bene. E: dovrebbe essere tutto; Ok, sì, va bene), sia precedenti, sia successivi all’atto di richiesta. Tramite questa organizzazione della sequenza, la studentessa, dunque, in maniera ridondante comunica alla propria interlocutrice che, pur aggiungendo un ulteriore argomento, sarà breve e presto avverrà la chiusura della conversazione. Passando all’analisi delle azioni comunicative realizzate per la gestione locale delle CC, risulta che gli studenti PN ne facciano cinque: ringraziare, confermare, chiudere l’ultimo argomento, blandire e congedarsi (Tabella 4): Tabella 4 Azioni nei TT nei colloqui dei PN Azioni Percentuale Tot Ringraziare Confermare Chiudere UA Blandire Richiedere Congedarsi Tot. 44% 27% 14% 6% 6% 3% 100% (15) (9) (5) (2) (2) (1) (36) Ringraziare è la azione più frequente, presente nel 44% dei casi, e talvolta è presente all’interno della stessa sequenza con occorrenze multiple (es. 7). Segue la conferma di quanto detto dal professore, riguardo a un argomento o ad accordi (es. 8). Di più bassa frequenza sono invece i casi in cui gli studenti PN scelgono di chiudere l’ultimo argomento trattato (14% dei casi; es. 9)15. In^ine, in due soli casi ciascuno, si rintracciano azioni per blandire il docente (es. 10). In un solo caso una studentessa si congeda esplicitando l’urgenza ad andarsene (11). (7) 1. M: 2. M: 2. V: (11) 1. F: Grazie professoressa. Ora scappo.> Complessivamente, dunque, all’interno dei turni di TT si osserva che gli studenti PN scelgano di fare azioni collaborative a vantaggio della cortesia. Per quanto riguarda la fase di transizione, dall’analisi dei dati risulta che essa viene realizzata prevalentemente in più turni, nei quali si distribuiscono le varie azioni (Tabella 5). Tabella 5 Numero dei TT nei colloqui dei PN Turni di transizione Percentuale Tot Più turni di transizione Unico turno di transizione Tot. 85% 15% 100% (9) (2) (11) La distribuzione delle azioni su più turni permette di saggiare progressivamente la disponibilità dell’interlocutore a chiudere lo scambio o, mutatis mutandis, di veri^icare che non ci siano ulteriori argomenti di cui parlare, e in ultima analisi, ad evitare un commiato brusco. Nell’esempio (12) qui di seguito, questo meccanismo si osserva bene: (12) 1. M: D: S: S: D: S: D: S: D: … …