Evidence Based Library and Information Practice   


Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

   Evidence Based Library and Information Practice  
 
 
 
Article 
 
An Emerging Theory for Evidence Based Information Literacy Instruction in School 
Libraries, Part 2:  Building a Culture of Inquiry 
 
Carol A. Gordon 
Associate Professor 
School of Communication, Information and Library Studies 
Rutgers, The State University of New Jersey 
New Brunswick, New Jersey, United States of America 
Email: cgordon@scils.rutgers.edu  
 
Received: 17 July 2009          Accepted: 09 August 2009 
 
 
© 2009 Gordon. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution 
License, <http://creativecommons.org/licenses/by/2.0>, which permits unrestricted use, distribution, and 
reproduction in any medium, provided the original work is properly cited. 
 
 

Abstract  
 
Objective – The purpose of this paper is to articulate a theory for the use of action 
research as a tool of evidence based practice for information literacy instruction in 
school libraries. The emerging theory is intended to capture the complex 
phenomenon of information skills teaching as it is embedded in school curricula. 
Such a theory is needed to support research on the integrated approach to teaching 
information skills and knowledge construction within the framework of inquiry 
learning. Part 1 of this paper, in the previous issue, built a foundation for emerging 
theory, which established user‐centric information behavior and constructivist 
learning theory as the substantive theory behind evidence based library instruction 
in schools. Part 2 continues to build on the Information Search Process and Guided 
Inquiry as foundational to studying the information‐to‐knowledge connection and 
the concepts of help and intervention characteristic of 21st century school library 
instruction.  
 
Methods – This paper examines the purpose and methodology of action research as a 
tool of evidence based instruction. This is accomplished through the explication of 
three components of theory‐building: paradigm, substantive research, and 
metatheory. Evidence based practice is identified as the paradigm that contributes 
values and assumptions about school library instruction. It establishes the role of 
evidence in teaching and learning, linking theory and practice.  Action research, as a 
tool of evidence based practice is defined as the synthesis of authentic learning, or 
performance‐based assessment practices that continuously generate evidence 
throughout the inquiry unit of instruction and traditional data collection methods 

 
 

19

mailto:cgordon@scils.rutgers.edu


Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

 
 

20

typically used in formal research. This paper adds social psychology theory from 
Lewin’s work, which contributes methodology from Gestalt psychology, field theory, 
group dynamics, and change theory. For Lewin the purpose of action research was 
social reform, while action research in education targeted self through the 
improvement of practice.  The dichotomy between purposes of self and society is 
resolved by the Lewin‐Dewey connection, where the reiterative cycle of action and 
reflection is the basis for a common intent for both types of action research. Dewey’s 
approach comprises the metatheory for emerging theory: a philosophy of purpose 
and methodology that determines how the research is done. 
 
Results – The emerging theory developed in this paper postulates that evidence 
based information literacy instruction uses action research for two purposes. Self‐
oriented action research (AR(S1)) targets self‐improvement on the local level of 
teaching and learning in school libraries;  social‐oriented action research (AR(S2)) 
targets social reform on the global level of educational improvement. Corollaries of 
the theory indicate a research agenda and methodologies for the research.  
 
Conclusion –  Implicit  in  the  content  of  the  research  is  methodology  that  evolves 
from  the  distinction  between  the  purposes  of  self‐  and  social‐oriented  action 
research. Clearly, evidence is generated in the field of teaching and learning that is 
situated  in  theory‐based  practices,  such  as  user‐centered  information  processing, 
constructivist  learning, and a culture of  inquiry  that grows  from social processes. 
Librarianship is well suited to developing practitioner‐researchers who are proficient 
in making the information‐to‐knowledge connection that informs their professional 
performance.  

 
 
Introduction: Building a Foundation 
 
The overall purpose of this paper, written in 
two parts, is to articulate a theory for evidence 
based information literacy instruction in 
school libraries. This introduction serves to 
summarize the foundation for theory building 
in Part 1 of the article, published in the 
previous issue of EBLIP (Gordon “Emerging”). 
A comprehensive theory is needed to guide 
formal research for this complex phenomenon 
characterized by:  

• inquiry learning,  
• information, resources, technology, 

and their attendant skills, and  
• collaboration of school librarians and 

classroom teachers who bring their 
respective expertise in information 
skills and content knowledge to 
teaching through inquiry.  

 
Their common intent is to design, implement, 
and evaluate learning tasks that facilitate an 
information‐to‐knowledge connection. 

Understanding action research in this context 
is critical to theory building, which is 
described in Part 1 as evidence based inquiry 
learning. Teaching decisions are made from 
evidence continuously generated from student 
work. This kind of pedagogy is labeled 
“authentic learning” to denote its derivation 
from the authentic assessment movement in 
education, currently known as “authentic 
education” (Wiggins).  For the purpose of this 
paper, it is a method of action research that 
aims to improve instruction and the 
performance of user‐learners through 
transactions between learners and teachers 
characterized by continuous assessment and 
feedback.   
 
A focused review of the literature in Part 1 
presented research for building theory to 
support empirical study of this kind of 
instruction‐specific action research (Gordon 
“Fish”; “Students”; “Putting”). User‐learners 
in these studies engage in everyday 
information seeking (“Putting”) and highly 



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

structured, academic information tasks nested 
in real‐world learning tasks (“Students”). The 
learning task is, in fact, a series of formative, 
activity‐based assessments that continuously 
generate evidence of learning, as well as gaps 
and misconceptions. These studies reveal a 
distinction between micro and macro learning 
tasks that are useful for studying the learning 
task as a component of the inquiry process 
(Gordon “Emerging”). On the micro level 
user‐learners confront information and engage 
in a series of information processing tasks, as 
described in Kuhlthau’s Information Search 
Process (Kuhlthau “Facilitating”).  User‐
learners apply basic information searching 
skills, as well as critical thinking, to craft 
connections between new information and 
existing knowledge. Micro tasks occur 
throughout the Information Search Process as 
the knowledge built from found information 
generates questions that require more 
information. On the macro level the learning 
task, designed by an instructional team of 
school librarians and classroom teachers, 
shapes the inquiry. User‐learners relate 
emerging knowledge to a problem or issue in 
the real world. The learning task is relevant, 
engaging, and rigorous to sustain the user‐
learner’s interaction with information and 
emerging knowledge. The macro level is 
characterized by continuous assessment 
through self‐reflection, self‐correction, and 
self‐regulation as new knowledge is 
continuously built from found information. 
The role of evidence in determining the user‐
learner’s progress is essential to both kinds of 
tasks, yet formal research studies do not 
differentiate between micro and macro tasks 
as part of inquiry learning. This distinction 
between tasks of information handling and 
knowledge building is critical to empirical 
research that studies the information‐to‐
knowledge connection in order to determine 
how information searching informs 
knowledge construction, and how the learning 
task informs information seeking. The studies 
reviewed in Part 1 pointed to the need for 
more research on interdependent and group 
work, as well as individual user‐learner 
information and learning behaviors.  
 

One of the action research studies described in 
Part 1 identified action research as a tool of 
evidence based practice (Gordon “Study”). 
That project tested a three‐dimensional action 
research training model, implemented by 
school librarians and collaborating teachers, 
which involved integration of authentic 
teaching with traditional qualitative research 
methods. The study investigated how the 
model worked and the impact of the action 
research experience on the practice of school 
librarians. The formal researcher operates in 
the third dimension, simultaneously collecting 
data and mentoring school librarians. In the 
first dimension, the librarians function as 
designers and implementers of authentic 
learning tasks and assessments. In the second 
dimension they are practitioner‐researchers 
who identify a problem in their practice, and 
then develop and implement their own action 
research projects. The mentor‐researcher 
guides school librarians in formulating 
research questions, outlining proposals, 
constructing theoretical frameworks, 
collecting and analyzing data, and presenting 
findings.  
 
The research objective was to explore the 
elements of the three‐dimensional model. The 
researcher collected data from email 
transactions, telephone conversations, 
interviews, meetings during on‐site visits, a 
questionnaire, and a content analysis of the 
documentation submitted by the school 
librarians. Findings indicated that the three‐
dimensional training model elevated the 
quality of action research to that of formal 
academic research.  
 
Practitioner‐researchers engaged in research 
that modeled methodology for students doing 
inquiry learning and for teachers who 
collaborated with school librarians to conduct 
action research. Action research emerged as a 
professional development tool that uses the 
school library as a laboratory where educators, 
as well as students, can learn to be reflective 
and self‐critical through systematic collection 
and analysis of evidence. While interactions 
between librarians and teachers revealed 
underlying tensions of collaboration, the 

 
 

21



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

 
 

22

action research project had a positive effect on 
the librarians’ practice, their confidence in 
managing the collaboration process, and their 
perceptions of themselves as leaders and 
researchers. The current study raises questions 
about the role of the school librarian in 
collaborative action research and the role of 
action research in school reform. Further 
research is needed to develop other training 
models, as well as models for implementing 
and studying action research as a tool of 
evidence based information literacy 
instruction. In subsequent years replication of 
this study has had a transformative effect on 
the school district.  Decision‐making in 
schools, especially in the context of 
instruction, is driven by a culture of evidence 
based practice, inquiry, collaboration, and 
action research.   
 
Theory building supports research that defines 
a culture of inquiry unique to school libraries 

in which evidence based practice and action 
research shape teaching and learning. The goal 
of building theory to support the study of 
action research based teaching and learning is 
twofold: To determine the purpose and the 
methodology for studying action research. 
This paper (Part 2) studies the purpose and 
methodology of action research to gain 
insights into why and how the study of action 
research is conducted. The framework used 
for theory building bridges practice and 
theory, creating a theory of methodology for 
researching evidence based information 
literacy instruction.    
 
Methodology for Theory Building 
   
The framework for theory building used in 
this paper is Dervin’s Sense‐Making 
Methodology and its three components: 
paradigm, substantive theory, and metatheory 
(Dervin “What” 26), as illustrated in Fig.1.  

 
 
 
 
 
 

 

Paradigm: 
Beliefs, assumptions, 

values 
 

Evidence- 
Based  

Practice 

Substantive Theory
 (Type 1): 

Information Behavior 
Cognitive Science 

Education 
Social Psychology  

(Lewin)

Metatheory (Type 2): 
Philosophy of purpose 

and methodology 
 

Action and Reflection 
(Dewey) 

 
 
Fig. 1. Three Components of Theory Building (Adapted from Dervin “What” 26) 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

Paradigm and the Culture of Inquiry 
 
The paradigm for building theory for the 
study of action research‐based information 
literacy instruction is evidence based practice. 
A paradigm consists of the beliefs, 
assumptions, values and techniques accepted 
by a community of practitioners (Fig. 1). For 
example, everyone is considered a researcher 
in the evidence based practice paradigm. 
Evidence is valued as the currency for 
improvement by students and their teachers. 
Educators are empowered to direct their 
professional growth. Learners are empowered 
to become their own best critics. These beliefs 
establish expectations for teaching and 
learning, and they predicate roles. They 
influence dispositions to learning and 
decisions about what is worth knowing and 
learning to do. Evidence based practice is 
implicit in conceptualizing action research as a 
way for practitioners to improve their 
performance. Todd described three sources of 
evidence:  

• Evidence for practice, or the research 
that supports best practice.  

• Evidence in practice, or the expertise 
of professionals as they define their 
practice.  

• Evidence of practice, or the evidence 
generated by practice.  

When applied to instruction, evidence based 
practice is a function of best practice: Evidence 
based practice elicits documentation that 
demonstrates how school libraries, which can 
be considered agents of educational reform 
not yet integrated with mainstream education, 
make a difference in teaching and learning.  
 
Paradigms are integral to change and reform. 
A paradigm shift from professional 
commitments to shared assumptions takes 
place when an anomaly “subverts the existing 
tradition of scientific practiceʺ (Kuhn 6). The 
anomaly that subverts traditional 
bibliographic teaching is instruction that is 
learner‐ rather than resource‐centered. Such an 
approach re‐conceptualizes librarianship to 
value the question, “Did patrons learn 
anything?” rather than, “Did patrons find 
what they needed?”  Evidence based practice 

suggests shared values of self‐reflection and 
the continuous improvement of practice. This 
paradigm shift adds the dimension of 
documentation for the purpose of determining 
the difference school library instruction makes 
in the teaching and learning mission of the 
school. While supporting this mission, school 
libraries go against the grain of traditional, 
classroom‐centered schooling. This poses a 
conundrum for school librarians who support 
teaching and learning through school library 
based inquiry which challenges the way these 
commodities are delivered through 
traditional, classroom‐centered schooling. 
These kinds of shifts are what Kuhn describes 
as “scientific revolutions”, ʺthe tradition‐
shattering complements to the tradition‐bound 
activity of normal science” (6).  Action 
research‐based information literacy instruction 
constitutes a shift in the culture of teaching 
and learning in schools that has the potential 
to reform education. Streatfield and Markless 
define school culture as pedagogy, resources, 
organizational structures, and the key players 
in teaching and learning.  They report that 
learning through the school library is 
influenced by the school culture in which the 
library operates. Research is needed to 
understand how inquiry and action research‐
based information literacy instruction in 
school libraries can influence school culture. 
There is no comprehensive theory to support 
research that studies the counter‐culture of the 
school library learning environment in the 
mainstream culture of schooling. Such a 
theory emerges from theory‐building based on 
the paradigm of evidence based practice.   
 
A paradigm is essential to scientific inquiry, as 
well as to defining best practice. ʺNo natural 
history can be interpreted in the absence of at 
least some implicit body of intertwined 
theoretical and methodological belief that 
permits selection, evaluation, and criticismʺ 
(Kuhn 16‐7). A Kuhnian approach defines 
paradigm in two ways: 
 

On the one hand, it stands for the 
entire constellation of beliefs, values, 
techniques, and so on shared by the 
members of a given community. On 

 
 

23



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

the other, it denotes one sort of 
element in that constellation, the 
concrete puzzle‐solutions which, 
employed as models or examples, can 
replace explicit rules as a basis for the 
solution of the remaining puzzles of 
normal science (Kuhn 175). 

 
The evidence based practice paradigm, in the 
first sense of Kuhn’s definition, suggests the 
lay person has a role in generating new 
knowledge. This timely idea drives social 
networking, for example, empowering 
individuals to participate in virtual 
communities to share knowledge, remix 
content, and create unique representations of 
content and knowledge. It is a mindset that 
thrives in a participatory and collaborative 
environment where each participant is a 
scientist who ponders problems and forms 
hypotheses (Kelly).  Evidence based practice 
values the relationship of research to practice, 
and the critical role theory plays in defining 
best practice. Action research, as a tool of 
evidence based practice, not only generates 
evidence; it prescribes techniques and 
methods that empower practitioners to 
continuously improve their practice. ʺOne of 
the things a scientific community acquires 
with a paradigm is a criterion for choosing 
problems that, while the paradigm is taken for 
granted, can be assumed to have solutionsʺ 
(Kuhn 37). Paradigms set the research agenda 
by indicating research questions that are 
relevant to the shifts in values and 
assumptions. ʺIn the absence of a paradigm, or 
some candidate for paradigm, all the facts that 
could possibly pertain to the development of a 
given science are likely to seem equally 
relevantʺ (Kuhn 15).  
 
In the second sense of Kuhn’s definition of 
paradigm, evidence based instruction is 
inherent in action research as the “concrete 
puzzle‐solution.” It is an exemplar that can 
replace existing rules, i.e., traditional teaching 
practices exhibited by teacher‐centered talk 
rather than learner‐centered activity.  The new 
rules are exhibited by active learning and self‐
reflection. The evidence based practice 
paradigm raises questions about the nature of 

learning tasks, the role of evidence in 
improving learning and teaching, and purpose 
and methodology of action research when it 
functions as a tool of evidence based practice.  
In a broader sense, it frames the overarching 
question of educational reform for 21st century 
learning, presenting evidence based 
information literacy instruction as a solution 
to outmoded paradigms of teaching and 
learning. 
 
In summary, paradigm is a foundational 
concept for theory building. It bridges the gap 
between research and practice, and between 
problem and solution in the following ways: 1) 
Paradigm defines a culture of practice in a 
community that sets the stage and functions as 
the context for the research; 2) Paradigm sets 
the research agenda, pointing to relevant 
questions and problems that originate in the 
culture and context to be studied; 3) Paradigm 
points to reform, setting the purpose for the 
research and indicating solutions; 4) Paradigm 
suggests techniques, or methods, to achieve 
the research purpose. 
  
Substantive Theory and the Culture of Inquiry 
 
Substantive theory, or Type 1 theory (Fig. 1), 
provides theory that is empirically tested to 
support further research.  Part 1 of this paper 
takes an interdisciplinary approach, 
presenting a triumvirate of interlocking 
substantive theories: 1) User‐centered 
information theory (Dervin and Nihlan; 
Belkin; Kuhlthau; 2) Learner‐centered 
cognitive theory (Kelly’s cognitive, affective, 
and behavioral perspectives of learning; 3) 
Interventionist teaching (Vygotskii’s Zone of 
Proximal Development 4) Constructivist 
learning theory (Dewey’s Experiential 
Learning; Piaget’s Constructivism. These 
theories support the distinction between the 
macro learning task and micro information 
tasks that offer a way of studying how user‐
learners make the information‐to‐knowledge 
connection. Information behavior research and 
theory point to researchable questions about 
micro information tasks, i.e., the purpose of 
the research and methods appropriate to the 
purpose. Cognitive psychology and education 

 
 

24



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

provide the same functions for theory based 
research of macro learning tasks.  
 
Substantive theory results from observation 
(Dervin “What”) and provides theoretical 
frameworks for empirical studies of evidence 
based information literacy instruction. Lewin’s 
addition of  social psychology to information 
and learning theory supports research needed 
to understand information behavior and 
learning through group processes, as well as 
through individual information processing. 
Highly collaborative instruction in school 
libraries and virtual environments present a 
need for this kind of research, which is 
supported by constructivism; Construction of 
meaning is seen as a social process (Vygotskii). 
It is understood as an interaction in which 
user‐learners’ thoughts and communicative 
actions take shape and where user‐learners, in 
various ways, coordinate their actions. This 
interpretation is about intersubjectivity, which 
is connected to user‐learners’ action, both their 
verbal communication and the operations that 
they perform when they search for 
information through the library (Limberg and 
Alexandersson 1‐2). While Constructivism 
recognizes that learning is social (Vygotskii), it 
is not often applied to interdependent, or 
collaborative learning to the extent that it is 
applied to independent learning. Limberg and 
Alexandersson reported students’ 
interpretations of meanings of school libraries 
that they experienced reflected individual, 
rather than collective, action and 
understanding. They concluded that “…to 
inspire alternative meanings of the school 
library, teachers and librarians are the key 
actors and need to interact differently with 
students” (11). The addition of social 
psychology to the triumvirate of substantial 
theory adds a socio‐cultural dimension to the 
way teaching and learning is viewed in the 
school library. Lewin’s social psychology 
theory includes Gestalt psychology, field 
theory, group dynamics, and change theory, 
all of which contribute a cohesive set of beliefs 
and research techniques that inform action 
research purpose and methodology (“Action”; 
Field). Social psychology broadens the scope of 
the empirical study of inquiry learning in 

school libraries from individual learning to 
learning through collaboration and group 
processes.  
 
In summary, substantive research supports 
emerging theory in the following ways: 1) 
Substantive theory provides a family of 
relevant research, making it possible to move 
theory through generations to maintain its 
relevancy to evolving practice; 2) Substantive 
theory functions as a foundation for creating 
distinctions in phenomena, such as macro and 
micro inquiry tasks, that are contexts for 
research; 3) Substantive theory, like paradigm, 
originates in practice and suggests 
researchable questions for the research; 4) 
Substantive theory provides models of 
methods relevant to the emerging theory and 
subsequent research. This article adds social 
psychology theory to the body of substantive 
theory to expand the purpose of and 
methodology for studying action research‐
based information literacy instruction to 
include interdependent learning, or group 
processes. Lewin’s methodologies offer 
interesting options for the application of field 
theory and group dynamics, for example, to 
study social learning. 
 
Metatheory and the Culture of Inquiry 
 
The third component to theory‐building is 
metatheory (Type 2 theory) which provides 
the philosophy behind the purpose and 
methodology of emerging theory (Fig. 1). The 
Lewin‐Dewey connection forms the 
metatheory for the emerging theory of action 
research‐based information literacy 
instruction. Through the concept of 
experiential learning and the importance of 
relevancy in education, Dewey’s metatheory 
sets a progressive agenda for educating youth 
that is participatory rather than passive. In 
addition, metatheory based on Dewey’s 
philosophy of education makes the connection 
between inferential thinking and the process 
of action and reflection, not unlike Lewin’s 
description of the action research cycle. The 
connection between Lewin’s substantive 
theory and Dewey’s metatheory results in a 
theory of methodology. 

 
 

25



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

 
 

26

Relationships among Paradigm, Substantive 
Theory and Metatheory 
 
This paper proposes that sense‐making theory 
building (Dervin “What”) clarifies the purpose 
of action research and suggests methods that 
ensure its legitimacy so that it can be a viable 
subject for study through empirical research. 
Paradigm, substantive theory, and metatheory 
are not discrete components of theory 
building. Rather, they inform each other, in no 
particular order, to define purpose and 
methodology inherent in emerging theory. 
This seemingly chaotic model “…catapults us 
into an world where we must accept the idea 
that different observers whose observing are 
driven by different theories are necessarily 
operating in different worlds and creating 
different (Type 1) theories even while looking 
in the same direction from the same vantage 
point.” (Dervin “What” 25‐6) The significance 
of the relationship between paradigm, Type 1, 
and Type 2 theory is not unlike the 
relationship between practice and theory. For 
example, evidence based practice establishes a 
culture of inquiry that has implications for 
research. It contributes beliefs, values and 
assumptions of that culture. Paradigm is 

critical to establishing what best practice looks 
like. Because it is practice, rather than theory, 
it provides rich opportunities for identifying 
problems and issues that spark empirical 
research, and implies solutions to be tested by 
empirical research, which in turn, become 
substantive theory for further theory building. 
 
The rationale for using this framework is 
borrowed from Dervin’s Sense‐making 
Methodology, which is “…based on the 
premise that it is philosophically anchored 
methodological consideration which builds 
the bridge between these two kinds of theory” 
(Dervin “What” 26). Dervin considers this 
kind of methodological explication that 
connects substantive theory with metatheory 
to be a third kind of theory ‐ theory for 
methodology (Fig. 2). Dervin’s theory for 
methodology provides a rationale and 
framework for studying what methodology 
does to theory, particularly with regard to the 
connections between substantive theory and 
metatheory. The relationships among these 
three types of theory generate a 
conceptualization of action research that 
clarifies its purpose, or how we think about it, 
and its methodology, or how we do it.   

 
 Action Research

 
How do we think 

about it? 
How do we do it?

Substantive 
Theory 

 

Theory of 
Methodology 

Metatheory 

 Sense-Making Methodology 

 
 
Fig. 2. How We Think About Action Research and How We Do It (Adapted from Dervin 
“What” 26) 



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

The substantive theory and metatheory that 
contribute to a theory of methodology for 
studying action research based teaching are 
embedded in social psychology through the 
work of Lewin, and in the philosophy of 
education through the work of Dewey. In this 
study of theory building, substantive theory, 
as shown in Fig. 2, is Lewin’s social 
psychology theory describing the cycle of 
action research methodology (Type 1 theory). 
It dovetails with metatheory (Type 2 theory), 
as shown in Fig. 2. Since “…it is widely agreed 
there is no observing which is not guided by 
theory”, metatheory consists “…of 
philosophically grounded assumptions about 
the phenomena and about how to study it” 
(Dervin “What” 25).  As noted earlier, 
Dewey’s philosophically grounded 
assumptions are known as learning by doing, 
or experiential learning. Dewey’s descriptions 
of action and reflection that lead to inferential 
thinking processes add cognitive structure to 
the transparent processes of reflective 
thinking. This structure indicates how to study 
learning and thinking processes. The Lewin‐
Dewey connection constitutes the theory of 
methodology for action research‐based 
information literacy instruction.  
 
Lewin’s Substantive Theory and its Role in 
Action Research Purpose and Methodology  
 
The Lewin‐Dewey connection forms a theory 
of methodology for studying action research‐
based teaching. The discussion of this 
connection between substantive theory and 
metatheory is prefaced by an exploration of 
how Lewin’s work in social psychology 
contributes to defining action research 
purpose and methodology.  Although 
consensus is lacking concerning the origin of 
the term, “action research”, Lewin (“Action”) 
is generally accepted as the first to coin the 
term (Argyris, Putnam, and Smith; Kemmis 
and McTaggart). Lewin distinguishes action 
research from formal research.  
 

The research needed for social practice 
can best be characterized as research 
for social management or social 

engineering. It is a type of action‐
research, a comparative research on 
the conditions and effects of various 
forms of social action, and research 
leading to social action. Research that 
produces nothing but books will not 
suffice (Lewin Field  202‐3). 

 
The Dichotomy of Self and Society in Action 
Research Purpose  
 
Lewin’s work clearly established the social 
purpose of action research by applying group 
dynamics to problems of drug addiction, 
crime, and the rehabilitation of World War II 
veterans. In this tradition action research is 
ʺthe systematic collection of information that is 
designed to bring about social change” 
(Bogdan and Biklen 223). Although Lewin 
used scientific experimentation, action 
research for social purposes resembles 
ethnographic research in its cultural and 
contextual sensitivity. Action research has 
spread beyond the boundaries of social 
psychology and social purpose to health and 
education, where it is has assumed the goal of 
improvement of practice. Initially, however, 
educators viewed action research as an agent 
of social change when applied to school 
reform. Schwab developed a holistic 
perception of curriculum that identified four 
commonplaces of schooling: teachers, 
students, subject matter, and milieu. As the 
definition of curriculum narrowed to what 
was explicitly taught, attention shifted to 
instruction. Stenhouse noted, ʺ...we should 
move from product and process models of 
curriculum development toward a research 
modelʺ (125).  He believed that curriculum 
development presupposed that teachers 
engage in systematic study of their own work, 
because the world of school can be changed 
only by teachers who understand it. This 
influenced McKernan, who developed a 
handbook of curriculum in which he stated, 
ʺCurriculum will only be improved by 
researching our teachingʺ (262). Carr and 
Kemmis described Moreno’s definition of this 
brand of action research as: 
 

 
 

27



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

... simply a form of self‐reflective 
enquiry undertaken by participants in 
social situations in order to improve 
the rationality and justice of their own 
practices, their understanding of these 
practices, and the situations in which 
the practices are carried out (162). 

 
Lewin used collaborative action research with 
teachers at the Teachers Training College at 
Columbia University, leading to its application 
in educational settings. In this setting Corey 
(70) defined action research as the process 
through which practitioners study their own 
practices to solve personal practical problems 
by their involvement in the research as well as 
the application of solutions.  
 

We are convinced that the disposition 
to study…the consequences of our 
own teaching is more likely to change 
and improve our practices than is 
reading about what someone else has 
discovered of his teaching.  

 
When action research takes on self‐ rather than 
social‐orientation, it is defined as a “deliberate, 
group, or personally owned and conducted, 
solution oriented investigation” (Boomer 8). 
The teacher‐as‐researcher movement of the 
1970s exemplified the application of action 
research for the purpose of improving 
practice.  
 
Action Research in Education 
 
Action research, as it applies to education, and 
particularly to information behavior and 
inquiry in school libraries, inherits both facets 
of purpose: Improvement of practice on the 
local level and global educational reform. In 
either case, action research is an instrument of 
change., but in every case it involves changing 
the behavior of individuals. The purpose of 
action research, then, is defined by its outcome 
rather than by its origins. Concurrent social‐ 
and self‐oriented intentions of action research 
are demonstrated by its evolution in 
education, where a duality of intent is not only 
possible, but perhaps inevitable.   
 

The following notation is useful to distinguish 
the two intentions of action research identified 
in this paper: 
 

AR(S1) = action research that targets 
self‐improvement of practice  
AR(S2) = action research that targets 
social reform   

 
Lewin’s social psychology theory 
accommodates an integrative, rather than 
dichotomous interpretation of action research 
intent.  He wrote, “There is nothing more 
practical than a good theory” (Field 169).  He 
viewed the role of theory as an instrument that 
could produce insights into problematic 
situations. Inherent in theory are possible 
solutions, or pathways to solutions. “The 
creation of an empirically verifiable theory, 
Lewin knew, was the essence of science; 
research therefore had to be guided by the 
need to develop an integrated concept of the 
processes of group life” (Morrow 183). 
However, one will not find a theoretical 
framework for action research explicitly stated 
in Lewin’s work. It resides, instead, in the 
corpus of his work, which provides a source of 
substantive theories that address action 
research processes. These theories include 
Gestalt theory, field theory, and group 
dynamics, as shown in Fig. 3.  
 
Field theory clearly serves a social purpose, 
since it is situated in real world problems. 
However, field theory is rooted in theory, a 
highly individualistic construct. “A gestalt is a 
coherent whole. It has its own laws, and is a 
construct of the individual mind rather than 
‘reality’” (Lewin Field 240). This kind of 
subjectivism is friendly to the insider nature of 
action research as the individual practitioner 
interprets the workplace where action research 
takes place in a social context, regardless of its 
orientation. The relevance of Gestalt theory to 
action research aimed at self‐improvement is 
enhanced when the connection among Gestalt, 
field theory, and group dynamics is made. 
Lewin (Field 240) defined a “field” as “the  
 
 
 

 
 

28



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
totality of coexisting facts which are conceived 
of as mutually interdependent.”  Lewin’s 
theory proposed that the whole psychological 
field within which individuals behaved, is 
called “life space,” (Lewin Principles 16) which 
has to be viewed to understand behavior.  
Individuals operate in multiple life spaces, 
such as family, work, and school. Lewin’s 
conceptualization of “life space” as the whole 
psychological field of human behavior, 
including family, community, and school can 
be applied to the personalized learning of 
young people in a formalized learning 
environment of the school library. 
Personalized learning through information 
behavior is clearly exhibited in digital 
environments when young people participate 
in online communities, or simply search for 
information on the World Wide Web. A public 
type of information behavior occurs in school, 
for example, when young people engage in 
structured information searching that is 
connected to specific learning outcomes. 
Personal and public information behaviors are 
concurrent in the school library, for example, 
when the “life space” includes formal 
information behavior such as searching the 
library catalog or subscription database, as 
well as the everyday social networking 
behaviors of the millennium generation. The 
school library presents the potential for formal 
and informal “life spaces” to co‐exist. 
 
The theory of life space suggests not only a 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
Fig. 3. Substantive Theory That Informs the Purpose of Action Research  

 
purpose, but a method for research that 
involves qualitative instruments such as 
observation, interview, and focus groups. An 
example of how Lewin’s conceptualization of 
life space could inform an emerging theory for 
inquiry learning in school libraries is 
suggested in the work of Maniotes, who 
theorized about connecting the student’s 
world to schooling. Maniotes (Guided 32; 
Transformative) described a third space 
comprised of the interaction of personal 
experience and curriculum content. She 
considered the student’s everyday life as the 
first space; while school life, including content 
of the curriculum, was the second space. The 
third space is created when the first and 
second space come together in equal amounts. 
The third space is the context for studying the 
design and implementation of school library 
instruction; it clarifies dimensions of learning 
that may be studied through empirical 
research.  
 
Group dynamics and field theory have 
significant implications for defining the 
purpose of action research and its 
transformative effect on the culture of teaching 
and learning. When the life space is the 
workplace, such as a school library, there are 
social implications even when the purpose of 
the research is to study self‐improvement of 
practice. When it appears that the school 
librarian or teacher acts gather and use 
evidence to inform and reform their practice, 

 
 

29



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

they are functioning as leaders of their 
respective professions who have the capacity 
to initiate social reform through education. 
The distinction between self and social intent 
becomes blurred as the practitioner interacts 
with the work environment and becomes part 
of it.  
 
On the theoretical level, a more integrative, 
rather than dichotomous, view of self and 
society is supported by Lewin’s equation for 
human behavior, described more fully in 
Principles of Topological Psychology (12). The 
equation states that behavior is a function of 
personal characteristics and environment.  
 
  B = f (P, E)   
 
When applied to the school library, 
information seeking and knowledge building 
behavior is a function of the personal, 
everyday information behaviors of user‐
learners and educators, as well as an 
environment unique to the school library. 
Unlike classroom environments, school 
libraries have the option to conduct 
instruction in many modes, including those 
that accommodate the personal characteristics 
and needs of the user‐learner. In addition, 
collaboration between school librarian and 
teachers contradict the educational tradition of 
the teacher as sole authority. These 
collaborations take on mutual intentions and 
dependencies that did not exist prior to the 
collaboration. A culture of inquiry emerges as 
teachers become learners, learners are self‐ 
and peer‐taught, and everyone becomes a 
researcher. This is a rich context for the 
researcher who applies methods of group 
dynamics and field theory to the study of 
evidence based information literacy 
instruction. Another aspect of the culture of 
inquiry in the school library informed by 
Lewin is interdependency. Brown (28‐32) 
argued that Lewin’s concepts of 
interdependence of fate and task 
interdependence contradicted psychoanalytic 
theory that attributed behavior to impulse. He 
based his argument on Tesser’s view of 
behavior: 
 

…our behavior is purposeful; we live 
in a psychological reality or life space 
that includes not only those parts of 
our physical and social environment 
that are important to us but also 
imagined states that do not currently 
exist (Tesser 340). 

 
Brown (28‐32) posited that field theory 
contributes the concepts of interdependence of 
fate and task interdependence. 
Interdependency of fate explains that groups 
form “…when people in it realize their fate 
depends on the fate of the group as a whole” 
(Brown 28). An example of interdependency in 
the school library is the problematic 
phenomenon of collaboration between school 
librarian and classroom teacher. Collaboration 
is critical to designing the learning task that is 
the context for inquiry learning, yet it 
contradicts the culture of teaching that is 
essentially isolationist and individualistic 
(Lortie 73‐4).  Collaboration between the 
school librarian and teacher is problematic 
because teachers do not see that their success 
depends on groups. Implicit in the role of the 
school librarian are multiple layers of 
collaboration throughout the inquiry process. 
They include collaborations between learner 
and teacher, between learner and librarian, 
and between and among learners. Teaching 
and learning are synergistic and co‐dependent 
processes. This has significant implications for 
the study of teaching or learning: studying 
only one or the other risks ignoring the 
synergistic relationship between the two.  
 
Another appropriate subject for research is 
interdependency in social learning, when user‐
learners participate in networked discussions 
in Web 2.0 environments such as blogs or 
wikis. Interdependency also occurs in the real 
environment of the school library when user‐
learners work in groups. Fig. 4 illustrates the 
relationship between self‐ and social‐ oriented 
action research with respect to independent 
and interdependent learning.  
 
 
 
 

 
 

30



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Both the self‐ (AR(S1)) and social‐ (AR(S2)) 
oriented modes of action research‐based 
teaching  employ independent and 
interdependent modes, regardless of whether 
the purpose of the research is self 
improvement or social reform. Theoretical 
support for interdependent learning that 
situates the learner in formal or informal 
groups is supported by Lewin’s field theory. 
The concept of life space, as well as Gestalt 
theory and group dynamics inform the 
learning environment that constitutes a 
culture of inquiry known as evidence based 
instruction. When applied to school library 
instruction, the social outcome is educational 
reform; the self‐oriented outcome is 
improvement of the practice of an individual 
or small collaborative group. When this 
duality of purpose is viewed as dichotomous, 
it fragments definitions of action research’s 
purpose and methodology.   
 
The Lewin‐Dewey Connection: A 
Methodology for Studying Action Research 
for Self and Social Outcomes   
 
While Lewin’s substantive theories from social 
psychology, noted in Fig. 3, clarify the 
purpose of action research in terms of self and 
society, Lewin’s change theory gives insights 
into the way action research is undertaken.  
 
 

 AR(S1) 
Self-oriented 

action research 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Change theory supports a model of action 
research as an iterative inquiry process using 
problem solving in a collaborative context. 
Data‐driven collaborative analysis is applied 
to understand causes and enable predictions 
about change (Reason and Bradbury). It 
describes change in three stages (Table 1). The 
first stage, “unfreezing,” occurs when the 
force field is altered. A force field supports the 
stability of human behavior, based on ʺquasi‐
stationary equilibria” (Schein). When 
restraining forces, such as personal 
psychological defenses or group norms are 
removed, equilibrium can be more easily 
shifted. These restraining forces are embedded 
in the culture of a community (Schein). The 
change occurs in the second stage, which 
precipitates a period of confusion and 
transition. The third stage, called “freezing,” 
occurs when a new mindset becomes accepted 
and comfort levels return to their original 
state.  
 
Table 1 contains two scenarios that illustrate 
how change theory informs the methodology 
of two hypothetical action research studies. 
Column 1 describes a study that adopts the 
self‐improvement purpose of action research 
targeting improvement of practice; column 2 
describes a study that targets educational 
reform. 
 
 

Independent 
Learning 

  

AR(S2) 
Socially 

oriented action 
research 

Inter- 
dependent 
Learning 

 

 
 

31



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

 
 

32

 
Table 1 
Methodology Informed by Lewin’s Change Theory (Adapted from Schein; Reason and Brandbury) 
 

  Column 1 
Improvement of Practice 

Column 2 
Educational Reform 

Problem Solving 
Action Research questions 
that drive formal research 
methods 

How can the school librarian 
improve the unit of inquiry and 
do it better next time? 

How can school librarians, 
working with administrators, 
change the classroom paradigm 
of instruction using 21st century 
learning methods? 

     
Collaborative Context  Form partnerships with teachers 

to collect user‐learner surveys for 
unit revision. 

School librarian works with the 
principal to adopt inquiry 
learning in the classroom. 

     
Data Driven 
Collaborative Analysis 

School librarian meets with 
teachers to analyze and discuss 
findings. 

School administrators analyze 
school data to identify areas of 
testing that do not meet Annual 
Yearly Progress on state tests. 

     
Stage 1: Unfreezing 
Remove restraining forces 
that resist change 

Remove personal psychological 
defenses of teachers who resist 
working outside the classroom; 
principal mandates 
collaboration. 

Remove group norms of little 
red schoolhouse, classroom 
centered teaching; plan virtual 
and blended resource‐based 
courses that use technology. 

     
Stage 2: Confusion  Integrate changes in the unit 

based on discussion with 
teachers 

Choose courses for online 
development; collaborate with 
teachers to develop courses. 

     
Stage 3: Acceptance  Implement changes in the unit 

for the next year. 
Provide training and support; 
implement virtual and blended 
courses. 

 
 
Both studies investigate phenomenon in the 
field and are conducted by practitioners. 
However, the purposes and methods of these 
studies can be the same as those used in 
formal research, meeting rigorous standards 
for reliability, validity, and transferability, 
using triangulation to ensure attainment of 
these standards.  In this way, action research 
purpose and methodology inform formal 
research that researches evidence based 
information literacy instruction using action‐
research based teaching. 
 
The psychological descriptions of change 
process noted in Table 1 (i.e., unfreezing,  

 
 
confusion, acceptance) inform Lewin’s 
description of action research as a spiral of 
steps (Fig. 5).  “Each…is composed of a circle 
of planning, action and fact‐finding about the 
result of the action” (Lewin Resolving 206).    
 
In the first step an idea is generated and 
examined. “Unfreezing” occurs as the idea is 
accepted. Planning consists of fact finding, an 
overall plan to reach the objective, and a 
decision about the first step of action. Planning 
usually results in modifying the original idea 
(Lewin “Action” 205).  This is when confusion 
and transition occur: the process is recursive. 
It is “composed of a circle of planning,  



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
executing, and reconnaissance or fact finding 
for the purpose of evaluating the results of the 
second step, and preparing the rational basis 
for planning the third step, and for perhaps 
modifying again the overall plan” (Lewin 
“Action” 206).  In this process change is 
accepted, and equilibrium is restored.   
 
Change theory also describes the emotional 
and behavioral components that accompany 
these steps. The model strongly suggests a 
problem‐solving approach that externalizes 
internal processes. “The action of action 
research, whether in a small or large scale, 
implies change in people’s lives, and therefore 
in the system in which they live” (McNiff 3).  
Action research is political, consistently 
effecting change.   
 
The Relationship Between Lewin’s Model and 
Other Theoretical Perspectives 
 
Lewin’s reflexive model of action research 
spirals from reflection to action to more 
reflection to new action. Some detect a kinship 
between this spiral of action and reflection and 
grounded theory (Glaser and Strauss; Strauss 
and Corbin). Like grounded theory, action 
research is reiterative. Theory is not imposed  
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Fig. 5. Conceptualization of Lewin’s Action Research Methodology (Adapted from Lewin 
Resolving 206). 

 
on the action research at the onset; it evolves 
from the practice itself. The theory reflects the 
practitioners’ perspective (McNiff). Action 
research, as noted in Part 1 of this paper 
(Gordon “Emerging”), is a legitimate form of 
qualitative research when data collection is 
carefully monitored. As such, action research 
is not only a tool of evidence based practice, 
but also a tool for formal research. Like 
qualitative research, action research takes 
place in a naturalistic setting using 
participant‐observation methods of 
ethnographic research. It is collaborative and 
includes characteristics of case study 
methodology (Belanger). Anderson, Herr, and 
Nihlen defined action research as “insider 
research done by practitioners using their own 
site as the focus of their study…it is oriented 
to some action or cycle of actions that 
practitioners wish to take to address a 
particular situation” (2). Garner saw it as a 
cyclical process, but action research is often 
defined as linear. Takala identified steps in the 
process of action research: formulating the 
question, creating a solution, implementing 
the solution, evaluating; and modifying ideas 
and actions. Gummesson labeled its 
components as data collection, analysis, 
action, decision making, implementation, and 

 
 

33



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

change. Consensus resides in the concepts of 
reflection, inquiry and action, and the 
repetitive nature of the cycle (Patterson and 
Shannon “Reflection”).  Kemmis and 
McTaggart viewed action research as a spiral 
in which each cycle increased the participantʹs 
knowledge of the question, leading to a new 
solution and a new question.   
 
Like a variety of forms of action research that 
have evolved, Fig. 6 illustrates a methodical, 
iterative approach that includes problem 
identification, action planning, 
implementation, evaluation, and reflection 
(Carr and Kemmis). The model describes the 
movement from plan to action through 
observation and reflection. Reflection, 
complementary to the iterative nature of 
action research, can be used to generate 
models from a body of prior knowledge that 
reframes a problem. This is followed by 
experiments that bring about outcomes that 
are subjected to further analysis. This model is 
called reflection‐in‐action (Schon). It 
recognizes that there is little separation 
between research and practice, or between 
knowing and doing. When the plan is revised, 
the cycle begins again. The insights gained 
from the initial cycle inform the planning of  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

the second cycle. The action is modified and 
the process is repeated.  
 
McTaggart cautioned that it is a mistake to 
think that following the action research spiral 
constitutes “doing action research…. Action 
research is not a method or a procedure for 
research but a series of commitments to 
observe and problematize through practice a 
series of principles for conducting social 
enquiry.”  As a tool of evidence based practice, 
action research is concerned with collecting 
evidence, or data, in a systematic way that 
ensures that the analysis and findings have 
integrity. This evidence then defines a new 
practice, or modifies existing practice. In order 
to study the phenomenon of evidence based 
instruction, it is useful to use this function of 
action research and study it in a systematic 
way. The instruments, procedures, and 
findings of action research, as a tool of 
evidence based information literacy practice, 
inform the methods used to study action 
research (Gordon “Study”). This is not to say 
that commitment to observe and problematize 
is not a prerequisite, or that a series of 
principles for conducting action research are 
not needed. However, building a theory of 
methodology for the study of action research  

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Fig. 6. The Action Research Cycle (Kemmis and McTaggart)  

 
 

34



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

rests on the premise that action can be 
systematic and predictable in its execution. 
This paper posits that authentic learning 
methods, as well as traditional qualitative 
research methods, comprise an instruction‐
specific form of action research that informs 
the formal research that studies it as a 
phenomenon of teaching and learning.   
 
The strong connection between purpose and 
methodology for action research assumes that  
practitioners need to know why they do what 
they do in order to be able to make informed 
teaching decisions. This kind of practice‐based 
theory is the only valid form of action research 
theory (McNiff). This paper posits that since 
the boundary between research and practice is 
fuzzy, practice must be theory‐based. This is 
demonstrated in a study (Gordon “Study”) 
where the action research training model 
contained a theoretical component that 
required practitioner‐researchers to identify a 
learning theory that informed their research 
question, or supported the way they collected 
evidence, or reinforced their findings. It is 
possible for action research to bring theory,  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

formal research, and practice into alignment. 
The role of theory in action research is 
practical in the sense that it drives 
methodology. Logical argumentation, rather 
than a proposed plan, develops the action 
research as it evolves. This is not to say that 
methodology in action research does not exist 
or that it always exists, but that it can exist. 
Action research is a creative way to effect 
change through the continuous improvement 
defined through theory that drives best 
practice. It requires acceptance of the 
problematic and unstable nature of 
professional practice (McNiff).  
 
Dewey’s Metatheory 
 
Dewey’s descriptions of action and reflection 
offer the metatheory that complements 
Lewin’s action research spiral. In fact, there 
are several points of intersection between the 
work of Lewin and Dewey. In terms of 
understanding learning behavior, Lewin’s 
change theory accounted for behavioral and 
affective components. Dewey’s metatheory 
describes cognitive processes predicated on  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

35



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

principles for talking about thinking. This has 
important implications for action research 
methodology (Fig. 5) and the cycle of action 
research (Fig. 6). Dewey analyzed reflective 
thinking as a process that goes from a pre‐ to a 
post‐reflective state. The process begins with 
observing the surrounding conditions (Fig. 7), 
which Dewey called the ʺfacts of the case.ʺ 
Coupled with recollection, or observations 
rooted in the past, reflection is a way of 
exploring a situation to discover the facts.  
 
Facing the conditions, or situations, to 
discover facts requires effort until the habit of 
thinking is formed. Suggestions compete with 
each other as the person seeks the best 
solution. Facts and suggestions guide new 
observations, which is an important aspect of 
the reflective thought process. The continuous 
interaction of facts, disclosed by observation, 
and suggestions, or suggested proposals of 
solutions, continues until some suggested 
solution meets all the conditions (Dewey How 
We Think). 
 
The interaction of perceived facts and 
suggestions generates ideas (Fig. 8). The 
observed facts are called the data. Data are 
material to be interpreted, explained, 
managed, and utilized, resulting in suggested 
solutions that form ideas.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Data and suggestions form indispensable and 
correlative factors of all reflective activity. This 
process is accomplished through inference, 
going beyond what is actually observed or 
projecting what is possible. It proceeds by 
anticipation, supposition, conjecture and 
imagination. What is inferred demands a 
double test: 1) The process of forming the idea 
or supposed solution in constant cross‐
reference to conditions observed (facts); 2) The 
idea after it is formed is tested by acting upon 
it. The consequences of the action confirm, 
modify, or refute the idea (Dewey How We 
Think). 
 
Dewey’s (1910) model of reflective practice 
comprised of action and reflection is a kind of 
metatheory: It is a set of beliefs that reasonably 
explains the complex phenomenon of thinking 
around which educators can build a set of 
values and practices about what teaching and 
learning looks like when it best serves the 
learner. When these models of thinking 
connect with action research conducted in 
school libraries, pedagogy of self‐reflection 
evolves. Instruction is never perfect; sooner or 
later something goes wrong. Even when 
instruction goes well, the question of 
improvement arises. In either case, there is a 
cycle of action and reflection that is 
continuous. For example, typical problems  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

36



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

that school librarians identify in their practices 
include plagiarism, student indifference to 
subscription databases (Gordon “Study”), and 
“reporting” rather than researching (Gordon 
“Fish”). Dewey’s model applied to these 
“cases” includes observation and recollection 
of past experience that generate the facts of the 
case, or the data. Without a deliberate and 
conscious process, perceptions and 
misperceptions may masquerade as fact as the 
school librarian struggles to define the 
problem. Past experience may even hinder a 
clear understanding of the problem. Unaware 
of the fallacies, the school librarian begins to 
generate ideas that are flawed because they 
are not based on the actual facts of the case. A 
process is needed to help the librarian test 
ideas or supposed solutions in constant cross‐
reference to conditions observed. The process 
structures the testing of actions that result 
from acting on the idea. Action and reflection 
are synergistic components of action research 
process. This is an example of how Dewey’s 
thinking model adds cognitive structure to the 
reiterative model of action research, offering a 
method for thinking about the action and 
reflection (Fig. 6). It is also applicable to the 
thinking processes of students who engage in 
self‐reflection through authentic learning, as 
described in Part 1 of this article (Gordon 
“Emerging”) and explained in Fig. 7 and 8.  
The connection between Dewey’s metatheory 
and Lewin’s substantive social psychology 
theory generates a theory of methodology 
(Fig. 2) for studying action research‐based 
teaching informed by the methods prescribed 
in Lewin’s work and the cognitive processes 
described by Dewey. 
 
Implications of Action Research as a Tool of 
Evidence Based Information Literacy 
Instruction Theory  
 
Two purposes for action research are defined 
in this paper. They are viewed as comple‐
mentary, rather than dichotomous. This 
section of the paper explores the relationship 
of self (AR(S1) and social (AR(S2)) oriented 
action research, followed by an explication of 
the theory and its corollaries. 
 

The  Relationship  Between  Self‐Oriented  and 
Social‐Oriented Action Research 
 
The emerging theory developed here 
postulates that evidence based information 
literacy instruction uses action research as a 
tool for two purposes: improvement of self 
and society.  Self‐oriented action research 
(AR(S1)) targets self‐improvement at the local 
level through teaching and learning in school 
libraries. Authentic learning, as well as 
traditional data collection methods, generates 
evidence for user‐learners to critique and 
revise their work and for educators to revise 
their teaching, based on evidence of student 
work and progress. Dewey’s experiential 
learning supports this teaching methodology 
that encourages creativity and innovation. 
Often called “active learning’, it incorporates 
the critical element of reflection which 
internalizes learning, making it specific to 
individual learners.  Lewin addressed the 
behavior of group members, advocating 
participant observation whereby they were 
emotionally involved, but could observe 
themselves with objectivity, similar to 
Dewey’s self‐reflection. Lewin’s methods 
resemble Dewey’s active learning: he 
advocated the use of film and other cognitive 
aids to engage group members. 
 
The social orientation of Lewin’s action 
research and Dewey’s action and reflection 
models also complement each other on social 
and political levels,  Democratic values, not 
unfamiliar to libraries, are central to their 
work. Lewin (“Patterns”) explored the effects 
of various types of leaders on the structure of 
groups and the behavior of group members. 
Three leadership models, democratic, 
autocratic, and laissez‐aire, were compared in 
a terms of the effects they elicited from group 
members.  Reid (115) reports that democratic 
leadership was the most effective in eliciting 
creativity, positive group feelings, and 
friendliness while the other leadership models 
elicited more hostility, aggression and 
dissatisfaction. Dewey was also interested in 
democracy in terms of learning behavior. 
Allport points out the kinship between Lewin 
and Dewey.  

 
 

37



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

Both agree that democracy must be 
learned anew in each generation, and 
that it is a far more difficult form of 
social structure to maintain than is 
autocracy. Both see the intimate  
dependence of democracy upon social 
science. Without knowledge of, and 
obedience to, the laws of human 
nature in group settings, democracy 
cannot succeed. And without  
freedom for research and theory as 
provided only in a democratic 
environment, social science will surely 
fail. Dewey, we might say, is the 
outstanding philosophical  
component of democracy; Lewin is its 
outstanding psychological component. 
More clearly than anyone else has he 
shown us in concrete , operational 
terms what it means to be a 
democratic leader, and to create 
democratic group structure (xi). 

 
Social‐oriented action research (AR(S2)) 
targets social reform on the global level of 
educational improvement. This occurs when 
administrators, policy‐makers, and 
government agencies incorporate action 
research into their decision‐making processes. 
In this case, the purpose of the action is reform 
imposed from the top. For example, a national 
department of education may use evidence 
based practice to study the effectiveness of 
uniform learning standards. As a result of the 
evidence collected, a top‐down decision may 
mandate differentiated levels of standards, not 
merely minimal standards, for testing and 
evaluating student achievement. This 
dimension of educational reform is outside of 
the province of school librarians and 
classroom teachers. However, this is not to say 
that local action research‐based reform 
(AR(S1)) cannot effect global consequences 
when the school librarian assumes the role of 
professional developer, for example. Action 
research situated at this level (AR(S2)) effects a 
grassroots type of reform, where practitioners 
reform teaching and learning from within 
their practices, and their findings and results 
are disseminated to create a new paradigm or 
norm. For example, locally generated 

educational reform could be considered a type 
of social reform that is a by‐product of 
evidence based practice and action research.   
Further study is needed to assess  social 
oriented action research for the purpose of 
global educational reform, particularly in 
terms of 21st century learning in virtual 
environments (Gordon “Emerging”) that 
challenge traditional assumptions about 
where and how education takes place.  
 
Corollaries to the Theory of Evidence Based 
Information Literacy Instruction 
 
Emerging theory posits that evidence based 
information literacy instruction uses action 
research as a tool of evidence based practice. 
An investigation reveals two purposes of 
action research that originate in self‐
improvement and social change. The former 
leads to local improvement of practice; the 
later to global educational reform.  Exploration 
of methodology concludes that authentic 
learning is a tool for action research that aims 
at improvement of practice. Sense‐making 
methodology generates a theory of 
methodology through the synergy of 
substantive theory and metatheory. Lewin’s 
social psychology theory and Dewey’s 
metatheory of inferential thinking provide 
behavioral, affective, and cognitive 
dimensions for studying evidence based 
information literacy instruction through action 
research. Corollaries to evidence based 
information literacy instruction theory address 
the major tenets of self and social action 
research as defined in this paper.   
 
Self‐Oriented Action Research ‐ AR(S1) 
 
Action research for the purpose of self‐
improvement or improvement of one’s 
practice has several corollaries that inform the 
theory of evidence based information literacy 
instruction. Inherent in the corollaries that 
address these two purposes is a theory of 
methodology that derives from the Lewin‐
Dewey connection.  
 
Corollary 1: Evidence, action, and reflection 
are central to self‐oriented action research 

 
 

38



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

(AR(S1)). User‐learners as well as educators 
improve their performance through evidence 
that informs the revision of their work. 
Teaching and learning become synergistic in 
this model. To study either in isolation loses 
the synergy of evidence based transactions 
between learner and teacher. Clarification of 
the role of evidence in teaching and learning 
and development of ways to manage 
diagnoses, interventions, and feedback are 
part of these transactions.    
 
Corollary 2: Self‐oriented action research 
(AR(S1))  is generated by authentic learning 
that generates evidence through performance 
based formative assessments. This teaching 
methodology can be viewed as a tool of action 
research. The evidence serves two functions: 1) 
to help user‐learners perform self‐ and peer‐
evaluations and to revise their work; 2) to 
inform the teaching decisions and revision of 
teaching strategies of school librarians and 
teachers. 
 
Corollary 3: Self‐oriented action research 
(AR(S1)) takes place in the context of inquiry 
learning defined by two types of tasks: 1) 
micro level information tasks that include 
basic information literacy skills (searching and 
retrieving information) and advanced 
information literacy skills (evaluating and 
applying, or using information; 2) macro level 
learning task that is the context for 
information tasks. The learning task is related 
to real world contexts, problem‐solving, and 
decision making. This distinction between 
micro and macro levels of tasking provides the 
researcher with a way of tracking the 
information‐to‐knowledge connection while 
preserving the integrity of information 
searching and knowledge building. 
 
Corollary 4: Self‐oriented action research 
(AR(S1)), or action research that purposefully 
focuses on self‐exploration and self‐
improvement of user‐learners and educators,  
addresses inner processes described by 
constructivist learning theory as they occur in 
interdependent, or collaborative learning, as 
well as independent, or individual learning. 
AR(S1) explores the importance of 

interdependent learning and how information 
behavior differs in individual and social 
contexts. The identification of new modes for 
evidence based strategies and models includes 
finding methods for collecting, organizing, 
and storing evidence generated by 
interdependent learning, and applying 
creative ways of analyzing evidence that are 
efficient and accurate. 
 
Corollary 5: Self‐oriented action research 
(AR(S1)) supports the study of the 
information‐to‐knowledge connection in 
which instructional teams of school librarians 
and classroom teachers contribute their 
respective expertise of information processing 
and use, as well as curriculum content specific 
to academic disciplines, to design, implement, 
and evaluate micro information tasks and 
macro learning tasks. Collaboration is seen as 
critical to this connection.  
 
These corollaries indicate research directions 
for self‐oriented action research aimed at 
improving school library instruction. Implicit 
in these directions are methods specific to  
constructivism and social psychology, 
including Dewey’s description of inference. 
 
Social‐Oriented Action Research – AR(S2) 
 
Social reform can be viewed on a continuum 
that includes local and global change. Action 
research for the purpose of social reform is 
local when it effects change in a school or 
school district. In this case, the reform is 
embedded in action research for self‐
improvement when the school librarian 
assumes a leadership role in instruction, a 
professional development role that informs 
classroom teaching, and a management role 
that informs the direction of the profession. 
 
Corollary 6: The school librarian’s role as 
leader in instruction originates in methods 
that empower learners and teachers to self‐
evaluate and revise their work. The methods 
of authentic learning, for example, are 
instruments for reform‐oriented modes of 
teaching. Because they are situated in macro 
tasks that raise the user‐learner’s awareness of 

 
 

39



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

relevant social problems and issues, such as 
the environment, globalization, fiscal 
awareness, and personal health. These issues 
are identified as 21st century themes integrated 
with core subject areas in order to educate 
youth to live and work in a fast paced society 
driven by technology. 
 
Corollary 7:  The school librarian’s role as 
professional developer raises the level of 
action research from self‐improvement to 
social reform. In this role the school librarian 
transforms the teaching profession by shifting 
the paradigm from classroom‐centered 
learning to inquiry learning integrating 
resources and technology. This form of social‐
oriented action research (AR(S2)) infiltrates 
learning through the macro learning task, and 
incorporates real‐world problem‐solving. 
Evidence based instruction inspires 
pedagogical products and processes that 
reflect deep understandings, rather than 
shallow fact‐finding. School librarians lead the 
instructional team, helping classroom teachers 
to craft learning tasks that develop 
competencies specific to the information‐
knowledge connection and technology‐driven 
life and work contexts. Challenges for 21st 
century educators call for new models of 
teaching that are multi‐modal, multi‐media, 
and multi‐disciplinary and that enable user‐
learners to be creative problem‐solvers.   
 
Corollary 8: Socially oriented social reform can 
be achieved through the school librarian’s role 
as manager, conceiving the school library 
program as an educational reform universally 
applied to all students, rather than as a 
specialty or supplement to the school’s 
instructional program. A 21st century learning 
environment challenges the restrictions of time 
and place that characterize traditional 
schooling and opens opportunities for school 
library practices to transcend the walls of the 
library, contributing in a broader context of 
school reform. Social‐oriented action research 
requires methods of effecting political change 
that have long range benefits. The school 
librarian, as manager, engages the school 
community in practices that are evidence 
based for the purpose of making education 

relevant to an increasingly disengaged 
generation of learners. Virtual learning 
environments and alternative ways of 
schooling present rich opportunities for 
educational reform through evidence based 
information literacy instruction. In this role, 
the school librarian may venture into the 
world of politics and legislation to apply 
evidence based advocacy. Evidence is 
generated from various dimensions of the 
school library program, in addition to 
instruction. For example, the school librarian 
uses public media, strategies for parental 
involvement, publication of evidence based 
instruction using action research, and other 
modes of promotion to inform and model the 
role of the school library in 21st century 
learning. 
 
Self‐ and Social Oriented Action Research – 
AR(S1) and AR(S2) 
 
When considered together, self‐ and social‐
oriented intents of action research suggest 
corollaries that point to research that studies 
the reform of the school library and teaching 
professions. 
 
Corollary 9: Self‐ and social‐oriented action 
research (AR(S1) and AR(S2)) call for 
development of additional action research 
training models for school librarians and 
classroom teachers that empower these 
practitioners to transform schooling from the 
perspectives of self and society. These models 
are needed for pre‐service, as well as 
practicing teachers, to include the role of 
information, technology, and inquiry in 21st 
century teaching and learning. A discrete 
approach to professional preparation that 
isolates self‐ and social‐oriented reform 
through teaching loses the dynamic of a 
holistic approach to reform education in 
classrooms and libraries that blurs the 
distinction between the two.  
 
Corollary 10: Self‐ and social‐oriented action 
research (AR(S1) and AR(S2)) are the building 
blocks for a culture of inquiry in school 
libraries and in the school community that is 

 
 

40



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

evidence based. Evidence based instruction 
requires a socio‐cultural perspective in which: 
 

…students’ contact with artifacts and 
people ‐ in and through the school 
library ‐ as participation in a 
socialization exercise where the school 
library can be understood as a 
“cultural tool” with a communicative 
function. The activities that take place 
in or through the school library are 
social and communicative. They are 
part of a cultural context and can vary 
from school to school, but they can 
also have a great deal in common 
(Limberg and Alexandersson 3). 

 
Conclusion: Implications for Research 
Driven by the Emerging Theory 
 
Emerging theory of evidence based 
information literacy instruction and its 
corollaries indicates a research agenda for 
studying evidence based instruction in school 
libraries, as well as virtual environments that 
is rich in information, resources, and 
technology. At the heart of the theory are 
evidence and action research conceived as 
tools for thinking and building knowledge, 
commonly called “learning”. 
 

The Greeks acutely raised the 
question: How can we learn? For 
either we know already what we are 
after, or else we do not know. In either 
case, learning is impossible… (Dewey 
Democracy 142) 

 
John Dewey tackled this dilemma and 
concluded: 
 

The dilemma makes no provision for 
coming to know, for learning; it 
assumes either complete knowledge 
or complete ignorance. Nevertheless 
the twilight zone of inquiry, of 
thinking, exists. The possibility of 
hypothetical conclusions, of 
tentative results, is the fact which the 
Greek dilemma overlooked.…  
 

Systematic advance in invention and 
discovery began when men 
recognized that they could utilize 
doubt for purposes of inquiry by 
forming conjectures to guide action in 
tentative explorations, where 
development would confirm, refute, 
or modify the guiding conjectures. 
While the Greek made knowledge 
more than learning, modern science 
makes conserved knowledge only a 
means to learning, to discovery 
(Dewey Democracy 142‐3). 

 
The theory of evidence based information 
literacy instruction views evidence based 
information literacy instruction and action 
research as instruments for teaching youth 
how to think and for raising the bar for 
teaching to accommodate the “twilight zone of 
inquiry”. It goes beyond teaching information 
use in the guise of information literacy, visual 
literacy or technological literacy, to teaching 
knowledge use. 
 

While all thinking results from 
knowledge, ultimately the value of 
knowledge is subordinate to its use in 
thinking. For we live not in a settled 
and finished world, but in one which 
is going on, and where our main task 
is prospective, and where retrospect ‐ 
and all knowledge as distinct from 
thought is retrospect ‐ is of value in  
the solidity, security, and fertility it 
affords our dealing with the future 
(Dewey Democracy 146). 

 
A theory that supports the pedagogy of school 
libraries as an alternative to instruction 
oriented to the “right answer,” where testing 
is the measure of knowledge, and mistakes are 
equated with failure rather than opportunity 
to discover, is highly relevant to much needed 
research for alternatives. A theory that 
accommodates research embedded in digital 
environments, where information seeking and 
use and knowledge construction are all self‐
directed, points to a pedagogy for the future 
and is, in itself, a social reform.  Librarianship 
seems the logical profession to lead the 

 
 

41



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

systematic and methodical development of 
models for evidence based practices that 
inform the educator’s decision‐making and 
problem solving. Like the medical model for 
bridging theory and practice, the instructional 
model of action research for librarianship 
depends on the training of practitioners to 
apply evidence to practice. Librarianship is 
well‐suited to developing practitioner‐
researchers who are self‐reflective in their 
practice and proactive in helping patrons to 
make the information‐to‐knowledge 
connection. The implications for self‐
improvement in teaching and learning that 
leads to educational reform on a social scale 
that is lead by the library profession reinforce 
the paradigm shift that redefines librarianship 
as it moves from an information age 
profession to that one enables a knowledge 
society. 
 
 
Works Cited 
 
Allport, Gordon W. “Introduction” Resolving 

Social Conflicts; Selected Papers on 
Group Dynamics. Gertrude W. Lewin 
(ed.). New York: Harper & Row, 1948. 

 
Anderson, Gary K., Kathryn G. Herr, and Ann  

Sigrid Nihlen. Studying Your Own 
School: An Educator’s Guide to 
Qualitative Practitioner Research. 
Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 
Inc., 1994. 
 

Argyris, Chris, Robert Putnam, and Diana M.  
Smith. Action Science. San Francisco, 
CA: Jossey Bass, 1985. 

 
Belanger, Joe. Teacher as Researcher: Roles 

and Expectations. An Annotated  
Bibliography. Feb.1992. ERIC 
Document Reproduction Service. 
ED342751.  

   
Belkin, Nicholas J. “Anomalous States of  
  Knowledge as a Basis for Information  

Retrieval.” Canadian Journal of 
Information Science 5 (May 1981): 133‐
43. 

Bodgan, Robert, and Sarah K. Biklen.  
Qualitative Research For Education.  
Boston: Allyn and Bacon, 1992. 

 
Boomer, Garth. “Addressing the Problem of  

Elsewhereness: A Case for Action 
Research in Our Schools.” Reclaiming 
the Classroom: Teacher Research as an 
Agency of Change, Eds. Dixie 
Goswami and Peter Stillman. 
Portsmouth, NH: Boynton/Cook  

             Publishers, 1987, 4‐13.  
 
Brown, Rupert. Group Processes. Dynamics  

Within and Between Groups. Oxford:  
  Blackwell, 1988. 
 
Carr, Wilfred, and Stephen Kemmis. Becoming 

Critical: Knowing Through Action  
  Research. London: Falmer Press, 1986. 
 
Corey, Steven. Action Research to Improve  

School Practice. New York: Teachers 
College, Columbia University, 1953. 

 
Dervin, Brenda. “What Methodology Does to  

Theory: Sense‐Making Methodology 
as Exemplar.” Theories of Information 
Behavior. Eds. Karen E. Fisher, Sandra  
Erdelez, and Lynne (E.F.) McKechnie. 
Medford, NJ: ASIST Monograph 
Series. 2005, 25‐9. 

 
Dervin, Brenda, and Michael S. Nilan. 

“Information Needs and Uses.” 
Annual Review of  
Information Science and Technology 
(ARIST) 21 (1986): 3‐34. 

 
Dewey, John. How We Think. Boston: D.C.  
  Heath & Co., 1910. 
 
Dewey, John. Democracy and Education: An 

 Introduction to the Philosophy of  
Education. New York: Macmillan, 
1916. 

 
Garner, Betty. “Using Action Research: 

Challenges and Opportunities for the 
Beginner.” Greater St. Louis Sixth 

 
 

42



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

Action Research Collaborative 
Conference, St. Louis,  

  MO, 1996.  
 
Glaser, Barney G., and Anselm S. Strauss. The  

Discovery of Grounded Theory: 
Strategiesfor Qualitative Research. 
Chicago: Aldine, 1967. 
 

Gordon, Carol A. “An Emerging Theory for  
  Evidence Based Information Literacy  

Instruction School Libraries, Part 1: 
Building a Foundation.” Evidence  
Based Library and Information 
Practice 4.2 (June 2009): 56‐77. 20 Aug. 
2009  
<http://ejournals.library. 
ualberta.ca/index.php/EBLIP/article/vi
ew/4637/5318>. 

 
Gordon, Carol A. “Is Fish a Vegetable? A  

Qualitative Study of a Ninth‐Grade 
Research Project.”  School Library 
Media Quarterly 25.1 (Fall 1996): 27‐
33. 

 
Gordon, Carol A. “Putting the Learner in  

Charge. Are Information Literacy 
Skills Enough?” SCAN 19.1 (2000): 32‐
8. 20 Aug. 2009 
<http://www.curriculumsupport. 
education.nsw.gov.au/schoollibraries/
scan/content/scanarch2000‐2001.htm>. 

Gordon, Carol A. “Students as Authentic 
Researchers: A New Prescription for 
the High School Research 
Assignment.” School Library Media 
Research 2 .1 (1999): 1‐21. 20 Aug. 2009 
<http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/a
asl/aaslpubsandjournals/slmrb/slmrco
ntents/ volume21999/ 
volume21999.cfm>. 

Gordon, Carol A. “A Study of a Three‐ 
Dimensional Action Research Training 
Program for School Library Media 
Programs.” School Library Media 
Research 9.1 (2006): 1‐21. 20 Aug. 2009  
<http://www.ala.org/ala/mgrps/divs/a
asl/aaslpubsandjournals/ 

slmrb/slmrcontents/volume09/volume
_9_2006.cfm>. 
  

Gummesson, Evert. Qualitative Methods in  
Management Research. Newbury 
Park: Sage, 2000. 

 
Kelly, George. A.  A Theory of Personality:  

The Psychology of Personal 
Constructs. New York: Norton, 1963. 

 
Kemmis, Stephen, and Robert McTaggart.  

“Action Research in Retrospect and 
Prospect.” Action Research Reader. 3rd 
ed. Eds. Stephen Kemmis and Robert 
McTaggart.  Geelong, Victoria: Deakin 
University Press, 1988, 4‐13. 
 

Kuhlthau, Carol C.   Facilitating Information  
Seeking through Cognitive Modeling 
of the Search Process: A Library 
Studies Research Project, 1986. ERIC 
Document Reproduction Service. 
ED328268.   

 
Kuhlthau, Carol C., Leslie K. Maniotes, and  

Ann K. Caspari. Guided Inquiry: 
Learning in the 21st Century. 
Westport, CT: Libraries Unlimited, 
2007. 

 
Kuhn, Thomas S. The Structure of Scientific 

Revolutions, 3rd ed. Chicago: 
University of  Chicago Press, 1970. 

 
Lewin, Kurt., R. Lippitt and R. White. 

“Patterns of Aggressive Behavior in 
Experimentally Created ‘Social 
Climates’.”Journal of Social 
Psychology 10 (1939): 271‐99. 

 
Lewin, Kurt. “Action Research and Minority  
  Problems.” Journal of Social Issues 2  
  (1948): 34‐46.  
 
Lewin, Kurt. Field Theory in Social Science:  
  Selected Theoretical Papers. Ed. D.  

Cartwright.  New York: Harper & 
Row, 1951. 

 
 

 
 

43



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

Lewin, Kurt. Principles of Topological  
Psychology. New York: McGraw Hill, 
1936. 

 
Lewin, Kurt. Resolving Social Conflicts;  

Selected Papers on Group Dynamics. 
Gertrud W. Lewin (ed.). New York: 
Harper & Row, 1948. 

 
Limberg, Louise, and Mikael Alexandersson.  
  “The School Library as a Space for  

Learning.” School Libraries 
Worldwide 9.1 (Jan. 2003): 1‐15. 20 
Aug. 2009 <http://www.iasl‐
online.org/pubs/slw/jan03‐
limberg.htm>. 

 
Lortie, Dan C. Schoolteacher: A Sociological  

Study. Chicago: University of Chicago  
              Press, 2002, 1975. 
 
Maniotes, Leslie K. The Transformative Power  

of Literary Third Space. University of 
Colorado  at Boulder, CO: ProQuest 
Dissertation and Theses, 2005. AAT 
3168285. 

 
McKernan, James. Curriculum Action 

Research: A Handbook of Methods 
and Resources for the Reflective 
Practitioner, 2nd ed. London: 
Routledge, 1996. 

 
McNiff, Jean. Action Research: Principles and  

Practice. 2nd ed. London: Routledge,  
  2002. 
 
McTaggart, Robin. “Issues for Participatory  

Action Researchers.” New Directions 
in Action Research.  Ed: Ortrun Zuber‐
Skerritt. London: Falmer Press, 1996. 

 
Morrow, Alfred J.  The Practical Theorist: the  

Life and Work of Kurt Lewin. New 
York: Basic Books, Inc., 1969. 

 
Patterson, Leslie, and Patrick Shannon.  

“Reflection, Inquiry, and Action.” 
Teachers are Researchers: Reflection 
and Action. Eds. Leslie Patterson, 
Carol Minnick Santa, Kathy G. Short 

and Karen Smith. Newark, DE: 
International Reading Association,  

         1993, 7‐11. 
 
Piaget, Jean. Judgment and Reasoning in the 

Child. New York: Harcourt Press, 
1928. 

 
Reason, Peter, and Hilary Bradbury, Eds. 

Handbook of Action Research. 
London: Sage, 2001.  

 
Reid, Kenneth E. From Character Building to 

Social Treatment: The History of the 
Use of Groups in Social Work. 
Westport, Connecticut: Greenwood 
Press, 1981. 

 
Schein, Edgar H. Kurt Lewin’s Change Theory 

in the Field and in the Classroom: 
Notes Toward a Model of Managed 
Learning. 2006. 20 Aug. 2009  
<http://www.a2zpsychology.com/artic
les/kurt_lewin%27s_change_theory.ht
m>. 

 
Schon, Donald A. The Reflective Practitioner: 

How Professionals Think in Action. 
New York: Basic Books, 1983. 

 
Schwab, Joseph  J.  College Curriculum and  

Student Protest. Chicago: University 
of Chicago Press, 1969. 

 
Smith, Mark K.  Kurt Lewin: Groups,  

Experiential Learning and Action 
Research. 18 June 2009. 20 Aug. 2009.  
<http://www.infed.org/thinkers/et‐
lewin.htm>. 

 
Stenhouse, Laurence. An Introduction to  

Curriculum Research and 
Development. London: Heinemann, 
1975. 

 
Strauss, Anselm C., and Juliet Corbin.  Basics  

of Qualitative Research: Grounded 
Theory Procedures and Techniques. 
Newbury Park: Sage, 1990. 

 
 

 
 

44



Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4:3 
 

 
 

45

Streatfield, David, and Shirley Markless.  
Invisible Learning? The Contribution 
of School Libraries to Teaching and 
Learning. London: British Library, 
1994. 

 
Takala, Sauli.  Action Research in the  

Classroom: Content Instruction 
Through a Foreign Language. A 
Report on the 1992‐93 TCE 
Programme. 1994. ERIC Document  

  Reproduction Service. ED383197. 
 
Tesser, Abraham. Advanced Social  

Psychology. New York: McGraw‐Hill, 
1995. 
           

Todd, Ross J. “The Evidence‐Based Practice 
Manifesto for School Librarians: If 
School Librarians Can’t Prove They 
Make A Difference, They May Cease 
to Exist.” School Library Journal 54.4 
(1 Apr. 2008): 38‐43. 20 Aug. 2009 
<http://www. 
schoollibraryjournal.com/article/CA65
45434.html>. 

 
Wiggins, Grant. Authentic Education. 2007. 20  

Aug. 2009 
<http://www.grantwiggins.org>.