Evidence Based Library and Information Practice Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4.4  Evidence Based Library and Information Practice       Evidence Summary    Undergraduate Students with Strong Tendencies Towards Critical Thinking Experience  Less Library Anxiety    A Review of:  Kwon, Nahyun. “A Mixed‐Methods Investigation of the Relationship between Critical Thinking and  Library Anxiety among Undergraduate Students in their Information Search Process.”  College & Research Libraries 69.2 (2008): 117‐31.c    Reviewed by:  Cari Merkley  Librarian, Mount Royal University  Calgary, Alberta, Canada  Email: cmerkley@mtroyal.ca    Received: 01 September 2009        Accepted: 30 October 2009      © 2009 Merkley. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution  License (http://creativecommons.org/licenses/by/2.0), which permits unrestricted use, distribution, and  reproduction in any medium, provided the original work is properly cited.    Objective – To investigate the nature of the  association between a student’s critical  thinking disposition and the extent to which  they suffer from library anxiety.    Design – Standardized quantitative survey  instruments and a qualitative content analysis  of student essays.    Setting – A state (publically funded) research  university located in the southeast United  States.    Subjects – 137 undergraduate students  enrolled in the Library and Research Skills  course.    Methods – Undergraduate students enrolled  in the three‐credit course Library and Research  Skills during the spring 2006 semester were  invited to participate in the study. Of 180  students registered in the course, 137  volunteered to take part. Data collection took  place in the first two weeks of the semester.     Participants were asked to complete two  standardized survey instruments: the  California Critical Thinking Disposition  Inventory (CCTDI) and the Library Anxiety  Scale (LAS). The purpose of the CCTDI is to  “measure a person’s disposition to use critical  thinking” (119). The instrument consists of  seven scales: “truth‐seeking”; “open‐ mindedness”; “analyticity”; “systematicity”;  “critical thinking self‐confidence”;  “inquisitiveness”; and “maturity” (119).  “Truth‐seeking” is a commitment to seeking  answers even if the process proves difficult or  reveals information outside of one’s belief  system, “systematicity” is defined as an  organized approach to problem solving, and  “maturity” is the ability to make “reflective  63 mailto:cmerkley@mtroyal.ca Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4.4  decisions when facing ill‐structured problem  situations” (119). “Analyticity” refers to a  subject’s ability to anticipate possible  outcomes, “open‐mindedness” to being open  to different points of view, “critical thinking  self‐ confidence” to a belief in one’s own  critical thinking skills, and “inquisitiveness” to  “intellectual curiosity” (119). Participants  scored 75 items using a six‐point Likert‐type  scale.     The LAS measures levels of library anxiety by  asking students to respond to 43 statements  using a five‐point point Likert‐type scale. The  LAS is designed to identify perceived  roadblocks to their students’ use of the library,  including “barriers with staff” or staff who are  not helpful, “affective barriers” or a lack of  confidence in one’s research skills, “comfort  with the library,” “knowledge of the library,”  and “mechanical barriers” such as equipment  that is difficult to use (119).    In addition, participants were asked to write a  500‐1,000 word essay about their “most recent  or most memorable experience of using the  library and its resources to write a research a  paper” (120). Quantitative data collected from  the CCTDI and LAS was analyzed using  statistical software and the content of the  qualitative data generated by the student  essays was analyzed to identify common  critical thinking and library anxiety themes.    Main Results – Only a small percentage (6%)  of participants in the study were freshman  (i.e., in their first year of study). The largest  group was comprised of third year students or  juniors (41.8%), followed by sophomores  (27.6%) and seniors (21.6%). The participants  ranged in age from 18 to 60, with an average  age of 22.9 years. Over 68% percent were  female.    Overall, a higher percentage of study  participants scored lower on the CCTDI across  all seven scales than a normative sample of  undergraduate students. A score below 40 on  a particular scale is considered by the  instrument developers to be an indication of  weakness in that particular dimension of  critical thinking. The participants’ mean score  for each of the seven scales fell below this  threshold. Areas of particular weakness were  truth‐seeking (82% of students scored below  40), systematicity (63% scored below 40), and  maturity (55% below 40).    The researcher ranked the students by their  total CCTDI scores, and then divided the  subjects into three equal groups. The 37  students with the highest overall CCTDI  scores were labelled the strong critical  thinking dispositions (CTD) group. The 37  students with the lowest overall CCTDI scores  formed the weak CTD group. The mean LAS  scores of participants in each group were then  compared. A higher LAS score is indicative of  a higher level of library anxiety. Students with  strong CTD demonstrated significantly less  library anxiety than those with weak critical  thinking dispositions (an overall mean score of  93.03 versus 111.13). When it came to the five  dimensions of library anxiety, the difference in  the mean scores between the two groups was  greatest for staff barriers (30.88 for participants  with strong CTD versus 38.20 for those weak  CTD) and affective barriers (27.24 versus  32.94). The difference in scores for anxiety  arising from mechanical barriers was lower  (0.83), but still statistically significant (p<.05).     According to Kwon, the analysis of the  student essays uncovered widespread library  anxiety among students regardless of their  CCTDI scores, with many reporting that they  felt lost when first approaching library  research. Particular sources of anxiety were  affective barriers (e.g., lack of confidence) and  staff barriers. Students also reported that their  anxiety made it difficult to think clearly about  their search. Students with strong critical  thinking dispositions in the areas of  systematicity, critical thinking self‐confidence,  and inquisitiveness were able to mobilize  these skills to overcome their library anxiety  and move forward with their research. Those  who were able to move past their discomfort  and activate their critical thinking skills  reported a reduction in their overall anxiety.  In some cases, the essays of students who had  scored low on the CCTDI demonstrated  64 Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4.4  increasing levels of anxiety as their search  progressed and a failure to use critical  thinking to overcome the challenges  encountered during the research process. The  researcher expressed these findings in “The  Interactive Model of Critical Thinking and  Library Anxiety” (125). In the model, students  initiating a research project (Stage 1) move  into a state of library anxiety (Stage 2) that  impedes their cognitive skills (Stage 3). Stage 4  is the critical juncture at which the student’s  critical thinking disposition is activated or not.  If it is activated, students are able to access  their critical thinking skills (Stage 5), lessening  their anxiety (Stage 6) and resulting in the  successful completion of work relating to their  task (Stage 7). If the disposition is not  activated, their critical thinking skills remain  hampered (Stage 5) and anxiety increases  (Stage 6), preventing the successful  performance of their task (Stage 7).    Students also reported in their essays that  their critical thinking skills improved as they  gained more experience with the library  research process, and that positive encounters  with library staff resulted in lower levels of  library anxiety.       Conclusion – The quantitative analysis of the  CCTDI and LAS results suggest that there is a  negative association between critical thinking  dispositions and library anxiety. The  qualitative data also seems to imply that those  with strong critical thinking dispositions are  able to reduce their levels of library anxiety  through their ability to work through  problems in a persistent and methodical way,  although further research is required to  validate all the steps in the proposed model.     The evidence also suggests that a student’s  emotional state plays a key role in his or her  ability to think critically and problem solve,  and demonstrates the importance information  literacy instructors should place on cultivating  students’ confidence in their own skills when  preparing them for research success.         Commentary    The concept of critical thinking dispositions is  an interesting addition to the library literature,  although it comes late to our field after years  of discussion and application in other  academic circles. Kwon clearly sees it as  pivotal, writing that “it can also be contended  that critical thinking disposition is a catalyst  that can change the information search process  from frustration to hope” (128). The  developers of the CCTDI instrument also  argue “common sense tells us that a strong  overall disposition toward [critical thinking] is  integral to insuring the use of CT skills outside  the narrow instructional setting” (Facione,  Giancarlo, Facione, and Gainen 3). It would be  interesting to know how the concept of critical  thinking lines up with self‐efficacy, which has  seen more play among information  researchers.    This study builds on Kwon’s earlier work that  examined critical thinking dispositions and  library anxiety among graduate students with  similar results (Kwon, Onwuegbuzie, and  Alexander). In this current study, Kwon  complemented the quantitative data with the  voices of students themselves. However, the  methodology possesses several weaknesses  that may limit the utility of the results. Kwon  acknowledges that the Library Anxiety Scale is  dated, reflecting a library environment of 1992  rather than one with an increasingly virtual  presence. While modified versions of the LAS  do exist, Kwon argues that “none of these  newly developed scales have demonstrated  general applicability yet, while the LAS still is  a highly robust, validated scale that can  measure library anxiety of the undergraduate  students in the United States”(120). Kwon also  admits that the sample of students may also be  somewhat suspect. High levels of existing  library anxiety and low predispositions  towards critical thinking may have been what  drove those students not required to take the  Library and Research Skills to enrol in it as an  elective. Kwon writes, “This fact might have  skewed the study results” (128). She does not,  however, reveal how many students fell into  this category, or how their scores may have  65 Evidence Based Library and Information Practice 2009, 4.4  66 compared with those who were required to  enrol. The presentation of scores could have  also been improved. While providing the  standard deviation for the LAS and CCTDI  scores is helpful, the median scores for all  categories would have provided readers with  a clearer picture as mean scores are so  sensitive to outliers in small groupings of  subjects (Jargowsky and Yang).    Finally, the model constructed by Kwon is not  fully corroborated by the evidence collected.  The researcher acknowledges that the essay  documents student perceptions of their own  skills, and as such provides no objective data  that the task was successfully completed (Step  7). More information about how the study was  presented to the students and the process the  author went through in analyzing the essays  would have also been useful. For example, did  the students receive any sort of compensation  for completing the essays? If library anxiety  was a “common experience to most students,”  exactly how many of the essays demonstrated  that (Kwon, 123)? Did the researcher know  which of the essays were written by the  “strong” CTD group when the essays were  coded? More information on the methodology  or theoretical framework employed in the  analysis of the essays would have lent weight  to conclusions drawn from the data.     Library anxiety is alive and well among the  college populace, at least among the students  who formed part of this study. In spite of its  limitations, Kwon’s work makes a case for  considering critical thinking dispositions  when seeking solutions to the problem.  Academic librarians shouldn’t go wrong if  they accept Kwon’s recommendation to  consider the impact of students’ affective  states in all library staff/student interactions  and to build an environment that encourages  and supports intellectual curiosity. Kwon  clearly acknowledges the link between her  findings and the emphasis on affective states  in Kuhlthau’s existing information‐search  process model (127). However, Kwon’s  assumption that library instruction is part of  that solution may be premature. Assessing the  impact of our work on students’ affective and  cognitive states remains critical. For example,  participants in this study were assessed in the  first two weeks of a course explicitly intended  to bolster their ability to employ critical  thinking in the information search process  (Kwon 118). The obvious question is whether  or not the course had any impact on either  their critical thinking dispositions or library  anxiety, so it is surprising that the author does  not identify this as an area for future study. In  fact, how would one isolate any changes in  CTD due to library instruction, when other  factors may be at play including the  maturation of student minds, instruction  received in other venues, and efforts to build  critical thinking taking place at an institutional  level? Many of the students were in their  second or third year of study, but there was no  information about how this may have played  into their levels of critical thinking or library  anxiety. Assessing the efficacy of information  literacy instruction in this regard may  illuminate areas of weakness, but more  research needs to be done before any  recommendations can be fully accepted.       Works Cited    Facione, Peter A., Carol A. Giancarlo, Noreen  C. Facione and Joanne Gainen. “The  Disposition Toward Critical  Thinking.” 1995. 28 Aug. 2009      Jargowsky, Paul A. and Rebecca Yang.  “Descriptive and Inferential  Statistics.” Encyclopedia of Social  Measurement. Ed. Kimberly Kempf‐ Leonard. 31 Mar. 2005. ScienceDirect.  26 Oct. 2009.     Kwon, Nahyun, Anthony J. Onwuegbuzie and   Linda Alexander. “Critical Thinking  Disposition and Library Anxiety:  Affective Domains on the Space of  Information Seeking and Use in  Academic Libraries.” College and  Research Libraries 68.3 (2007): 268‐78.