Evidence Based Library and Information Practice Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  Evidence Based Library and Information Practice       Article    Using Evidence Based Practice in LIS Education: Results of a Test of a Communities of  Practice Model    Joyce Yukawa  Assistant Professor  St. Catherine University  2004 Randolph Ave.  St. Paul, Minnesota 55105, United States of America  Email: jyukawa@stkate.edu    Received: 27 Sept. 2009          Accepted: 6 Feb. 2010       2010 Yukawa. This is an Open Access article distributed under the terms of the Creative Commons‐ Attribution‐Noncommercial‐Share Alike License 2.5 Canada (http://creativecommons.org/licenses/by‐nc‐ sa/2.5/ca/), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original  work is properly attributed, not used for commercial purposes, and, if transformed, the resulting work is  redistributed under the same or similar license to this one.    Abstract    Objective ‐ This study investigated the use of a communities of practice (CoP) model  for blended learning in library and information science (LIS) graduate courses. The  purposes were to: (1) test the model’s efficacy in supporting student growth related to  core LIS concepts, practices, professional identity, and leadership skills, and (2)  develop methods for formative and summative assessment using the model.    Methods ‐ Using design‐based research principles to guide the formative and  summative assessments, pre‐, mid‐, and post‐course questionnaires were constructed  to test the model and administered to students in three LIS courses taught by the  author. Participation was voluntary and anonymous. A total of 34 students completed  the three courses; response rate for the questionnaires ranged from 47% to 95%. The  pre‐course questionnaire addressed attitudes toward technology and the use of  technology for learning. The mid‐course questionnaire addressed strengths and  weaknesses of the course and suggestions for improvement. The post‐course  questionnaire addressed what students valued about their learning and any changes  in attitude toward technology for learning. Data were analyzed on three levels. Micro‐ level analysis addressed technological factors related to usability and participant skills  and attitudes. Meso‐level analysis addressed social and pedagogical factors  influencing community learning. Macro‐level analysis addressed CoP learning  outcomes, namely, knowledge of core concepts and practices, and the development of  professional identity and leadership skills.   104 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  105   Results ‐ The students can be characterized as adult learners who were neither early  nor late adopters of technology. At the micro‐level, responses indicate that the online  tools met high standards of usability and effectively supported online communication  and learning. Moreover, the increase in positive attitudes toward the use of  technology for learning at the end of the course may indicate that an effective balance  between face‐to‐face and online media was achieved. At the meso‐level, students  valued learning in community for developing mutual respect, confidence building,  risk taking, deeper and more varied learning, learning with and from their peers, and  greater enjoyment in the classes. Students found that the online environments were  useful for organizing the class objectives and subject matter, “staying connected”  between classes, sharing ideas, keeping track of their work, and preparing them for  future work in blended environments. At the macro‐level, the findings of the effects  on student growth related to core LIS concepts, practices, professional identity and  leadership skills were inconclusive. However, students’ expressed a high regard for  the value of collaboration, and there were indications that the model supported  differentiated learning of professional knowledge and skills.    Conclusion ‐ The findings strongly suggest that the use of the CoP model had positive  effects on the learning process. Students’ high regard for the value of collaboration  appears to be a clear effect of using the CoP model. The assessment methods were  sufficient for testing the efficacy of most aspects of the model under the limited  conditions of this study. Student responses led to refinements in both the model and  methods. This study contributes to social constructivist learning approaches and LIS  curricular development by presenting an innovative model for supporting  professional growth among adult learners, as well as a conceptual framework to guide  evidence based practice. Further testing and refinement of the model in other contexts  and by other educators are needed to ensure that the model is robust and broadly  applicable.     Introduction    Contemporary learning approaches emphasize  the importance of learner agency  (constructivism) and social learning (social  constructivism), building on Dewey’s (1933)  influential work on learning through  communication and inquiry in a social context.  Dewey’s ideas have continued to inform work  on experiential learning (Kolb, 1984) and  learning through dialogue (Edwards, 1991;  Mercer, 1995; Wells, 1999). Vygotsky’s theory  connecting learning to the sociocultural  context (1978) and Bruner’s (1990) work on  cultural psychology and education also form  part of the foundation of principles for active,  collaborative learning (Larreamendy‐Joerns &  Leinhardt, 2006; Salomon & Perkins, 1998).       Moreover, many library and information   science (LIS) students are adult learners,  returning to school to pursue second careers.  Adult learning is problem‐based, dialogic, and  focused on critical reflection for more effective  action (Mezirow, 2000). New knowledge is  created from a base of prior knowledge and  experiences (Gagne, 1985) and enacted  through an instructional design that requires  the integration of various types of knowledge,  intellectual skills, and cognitive strategies to  achieve the goals of a purposeful enterprise  (Gagne & Merrill, 1990). Dialogue and social  interaction are “essential aspects of knowing a  domain” (Larreamendy‐Joerns & Leinhardt,  2006), and professional discourse and patterns  of practice emerge through mutual  participation (Wenger, 1998). Social learning  approaches such as communities of practice  stress that learning is not only knowledge  acquisition, but also a process of identity  Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  formation and empowerment (Lave &  Wenger, 1991).        With the increasing demand for online  learning, professional education is challenged  to provide virtual learning experiences  appropriate for adult learners. While online  environments provide tools for intellectual  and social discourse that support cognitive  development, social networking, and  community building (Palloff & Pratt, 1999;  Preece, 2000), the primary means of online  communication today is typed text. This mode  of communication lacks the expressive  features of nonverbal communication and  voice tone, as well as a shared awareness of  context. Thus, some studies stress the  importance of early face‐to‐face encounters  among students to promote bonding as a basis  for continued interaction and participation  online (Haythornthwaite et al., 2000).  Although text‐based online communication  may be superior to face‐to‐face for supporting  reflection (e.g., Yukawa, 2006; Garrison,  Anderson & Archer, 2000; Larreamendy‐ Joerns & Leinhardt, 2006), writing cannot be  viewed in isolation from other factors in the  learning environment (Mimirinis &  Bhattacharya, 2007; Tolmie & Boyle, 2000;  Ziegler, Paulus, & Woodside, 2006), nor is the  ability to review online communication  sufficient encouragement in and of itself to  ensure that critical reflection takes place (Seale  & Cann, 2000).    A potentially valuable approach for effective  professional education is blended learning in a  classroom community of practice (CoP). This  paper describes an investigation of the use of a  CoP model for blended learning in three LIS  courses. The purposes were to: (1) test the  model’s efficacy in supporting student growth  related to core LIS concepts, practices,  professional identity, and leadership skills;  and (2) develop methods for formative and  summative assessment using the model. The  paper begins with a description of the design  and implementation of the CoP blended  learning model, then describes assessment  methods, and concludes with a discussion of  the findings and their implications.   Communities of Practice Model for Blended  Learning    The origins of many contemporary studies of  communities of practice are Lave and  Wenger’s examinations of apprenticeship  learning (1991). To support blended learning  based on social learning principles, I  developed a model based on Wenger’s (1998)  elaboration of the CoP framework. While the  process of model building is beyond the scope  of this article and has been described  elsewhere (Yukawa, 2010), this section  summarizes the essential characteristics of  Wenger’s framework as I view them through  the lens of social constructivist and adult  learning theories.    Communities of practice have three  dimensions – a community, a domain, and a  practice. Community refers to the relationships  and interactions among members of a  professional group, domain refers to the  community’s focal issues, and practice consists  of the discourse, tools, methods, and skills  used and transformed by the community over  time (Snyder, Wenger, & de Sousa Briggs,  2004). Grounding learning in these dimensions  serves to ensure that it is social, has a clear  disciplinary focus, and is focused on actual  practice.     CoP learning incorporates three “modes of  belonging”: engagement, imagination, and  alignment (Wenger, 1998, p. 237‐239). I  consider these as stages of learning, although  actual learning is more complex and iterative:  (1) engage: connect to one’s own prior  knowledge and experiences, and share  experiences, ideas, and competence over time;  (2) imagine: extend knowledge and experience  through critical reflection and creative  exploration; and (3) align: converge around  vision, goals, practices, and accountability to  each other. Each of these stages is complex  and multidimensional. Engagement addresses  the adult learner’s need to connect learning to  prior experience and established frames of  reference, as well as interact socially and  emotionally with others. Imagination  encompasses the critical, creative, and  106 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  107 reflective thinking processes that lead to  questioning assumptions, imagining  alternatives, and transforming one’s  knowledge in response to new information  and ideas from others. Alignment focuses the  learning process on a common vision,  solutions to shared problems, clear decision‐ making, and socially responsible action.     Wenger’s framework also incorporates the  concept of dualities, perhaps the most  influential aspect of his work. He defines a  duality as a pair of elements that are reciprocal  and inseparable rather than oppositional  (Wenger, 1998, p. 66‐69). One of his major  contributions was to reexamine ideas of  dichotomy through the use of four dualities  that address “the fundamental issues of  meaning, time, space, and power” in  community learning (Wenger, 1998, p. 231): (1)  participation and reification, (2) the designed  and the emergent, (3) the local and the global,  and (4) identification and negotiability. My  analysis of the essence of these dualities can be  summarized as four creative tensions that  shape the learning experience: (1) negotiating  meaning: learning key concepts by connecting  to prior knowledge and experience, by  questioning assumptions and expanding one’s  knowledge, and by developing shared  meanings with others; (2) negotiating practice:  learning new practices by connecting them to  one’s own, expanding these practices through  exposure to the practices of others, and  aligning to best practices; (3) negotiating  expertise: sharing and building on one  another’s expertise and learning from real  world expertise; and (4) negotiating identity and  leadership: developing an identity in  relationship to the community, influencing  others, and taking leadership.     Barab, MaKinster, and Scheckler (2004)  propose a fifth duality or creative tension  important for online and blended learning:  face‐to‐face and online communication. Herbert  Clark’s (Clark & Brennan, 1991) theory of  common ground provides a basis for  understanding this creative tension through  the inhibiting and enabling factors  characteristic of different types of media. Eight  “constraints,” or enabling factors, affect  communication efficiency (Table 1). Face‐to‐ face communication allows the greatest  efficiency because it provides the richest array  of enablers. Wikis are subject to more  constraints than face‐to‐face but provide the  advantages of reviewability and revisability,  i.e., messages are recorded permanently for  review and reflection, but can also be revised.    Effectively negotiating this creative tension is  fundamental to learning, as usability issues,  lack of technical skills, or negative attitudes  toward technology can inhibit communication  and potentially derail the blended learning  process at the outset.    Table 1   Clarkʹs Communication Constraints (Enablers)  (Yukawa, 2007; based on Clark & Brennan, 1991)  Enabler  Description  Copresence  Communicators share the same physical environment.  Visibility  Communicators are visible to each other.  Audibility  Communicators can hear each other.  Cotemporality  Communicators receive messages at roughly the same time they are produced.  Simultaneity  Communicators can send and receive at once and simultaneously.  Sequentiality  Communicatorsʹ conversation turn taking cannot get out of sequence.  Reviewability  Communicators can review each otherʹs messages (i.e., messages are  permanently recorded).  Revisability  Communicators can revise messages for each other (e.g., letters, email).  Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  I developed a model for blended learning  based on Wenger’s CoP design framework  (Wenger, 1998, p. 240) to address the  limitations to meaningful learning imposed by  online communication. The model (Figure 1)  focuses on the four creative tensions that  shape community learning. These creative  tensions are articulated through the three  stages of learning (engagement, imagination,  alignment) and enacted through face‐to‐face  and online communication (the fifth creative  tension), requiring a negotiation of the benefits  and costs of each medium to meet learning  needs. The desired result of negotiating all five  creative tensions is the personal realization of  professional identity, principles, practices, and  leadership skills that help students become  respected and contributing members of the  profession.     Fig. 1. CoP learning processes in the blended classroom.        108 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  Implementation of the Model    Guided by the model, I redesigned three  blended LIS courses taught for the Master of  Library and Information Science (MLIS)  Program at St. Catherine University during  the 15‐week Winter 2009 semester: “Reference  & Online Services,” a core course that met for  3 hours weekly, and the elective courses,  “Library User Instruction” and “Information  Seeking Behavior,” which met on alternate  weekends for 5 hour sessions. The model was  iteratively tested and refined during  implementation. In this section, I first address  the design of the online environment, followed  by brief descriptions of the face‐to‐face and  online strategies used to enact the creative  tensions for learning. (For a fuller discussion  of the design and implementation process, see  Yukawa, 2010.)    Design of the Online Learning Environment    My goals in designing the learning  environment were to ensure that the online  tools: (1) met usability guidelines – ease of  navigation, clear information design, and  dialogue support (Preece, 2000), (2) were  integral to meeting learning objectives, and (3)  provided support for the CoP learning  processes (Figure 1). The online tools used in  the three courses included a wiki as the main  course website (PBworks, formerly PBwiki,  http://pbworks.com), a lightweight chat  application for synchronous communication  (Yaplet, http://www.yaplet.com), blogs for  individual reflections on learning, and a  course management system, Moodle, for  grading (http://moodle.org). Online dialogue  was supported through the use of the  comment feature on wiki pages, the chat  application, and the blogs.     The wiki provided a combination of structure,  functionality, and flexibility needed to create  course websites that support CoP blended  learning. I designed the wiki to communicate  the core concepts, models of practice, and  course expectations in an easily navigable  format. The folders of wiki pages visually  presented the main course activities, e.g.,  About the Course (syllabus and course  calendar), Assignments and Assessment, Class  Sessions (with lecture notes provided on wiki  pages in lieu of slide presentations or  handouts), Class Workshops, Course  Readings, Feedback, and Personal Pages.    The two pages with the most essential  information at the beginning of the course  were the syllabus and the course calendar.  Creating a wiki page syllabus easily supported  embedding images (such as a course concept  map) and hyperlinks to other wiki pages and  external web pages. The ability to create a  customized course calendar also enhanced  usability. Through a table that linked to pages  with weekly information about topics to be  covered, reading lists, and instructions for  assignments due, the calendar provided on a  single page a week‐by‐week visual index to  the most essential instructor‐created pages  (Figure 2).  The ability to hyperlink allowed me to create  multiple pathways for finding pages  depending on context, increasing ease of  access. For example, readings could be  organized by topic in the Course Readings  folder, but were also accessible by date from  the calendar page and by session from the  class session pages. Within this basic  organization, content was added to wiki pages  by the students and myself as one of the  means for negotiating learning.    Negotiating Identity and Leadership    Of the four substantive creative tensions,  negotiating identity and leadership is the most  encompassing and challenging. I believed that  engaging students to find personal meaning in  the focus of the course and to commit to  collaborative learning were the most critical  early tasks. My strategies included building an  atmosphere of trust and a climate of  collaboration in order to encourage confidence  building, risk taking, and relationship  building. I encouraged students to create  personal wiki pages and post many of their  assignments (such a learning reflections) on  the wiki. I also required them to conduct  109 http://pbworks.com/ http://www.yaplet.com/ http://moodle.org/ Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1    Fig. 2. Example of a course calendar.    group work and aspects of team projects on  the wiki (not graded). These uses of the wiki  were intended in part to foster identification  with the class community and provide  opportunities to share expertise, collaborate,  inspire each other, and take leadership.    Negotiating the Meaning of Core Concepts    The core concepts of a subject are the basic  building blocks of knowledge. Students  initially engaged with core concepts through  the wiki content – syllabus, readings and  resources, class session notes, assignment  instructions, and assessment rubrics.  Throughout the semester, negotiations of  meaning were supported face‐to‐face through  lectures, dialogue, collaborative questioning  and synthesis, group work, team projects, and  student presentations with class discussion.  During the process of negotiating core  concepts, the wiki evolved as the students and  I added new content. For example, in  Reference & Online Services, in two large  groups, students debated the advantages and  disadvantages of Encyclopaedia Britannica  versus Wikipedia, considering uses, knowledge  creation processes, and criteria for accuracy  and authority. The groups used wiki pages to  brainstorm ideas, develop convincing  arguments, and present their cases.    Negotiating Models of Practice    Negotiating models of practice involves an  iterative process of identifying one’s own  models from existing knowledge and practical  experience, exposure to expert models,  reflection on practice, and model building and  refinement. One example from Reference &  Online Services is how the views that students  held of information seeking behavior in their  own lives changed with exposure to  Kuhlthau’s model of information seeking  (2004). While a number of models of  information seeking behavior exist (Wilson,  1999), I chose to introduce Kuhlthau’s model  to students new to the LIS discipline, as a  framework for reflecting on their own  information seeking processes. Other  110 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  examples are simulations and problem‐ and  project‐based learning, such as the teaching  demonstrations developed and conducted by  students in Library User Instruction. These  strategies were used to help students build  and refine their own models, coordinate group  activity, self‐assess, and align to standards of  good practice as articulated by experts and  practicing professionals.    Negotiating Expertise    Strategies for negotiating expertise included  sharing stories from my professional life,  inviting stories from students, and exposure to  professionals in action (e.g., guest speakers  and site observations). Theoretical discussions  were often linked to real world problems and  events. Contributions to the class wikis  supported sharing of expertise and added to  the community knowledge base. Through  collaboration on group projects, students  developed shared standards, practices, and  values around centers of expertise within the  group.     Formative and Summative Assessment  Methods    The formative and summative assessment  methods used in this study were derived from  design‐based research (DBR). DBR involves  the integration of design, theory, research, and  practice in naturalistic settings (Bell, 2004). The  design and the hypotheses upon which it is  based are continually refined during  implementation until a more coherent theory  emerges, embodied in the design. Sandoval  (2004) calls these hypotheses “embodied  conjectures” (p. 213). In this study, the  embodied conjectures are the CoP learning  processes (Figure 1).     Data collected for DBR studies typically  include a comprehensive record of the design  process, how learning was organized and  supported, and data about the learning  processes and outcomes (Borko, Liston, &  Whitcomb, 2007). While previous work has  examined the design and implementation of  the CoP blended learning model in greater  depth (Yukawa, 2010), this paper focuses on  CoP learning processes and outcomes. The  primary data sources for this study were  anonymous student responses to closed‐ended  and open‐ended questions on pre‐, mid‐, and  post‐course questionnaires. The pre‐course  questionnaire1 addressed attitudes toward  technology and the use of technology for  learning and daily life. The mid‐course  questionnaire addressed what had helped  students most and least in learning about the  subject of the course and what could be  improved. The post‐course questionnaire  addressed what students valued about their  learning related to the model, their attitudes  toward the technology used in the courses,  and any changes in attitude toward  technology for learning. Informed consent was  received from all participants. Content  analysis was used to analyze the responses to  the open‐ended questions. An additional data  source was an instructor’s journal with  documentation of the design process and  teaching reflections.     The number of participants and the response  rates on the questionnaires varied  considerably, influenced by an unusually high  number of course withdrawals that resulted  from setbacks in the MLIS Program’s progress  toward initial accreditation by the American  Library Association. Of the 42 students  enrolled in the courses, 34 completed the  classes. Thirty‐three students completed the  pre‐course questionnaire (79% response rate),  40 students completed the mid‐course  questionnaire (95% response rate), and 16  students completed the post‐course  questionnaire (47% response rate). While the  small number of participants, the change in  student population over the semester, and the  variation in response rates limit the ability to  draw firm conclusions from the data, data  across the three courses are consistent.     Data were analyzed on three levels: micro,  meso, and macro. Micro‐level analysis  examines the use of online tools to support the  fifth creative tension – negotiating face‐to‐face  and online media. The questions asked at this  level are: (1) Do students have basic fluency  111 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  112 with the online tools? (2) What are students’  attitudes toward the online tools? (3) How  well do the online tools meet usability  guidelines? (4) How well do the online tools  support interaction? (5) How well do the  online tools support learning?     Meso‐level analysis addresses social and  pedagogical factors influencing social  constructivist learning that are primarily  associated with the stages of learning –  engagement, imagination, and alignment. The  questions considered at this level included:  What evidence exists that shows that students  shared experiences, ideas, and competence  over time (engagement); extended experience  through reflection and exploration  (imagination); and converged around vision,  goals, practices, and accountability to each  other (alignment)?     Macro‐level analysis attempts to ascertain  whether or not students achieved the goals of  the learning experience through examining  student perceptions of their learning in two  interrelated ways: (1) as related to course  learning objectives and (2) as CoP learning  outcomes, namely, knowledge of core  concepts, acquisition of new practices, and the  development of professional identity and  leadership skills.     The strengths of this study are that: (1) it  presents a realistic view of learning as the  result of a complex interaction between  educational intervention, learner attitudes and  needs, personal histories, and situational  contexts; (2) it recognizes that the educational  intervention, the CoP blended learning model,  is itself an outcome; and (3) it provides reports  from the insider’s intimate knowledge of the  design process, the students, and teaching and  learning in context. DBR may in fact be more  rigorous than experimental research at  aligning theory, treatments, and measurement  in complex classroom situations (Hoadley,  2004). The study’s major weaknesses are: (1)  the threat to rigor of a single individual as  designer, researcher, and implementer; (2) the  difficulty of ascertaining whether outcomes  result from the design rather than other factors  in the learning environment; (3) limitations of  the study’s population – the small number of  classes and participants, and the change in  student population over the semester; and (4)  the variation in response rates to the  questionnaires.      0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 20-24 25-29 30-34 35-39 40-44 45-49 Over 50 Age Groups   Fig. 3. Age of students.          Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  Table 2  Student Attitudes toward New Technologies: Pre‐Course Questionnaire  N=33  Question 15. Which of the following best describes you?1  Responses  Percent  I love new technologies and am among the first to experiment with and  use them.  0  0  I like new technologies and use them before most people I know.  4  12%  I usually use new technologies when most people I know do.  25  76%  I am usually one of the last people I know to use new technologies.  4  12%  I am skeptical of new technologies and use them only when I have to.  0  0    Findings    This section begins with a description of the  study participants. It then presents findings on  the effectiveness of the CoP model for  fostering student learning, using the three  levels of analysis.   Profile of the Students    While the overwhelming majority of the  students were female, in order to preclude  identification of individual students, a gender  question was not included on the  questionnaires. While the overall age range  was from the early 20s to over 50 years of age,  the majority of students were in the middle  age ranges (Figure 3).    Question 7 of the pre‐course questionnaire  asked students which technologies they used,  from a list of 31 common as well as emerging  technologies. More than half used  technologies such as presentation software,  spreadsheets, multimedia downloading, text  messaging, and social networking websites,  while less than 1% had used video creation  software, webcasts, or online virtual worlds.    Regarding their attitudes toward new  technologies, the responses on the pre‐course  questionnaire indicate that the students were  neither strongly positive nor negative about  using new technologies, with the vast majority  following the trends of their peers (Table 2).     In sum, the students in the three courses can   be characterized as adult learners who were  neither early nor late adopters of technology  (Rogers, 2003).         Micro‐Level Analysis    Micro‐level analysis examines the use of  online tools to support the fifth creative  tension – negotiating face‐to‐face and online  media. Questions addressed were: Do  students have basic fluency with the online  tools? What are students’ attitudes toward the  online tools? How well do the online tools  meet usability guidelines – ease of navigation,  clear information design, and dialogue  support? How well do the online tools support  interaction? How well do the online tools  support learning? Micro‐level analysis is  fundamental, as usability issues, lack of  technical skills, or negative attitudes toward  technology can inhibit communication and  potentially derail the blended learning process  at the outset.    At the start of the semester, nearly half of the  students had never contributed content to  either wikis or blogs (Table 3).     Students new to wikis expressed initial  trepidation but also confidence and a sense of  accomplishment after use. At the end of the  semester, on a scale from strongly disagree (1)  to strongly agree (5), the mean response of all  16 respondents for a rating of PBwiki as  helpful to learning was 4.75.         113 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  Table 3   Student Use of Social Networking Tools: Pre‐Course Questionnaire  N=32  Use of Social Networking  Tools1  Never  Once  per  year  Several  times a  year  Monthly  Weekly  Several  times  per  week  Daily  Question 9a. How often do  you contribute content to  wikis (e.g., Wikipedia) (for  school, work, or  recreation)?  15  (47%)  0  (0%)  5  (16%)  2  (6%)  10  (31%)  0  (0%)  0  (0%)  Question 9b. How often do  you contribute content to  blogs (for school, work, or  recreation)?  15  (47%)  3  (9%)  8  (25%)  3  (9%)  3  (9%)  0  (0%)  0  (0%)    Thirteen of the 16 respondents to the final  questionnaire commented on the usefulness of  the online tools (Table 4). These comments  indicate that the tools were easy to navigate,  provided a clear information design, and  allowed students to stay connected between  classes. The responses also indicate the varied  ways the students used the tools for learning,  as well as comments for improvement.    On the final questionnaire, in answer to the  question “In what ways did using both face‐ to‐face and online environments not help you  learn? What improvements would you  suggest?”, student responses appeared to  confirm the overall usefulness of the online  tools. Four respondents answered that they  had no suggestions for improvement and  eight respondents did not answer. Four  respondents provided suggestions for  improvement, which are included in Table 4.    Students also provided valuable information  to aid in negotiating face‐to‐face and online  media. In answering the question, “In what  ways did using both face‐to‐face and online  environments help you learn?”, students  identified preferences for each type of media.  In general, they stated that face‐to‐face was  essential for creating a collaborative  environment, getting to know each other,  learning from presentations and  demonstrations, and deepening their  understanding of ideas initially discussed  online. Online environments were useful for  “staying connected” in biweekly classes,  submitting assignments, keeping track of one’s  own work, balancing the workload, and  submitting peer assessments.     Several questions related to the use of  technology for learning were repeated on the  pre‐ and post‐course questionnaires to  ascertain any changes in attitude. The use of  the technology tools seems to have positively  affected attitudes toward technology for  learning (Table 5). The percentage of  respondents who strongly agreed or agreed  with the statement, “I get more actively  involved in courses that use information  technology,” increased from 48% in the pre‐ course questionnaire to 82% in the post‐course  questionnaire, with the mean score rising from  3.48 to 4.00. Similarly, the percentage of  respondents who strongly agreed or agreed  with the statement, “The use of information  technology in my courses improves my  learning,” increased from 69% to 88%, with the  mean score rising from 3.81 to 4.13.        114 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  Table 4  Usefulness of Online Tools for Learning: Post‐Course Questionnaire  N=16  Course  Student Responses  (R=Anonymous Respondent Number)  It is a great approximation of the “real” world. Since we will very likely be serving  patrons in all of these environments, it is good to practice in a multitude of settings.  (R9)  One aspect I really liked was having access to the lecture notes before class via PB  Wiki. I like to read ahead. I found this useful when addressing topics I might have  otherwise struggled with. (R12)  I think the scope of coverage was very helpful and interesting, and [I hope we have]  the possibility to revisit these pages for future reference. I know I will if it is possible ...  Moodle was great for feedback ‐ wiki works fine otherwise. (R14)  This class made use of technology as a way to organize the class objectives and subject  matter more than any previous course. I found the combination of Moodle and PBwiki  to be very effective. I liked to use the Calendar on PBwiki to get an excellent overview  of each session’s lecture notes, readings and assignments all in one place. (R15)  Reference &  Online  Services  I am also grateful for all of the wonderful examples and resources [the instructor]  provided for the class (including the use of this wiki) … I don’t think I have ever had a  class that provided such wonderful and extensive resources. What a gift! Because of  this, I probably learned more in this course than in any other … I don’t have any  suggestions for improvement, except options for when technology isnʹt cooperating. I  appreciated the experience. (R16)  It made it easy to balance workload. I found using the Focus Questions online really  helped to keep everything in one location. It was the best “journal” I’ve ever kept and I  don’t do journals. This is one that will help me (I’m printing it off to keep) …  Sometimes, I didn’t feel I had the technology down. I’m not tech savvy, so it was  difficult finding methods that I could use effectively and not look old fashioned. I  would have liked to have a little more exposure to some tech. (R2)  The wiki was structured in a very thoughtful way. It was easy to find the information  … I think some of the information on the wiki just never gets read. As students we  posted information but were not encouraged to view what others posted. (I  occasionally did as time allows, but then was wondering if I was “snooping”.) (R3)  I think these [face‐to‐face and online environments] compliment each other and help  keep us connected. I would have enjoyed more online sharing & communication. (R7)  I liked the pbwiki for following the calendar and syllabus … I didn’t like the PBwiki for  posting assignments and reviewing other people’s posts. (R8)  The face‐to‐face was an important part of this class, but because the class met every  other weekend the wiki was also a very important way to stay connected. (R10)  Library  User  Instruction  The wiki was very well done! It could be used as an example for other classes. It took a  while to get used to it, but once I had, it was very thorough. (R13)  The online environment made turning in assignments, peer evaluation, etc. much  easier and kept us connected to the class between sessions. (R1) Information  Seeking  Behavior  I really liked the Wiki page to keep track of my research!!!!! Without it I would have  completely lost track of what I was doing and when … I canʹt think of anything [for  improvement]. (R4)        115 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  116 Table 5  Student Attitudes Toward Information Technology for Learning: Pre‐ and Post‐Comparison  Key:     5 = Strongly agree     4 = Agree     3 = Neutral     2 = Disagree     1 = Strongly disagree  Pre‐Course Questionnaire: N = 33; Post‐Course Questionnaire: N = 16   Use of  information  technology  Pre  5  Post  5  Pre  4  Post  4  Pre  3  Post  3  Pre  2  Post  2  Pre  1  Post  1  Pre  Mean  Post  Mean  I get more  actively involved  in courses that  use information  technology.  12% 4  19 %  3  36 %  12  63 %  10  39 %  13  19 %  3  12 %  4  0%  0  0%  0  0%  0  3.48  4.00  The use of  information  technology in my  courses improves  my learning.  21% 7  25 %  4  48 %  16  63 %  10  24 %  8  13 %  2  6%  2  0%  0  0%  0  0%  0  3.81  4.13  Information  technology makes  doing my course  activities more  convenient.  39% 13  75 %  12  55 %  18  25 %  4  9%  3  0%  0  0%  0  0%  0  0%  0  0%  0  4.28  4.75  I have less  incentive to  attend class when  materials from  course lectures  are available  online.  0%  0  0%  0  3%  1  0%  0  9%  3  0%  0  30 %  10  75 %  12  58 %  19  25 %  4  1.27  1.25    At the micro‐level of analysis, on the whole,  student responses indicate that the online tools  met high standards of usability and effectively  supported online communication and  learning. More positive attitudes toward the  use of technology for learning at the end of the  course may indicate that an effective balance  between face‐to‐face and online media was  achieved.     Meso‐Level Analysis    Meso‐level analysis addresses social and  pedagogical factors influencing social  constructivist learning that are primarily  associated with the stages of learning. The  questions considered were: What evidence  exists that shows that students shared  experiences, ideas, and competence over time  (engagement); extended experience through  reflection and exploration (imagination); and  converged around vision, goals, practices, and  accountability to each other (alignment)? This  level of analysis draws attention to individual  factors such as learning styles and individual  barriers to communication or collaborative  learning, as well as factors in the learning  environment such as norms of communication  and facilitation strategies.     In response to open‐ended questions on the  post‐course questionnaires, all 16 respondents  provided evidence that engagement,  imagination, and alignment were part of their  collective learning experiences. Table 6  summarizes aspects identified by students  with the frequencies that the items   Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  Table 6  Student Views on Community Learning: Post‐Course Questionnaire  N=16  Aspect     Response  Frequency   Sample Responses (R=Anonymous Respondent Number)  Engagement: Sharing  Collegial  atmosphere   2  Classroom environment was comfortable and conducive to learning.  (R14)  Diverse  perspectives   2  It was really valuable to hear from several perspectives. (R1)  Self confidence  and comfort  with peers   2  I learned to be less shy about asking for input and feedback from the  professor and to not be nervous to ask others for help in getting the  data collection done. (R6)  Enjoyable  learning   2  The community style of the class really made five hours go by very  quickly. (R1)  Encourages  collaboration   1  This is a career change for me. My current career is competitive not  collaborative. Working with my peers really helped me to overcome  that obstacle. (R12)  Encourages  respect   1  Developed great respect for fellow students, both our differences and  common goals. (R7)  Learning from  each other   4  I enjoy, and get more from, classes where there is a lot of discussion  on topics. Loved working in teams or partners in assignments. I  “think” better and have better ideas when bouncing them off of  others. (R5)  Imagination: Extending  Better problem  solving   1  [Working with peers] was huge for me ‐ as many times the way a  classmate would approach solving a problem was in and of itself an  eye opener. I learned that there are as many ways to think about  solving a problem as there are problems to be solved. (R9)   Broaden one’s  perspective on  issues   3  Because so many of my classmates have actual library experience, it  was great to hear real life examples of concepts we were learning.  (R15)  New ideas for  completing  course projects   2  It was helpful to see what other people were doing and how they  were approaching their instructional sessions ‐ it gave me a good idea  of how I wanted to approach mine. (R10)  Feedback on  course projects   1  I really liked all the additional help I received on my project and all  the insight people had with my area. It made me understand what I  didn’t explain well enough for others to understand the subject. (R4)  Alignment: Converging  Convergence  around best  practices   1  There was a lot more discussion and idea sharing in this class. It was  more than a traditional class with a huge project, small groups, etc.  The whole class worked toward an end result (Best Practice) and each  assignment was incorporated into that final event. This caused me to  focus specifically on parts and whole at the same time in such a depth  that I was able to keep up and really take hold of the information  more completely. (R2)  Discussion  focus led by  students   1  This class felt very “organic.” There was a structure and a plan, but it  also felt flexible, so that class discussions and topics could naturally  evolve. I appreciated that we, as students, could focus on the areas  that were important to us. (R11)      117 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  were mentioned in student responses,  accompanied by a sample response to indicate  how the information was coded, labeled by  anonymous respondent number. While the  opinions of the other 53% of students who did  not complete the final questionnaire could  paint a different picture, the views of the 16  respondents are consistent across the three  courses. These responses also indicate that  students valued community learning for  developing mutual respect, confidence  building, deeper and more varied learning,  collaborative learning, and greater enjoyment  in the class.     One comment in particular clearly indicates  the value of community learning for this  student: “I really enjoyed working with my peers  and getting to know their searching styles and  communication styles – I think I learned as much  from them as the instructor.”     On the final questionnaire, in answer to the  question “In what ways did working with  your peers not help you learn? What  improvements would you suggest?”, student  responses appeared to confirm the value of  community learning. Five respondents stated  that there were no disadvantages, eight  respondents did not answer, and one noted, “I  can only say that I wish I had gotten to work with a  larger variety of the students. There are a few that I  never worked with at all.”     One student’s response on the final  questionnaire indicates a recognition that the  sense of community that developed was at  least in part due to the CoP design as an  educational intervention:     My favorite part of this course … was the  wonderful mix of personalities we had in  the room. I really appreciated that  everyone was encouraged to participate  and that any input was respected and  valued. There was a real sense of  community that is not found in most  classes. I think it was deliberately crafted  and that it was simply brilliant.”    As noted previously, engaging students to   commit to collaborative learning necessitates  building an atmosphere of trust and a climate  of collaboration in order to encourage  confidence building, risk taking, and  relationship building. As I implemented the  model, I realized the critical importance of  facilitation strategies for learner‐centered and  social constructivist teaching approaches (cf.  Savin‐Baden, 2007). Selected student responses  from the three classes to the question, “In  what ways did your instructor’s teaching style  and methods help you learn?”, indicate that  these CoP‐based facilitation strategies  achieved some success:     • You were very collaborative/inclusive,  focused, positive, and genuinely interested  in topic and students. (Reference &  Online Services, Respondent 14)  • Allowed me to focus on specific areas that  were of interest to me, fostered thought‐ provoking class discussions, encouraged  class members to talk to each other and  learn from each other, promoted self‐ discovery. (Library User Instruction,  Respondent 11)  • She really facilitated the learning process  in a very collegial manner. (Information  Seeking Behavior, Respondent 1)    At the same time, teaching to a CoP design  requires changes and innovations that  challenge instructors to develop new skills  and students to be open to nontraditional  formats. Several responses on the mid‐course  questionnaire indicated the need for more  lectures: (1) “We still lack the traditional lecture  about the subject” (Library User Instruction)  and (2) “Perhaps more lecture about the different  parts of the overall research proposal: literature  review, research methods, research analysis, etc.”  (Information Seeking Behavior). These may be  indications that my teaching methods were  ineffective or that the CoP approach did not  meet with student expectations of a more  traditional format.    At the meso‐level of analysis, the findings  indicate that engagement, imagination, and  alignment were part of the students’ collective  learning experiences. Students also valued  118 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  119 community learning for developing mutual  respect, confidence building, deeper and more  varied learning, collaborative learning, and  greater enjoyment in the classes.    Macro‐Level Analysis    The micro‐level and meso‐level analyses have  established with reasonable certainty that the  students were able to effectively use the tools  for learning and that students experienced  engagement, imagination, and alignment in  their learning. We now turn to the macro‐level  analysis of whether or not the CoP learning  outcomes were achieved.     This analysis examines student perceptions of  their learning in two interrelated ways: (1) as  related to course learning objectives and (2) as  CoP learning outcomes, namely, knowledge of  core concepts, acquisition of new practices,  and the development of professional identity  and leadership skills. My course learning  objectives in the three courses were aligned to  the MLIS Program’s student learning  objectives and focused on disciplinary  knowledge and practices. Consideration of  these is thus integral to an examination of the  outcomes of negotiating core concepts and  practices – the first and second creative  tensions of the CoP model. The third and  fourth creative tensions (negotiating expertise  and identity/leadership) go beyond the course  learning objectives and were more challenging  to analyze. The reasons for this will be  discussed in the final sections of this article.    Knowledge of Core Concepts    Based on the assumption that highly valued  learning is a valid indicator of learning  achievement, the final questionnaire included  the open‐ended question, “What concepts did  you learn/develop in this course that were  most valuable to you?”    Of the 14 students who completed Reference  & Online Services, 6 completed the final  questionnaire (response rate of 43%).  Responses to this question were coded by core  concepts included in the course learning  objectives that were articulated in the syllabus,  as well as one concept not included in the  syllabus, the structure of the learning. In their  answers, respondents identified from one to  five highly valued concepts. The numbers of  occurrences of these concepts are summarized  in Table 7, with sample responses to indicate  how the data were coded.     Of the core concepts articulated in the  syllabus, three were not mentioned by the  respondents – Kuhlthau’s (2004) model of  information seeking, information literacy  instruction, and issues and trends in reference  services. This may indicate that these concepts  were not highly valued or were not learned.     Of the 13 students who completed Library  User Instruction, 7 completed the final  questionnaire (response rate of 54%).  Responses to this question were coded by core  concepts included in the course learning  objectives that were articulated in the syllabus.  In their answers, respondents identified from  one to three highly valued concepts. The  numbers of occurrences of these concepts are  summarized in Table 8, with sample  responses.    The highly valued concepts mentioned by  respondents included all course learning  objectives in the syllabus. A number of  responses articulated the core concepts as a  process of instructional design, such as this  response: “The language of teaching: learning  styles, active learning & its importance,  goals/objectives, assessments & rubrics. How  to put this all together to design a teaching  program/lesson.”    Of the 7 students who completed Information  Seeking Behavior, 3 completed the final  questionnaire (response rate of 43%). The core  concepts articulated in the course learning  objectives included information behavior  concepts, models and theories of information  seeking behavior, and research methods. The  three respondents mentioned all of the core  concepts in their answers:  Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  • Qualitative research, the research process,  and professional presentations during this  course. (Respondent 1)  • I am amazed at all the models associated  with qualitative techniques. (Respondent  4)  • Reviewed some research methodologies I  had previously learned and was  introduced to new ones. (Respondent 6)    The fact that the highly valued concepts were  correlated with most of the core concepts  included in the course learning objectives is  not necessarily a comment about the efficacy  of the CoP model in comparison to other  methods. At the least, it can be said that the  model probably did not interfere with student  achievement of the learning objectives.  However, what is revealed by this analysis is  that students varied in the concepts they most  valued from their learning. Because adult  learners create new knowledge from a base of  previous experiences and worldviews, it is not  surprising that no two students were alike in  this regard. While this may happen in any  class, it may be an indication that negotiating  the creative tensions in a learning community  grounds the learning outcomes in a process of  individual identity formation and  empowerment. Because each individual brings  a different set of assumptions, experiences,  expectations, and needs to the learning  experience, this process is unique to each  individual. The result appears to be  differentiated learning of professional  knowledge. This will be further examined in  the “Discussion” section.    Table 7  Most Valuable Concepts Learned in Reference & Online Services: Post‐Course Questionnaire  N=6  Core Concept   Response  Frequency  Sample Responses  (R=Anonymous Respondent Number)  Organization  of information  for access   3  How information is organized in resources. Types of resources  available. (R5)  Search and  retrieval   4  The concept of carefully observing what works in research and  retrieval and what does not was very valuable to me. With the  number of database searches involved, it was critical to learn  various steps and options to finish the exercises and bibliography  plan. (R16)  Criteria for  evaluating  references  sources   2  The concept of authority in reference resources. That is okay to use  a resource with questionable authority (like Wikipedia) as a  starting point. (R15)  Reference  interview   2  Reference interview. It was not something I had thought about  before ... the need to work with someone to figure out exactly  what they were trying to say. (R12)  Reference  ethics and  values   2  I think that one of the most important concepts of ref librarianship  is that it is a service oriented profession that we are in … It is  professionally incumbent upon us to thoroughly research and  learn the best ways to “service” users. (R14)  Structure of  learning   2  I appreciated most that the learning was structured so that we  looked at not just the technological aspects but the human  centered part of reference service. (R9)       120 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  Table 8   Most Valuable Concepts Learned in Library User Instruction: Post‐Course Questionnaire  N=7  Core Concept   Response  Frequency  Sample Responses  (R=Anonymous Respondent Number)  Information  literacy  concepts   2  Before this class, I knew virtually nothing about information  literacy instruction. Learning about this concept and how to  practice it has been incredibly valuable. (R11)  Learning  theories   4  Learning styles and the effect that has on successful teaching.  Especially Active Learning, which has not been my preference, but  now I understand how effective it is and how it can also be used  for assessment. (R7)  Instructional  methods   5  I’ve never taught anything‐‐so I learned a lot about teaching and  instruction in this course, including: The idea that people have  different learning styles‐‐and to incorporate as many as possible in  lessons. (R13)  Instructional  planning and  assessment   5  Building assessment into teaching [is] essential for evaluation. (R7)    Development of Professional Practices    In order to ascertain practices learned or  developed in the courses, the final  questionnaire included the open‐ended  question, “What professional practices did you  learn/develop in this course that were most  valuable to you?”    In Reference & Online Services, the six  respondents identified from one to four highly  valued practices in their answers. Responses  to this question were coded by skills of  practice included in the course learning  objectives that were articulated in the syllabus,  as well as an additional category,  collaboration. The numbers of occurrences of  these practices are summarized in Table 9,  with sample responses. Of those articulated in  the syllabus, two areas were not mentioned by  the respondents – synthesis and presentation  of information for users, and basic information  literacy instruction.     In Library User Instruction, the practices  articulated in the course learning objectives  included reviewing the literature for evidence  of best practices in user education and  designing and implementing user education  sessions. Four of the 7 respondents identified  specific aspects of designing and  implementing user education sessions as the  most valuable. No respondent mentioned the  literature review. In addition, 2 mentioned the  importance of collaboration for fostering  information literacy instruction, not included  in the course objectives.    In Information Seeking Behavior, the practices  articulated in the course learning objectives  included conducting research into information  seeking behavior and presenting the results.  The three respondents mentioned these skills,  as well as the importance of research  collaboration:    • Professional practices learned/developed  during this course include thinking about  approaching an information seeking  behavior research projects, how to design a  study that will effectively measure/answer  research objectives/questions.  Additionally, I further developed  professional speaking skills, working in  groups, and critically thinking about the  literature. (Respondent 1)  • How to conduct/setup an interview.  (Respondent 4)  • I learned to incorporate research practices  into the library profession and how to  121 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  collaborate with others in a library setting  for research purposes. (Respondent 6)    Again, the fact that the highly valued practices  were correlated with most of the practices  included in the course learning objectives is  not necessarily an indication that they were  the result of the use of the CoP model.  However, this analysis revealed that  collaboration, not included in the course  learning objectives, was highly valued by  some students in all three classes. This appears  to be an effect of using the CoP model.     Table 9  Most Valuable Practices Learned in Reference & Online Services: Post‐Course Questionnaire  N=6  Professional  Practice   Response  Frequency  Sample Responses  (R=Anonymous Respondent Number)  Basic search  skills   3  Learning more in depth about resources and how best to search  databases. (R12)  Evaluation of  reference  sources   1  Evaluate, question information sources. (R5)  Reference  interview  skills   5  Reference interview skills. In addition to class discussions, the  hands‐on online reference chat exercise and reference observations  were very helpful. (R15)  Collaboration   2  Knowing our own strengths and developing rapport and  relationships with librarians who have other strengths so that, as a  team, we can best serve the people who come to us. (R9)      Table 10  Most Valuable Practices Learned in Library User Instruction: Post‐Course Questionnaire  N=7  Professional  Practice   Response  Frequency  Sample Responses  (R=Anonymous Respondent Number)  Developing  lesson plans   2  I increased my ability to plan lessons and to create learning  objectives. (R8)  Developing  rubrics   1  I also learned how to develop and use rubrics well. (R2)  Developing  assessment  measures   3  The necessity of assessment ‐ on a small scale and on a much  larger level. (R10)  Use of  technology for  instruction   1  Use of technology in developing instruction. (R3)  Collaboration   2  Collaboration ‐‐ how important it can be for information literacy  instruction, and ideas for fostering collaboration. (R11)          122 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  Development of Professional Identity and  Leadership Skills    The fourth creative tension involves  developing an identity in relationship to the  community, influencing others, and taking  leadership. Based on the assumption that the  acquisition of professional values is an  important dimension of professional identity,  the final questionnaire included the open‐ ended question, “What professional values  did you learn/develop in this course that were  most valuable to you?” Student responses  across all courses indicate a range of  professional values addressed in the classes  (Table 11). The emphasis on the value of  collaboration, as well as respect for diverse  perspectives, may indicate that the use of the  CoP model encouraged a regard for  characteristics that foster community building.    Table 11  Most Valuable Professional Values Developed ‐ All Courses: Post‐Course Questionnaire  N=16  Professional  Value   Response  Frequency  Sample Responses  (R=Anonymous Respondent Number)  Collaboration   7  The most valuable professional value that was reinforced in this  class concerned learning from others. This course really  demonstrated the value of hearing different perspectives and how  these can benefit the work that we do. (R1)  Respect for  diverse  perspectives   5  Respecting and providing for different learning styles and levels;  encouraging and fostering lifelong learning and information  literacy in people of all ages; making instruction fun & stress‐free.  (R11)  Service   5  We are at the service of users, so it is our obligation to be neutral,  non‐judgmental providers of information that they request. (R14)  Integrity   2  Reaffirmed the integrity of our profession. (R7)    Table 12  Most Valuable Identity and Leadership Skills Developed ‐ All Courses: Post‐Course Questionnaire  N=16  Leadership  Skills   Response  Frequency  Sample Responses  (R=Anonymous Respondent Number)  Self  confidence   5  I learned that I could actually instruct a class! I had no experience  in instruction or teaching, and have been surprised to find that not  only can I actually do it, but that I enjoy it, too. The mini  demonstration and the teaching demonstration have been great  confidence builders. (R11)  Collaboration   2  Learned when to say something wasn’t quite right or to take the  initiative to guide a project to keep it on track. Also, when to step  back and ask for assessment from others to make sure it was still  an effective lesson. (R2)  Risk taking   1  Interestingly, the strongest leadership skills I feel that I personally  have developed came from having to do the reference  observations. Making contacts, meeting librarians, going outside  of my comfort zone. (R9)  Flexibility   1  Not sure what these would be except to ask and then pursue a  different path with my project than what was originally expected.  (R3)  123 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  In order to ascertain leadership skills  developed in the courses, the final  questionnaire included the open‐ended  question, “What leadership skills did you  learn/develop in this course that were most  valuable to you?” The respondents across  courses identified self confidence, risk taking,  flexibility, and collaboration skills as  important leadership skills (Table 12).     Five of the 16 respondents either did not  answer this question or stated that they did  not know how to answer it. Students who had  difficulty identifying leadership skills  developed in the classes may have had a view  of leadership as “taking charge.” Effective  leaders are more than decision makers. They  also demonstrate interpersonal effectiveness  and valued personal attributes, many of which  were evident in the students’ post‐course  questionnaire responses. Appreciation of  diverse perspectives and the willingness to  learn from others are consistent themes in the  student responses, as well as desirable traits of  LIS professionals and leaders (Ammons‐ Stephens et al., 2009).    In sum, the macro‐level analysis has shown  that the concepts and practices most valued by  the students at the end of the courses  corresponded to most of the core concepts and  practices stated in the syllabi, with one  exception: collaboration. In addition,  collaboration was mentioned most frequently  as the professional value most valued at the  end of the course. Collaboration was also  mentioned twice as an important leadership  skill that had been developed. This emphasis  on collaboration, which had not been included  in the course learning objectives of any of the  courses, appears to be an effect of using the  CoP model.    Discussion    The purposes of this study were to: (1) test the  efficacy of a CoP model for blended learning  in supporting student growth related to core  LIS concepts, practices, professional identity,  and leadership skills; and (2) develop methods  for formative and summative assessment  using the model. This section discusses how  well these goals were achieved, insights  gained from the study, and directions for  future research using the CoP model.    The aspects of the CoP model tested in this  study were the three stages of learning and the  five creative tensions. The micro‐level analysis  has established with reasonable certainty that  the online tools met high standards of  usability and effectively supported online  communication and learning. This indicates  that the design of the course and the wiki  websites enabled a satisfactory negotiation of  face‐to‐face and online media.    The meso‐level analysis has indicated that  engagement, imagination, and alignment were  present in the students’ learning experiences  and resulted in mutual respect, confidence  building, deeper and more varied learning,  collaborative learning, and greater enjoyment  in the classes. This indicates that the course  design and facilitation strategies were  adequate to implement the model with regard  to the stages of learning.    The macro‐level analysis has shown that most  of the course learning objectives were  correlated with highly valued concepts and  practices learned or developed by the students  in the three courses. While it may be that the  negotiation of core concepts and models of  practice effectively supported students in  achieving the course learning objectives, firm  conclusions cannot be drawn from the data.  However, one important effect of the use of  the CoP model appears to be an enhanced  regard for the value of collaboration. The data  gathered through the questionnaires were  insufficient to support definitive conclusions  about negotiating expertise or  identity/leadership. One reason may be that  the survey questions were designed to elicit  perceptions of individual learning and were  inappropriate for determining the outcomes of  reciprocal processes, such as shared expertise  or influence and leadership. Such outcomes  may be better identified through observation  or group reports. As discussed previously,  another reason may be that students who had  124 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  difficulty identifying leadership skills  developed in the classes may have had a view  of leadership as “taking charge.”    A tentative finding that deserves further  research attention is that the CoP model may  effectively support differentiated professional  learning through grounding the learning  outcomes in a process of identity formation  and empowerment. Adult learners need to  create new knowledge from a base of previous  experiences and worldviews. Because each  student brings different personal history,  assumptions, and needs to the learning  experience, the learning process is individual.  I suggest that meaningful, differentiated  learning about the profession was achieved by  students in this study, through dialogue,  exploration, critical reflection, negotiating  meanings, sharing expertise, collaborative  problem solving, and teamwork.     The demographics of the student population  in these three classes are not atypical of  students in LIS programs in general – a wide  range of ages and experience with libraries  and technology, career changes from varied  professions, and differing expectations of their  education, among others. Teachers at K‐12  levels have used differentiated learning to  serve academically diverse learners and  promote educational equity. Tomlinson et al.  (2003) define differentiation as:    An approach to teaching in which teachers  proactively modify curricula, teaching  methods, resources, learning activities,  and student products to address the  diverse needs of individual students and  small groups of students to maximize the  learning opportunity for each student in a  classroom (p. 121).     Learners’ readiness levels, interests, and  modes of learning are critical factors. The  implications for LIS education are to recognize  the need for differentiation and to adapt  teaching and learning approaches for  differentiated learning. The CoP model may  provide one alternative.    Working with the model revealed new  dimensions of the first four creative tensions,  with implications for the design of future  courses. While I have viewed myself as a  learning facilitator and a co‐learner with the  students, my view of our roles has become  more distinct. To support negotiating the  meaning of core concepts and models of  practice, the instructor plays a large role in  designing for effective learning through  determining learning goals, course structure,  resource materials, activities, assignments, and  assessment, as well as careful website design.  Students respond to the initial design,  bringing their own experience, expertise, and  values into the negotiation to achieve better  concepts and practices for effective action.  Students play a larger role than the instructor  in negotiating expertise, identity, and  leadership. While this can be aided by design  (e.g., future courses will include leadership as  a core concept), the role of the instructor here  is based less on design than on fostering the  conditions for these negotiations to take place.     Modeling may be one of the most effective  strategies for a CoP approach, rooted as it is in  apprenticeship learning. This was affirmed by  one student response on the mid‐course  questionnaire: “[The instructor] is modeling a  fine example of information literacy  instruction; we are experiencing it first hand.  Expectations are defined, readings are  appropriate and meaningful. Many modes of  instruction included, feedback encouraged ...  It is easy to understand the concept when it is  modeled so clearly for us.” The implication is  that solely online learning environments may  be insufficient for developing classroom CoPs  and by extension the skills needed for a full  range of face‐to‐face and online professional  settings.    The formative and summative assessment  methods and instruments were sufficient for  testing the efficacy of most aspects of the CoP  model. Responses to the self‐perception  questionnaires provided data adequate for  conducting the micro‐ and meso‐levels of  analysis but did not provide data of sufficient  depth and breadth to examine CoP learning  125 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  outcomes at the macro‐level of analysis,  particularly regarding the third and fourth  creative tensions. Further iterations of design‐ based research are planned to develop a better  articulation of the model and an integrated set  of methods and tools for the analysis of data,  including additional sources such as site use  statistics, student‐generated wiki content, and  student products with self‐ and peer‐ assessments. These will be important for a  fuller examination at the meso and macro  levels of analysis.     An important difference for future analyses is  that the identity of students will be known,  allowing for a better understanding of how  differentiated professional learning occurs.  More probing questions will be asked about  the stages of learning. Group reports will be  analyzed for evidence of the development of  shared expertise and leadership skills. Other  research questions relate to possible  differences in results among the courses.    Conclusion    The findings strongly indicate that the use of  the CoP model had positive effects on the  learning process among students in three  graduate‐level LIS courses. Students valued  learning in community for developing mutual  respect, confidence building, risk taking,  deeper and more varied learning, learning  with and from their peers, and greater  enjoyment in the classes. While the findings of  the model’s effects on student growth related  to core LIS concepts, practices, professional  identity, and leadership skills were suggestive  but not conclusive, students’ high regard for  the value of collaboration appears to be a clear  effect of using the CoP model. Moreover, there  were indications that the model supported  differentiated learning of professional  knowledge and skills.    The formative and summative assessment  methods were sufficient for testing the efficacy  of major aspects of the model under the  limited conditions of the study. The planning,  implementation, and assessment process has  led to a deeper understanding of how the  creative tensions operate in practice, as well as  refinements to the model and the strategies for  its successful implementation. This study  contributes to social constructivist learning  approaches and LIS curricular development  by presenting an innovative model for  supporting professional growth among adult  learners, as well as a conceptual framework to  guide evidence based practice. Further testing,  refinement, and use of the model in other  contexts and by other educators are needed to  ensure that the model is robust and broadly  applicable.      References      Ammons‐Stephens, S., Cole, H. J., Jenkins‐ Gibbs, K., Riehle, C. F., & Weare, W.  H., Jr. (2009). Developing core  leadership competencies for the  library profession. Library Leadership  and Management, 23(2), 63‐74.      Barab, S. A., MaKinster, J. G., & Scheckler, R.  (2004). Designing system dualities:  Characterizing an online professional  development community. In S. A.  Barab, R. Kling, & J.A. Gray (Eds.),  Designing virtual communities in the  service of learning (pp. 53‐90).  Cambridge: Cambridge University  Press.    Bell, P. (2004). On the theoretical breadth of  design‐based research in education.  Educational Psychologist, 39(4), 243–253.    Borko, H., Liston, D., & Whitcomb, J. A. (2007).  Genres of empirical research in  teacher education. Journal of Teacher  Education, 58(1), 3‐11.    Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge,    MA: Harvard University Press.  Clark, H. & Brennan, S.E. (1991). Grounding in  communication. In L.E. Resnick & J.M.  Levine (Eds.), Perspectives on socially  shared cognition. Washington, DC:  American Psychological Association.  126 Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1    Dewey, J. (1938). Experience and education. New  York: Simon and Schuster.    Edwards, D. (1991). Discourse and the  development of understanding in the  classroom. In O. Boyd‐Barrett, & E.  Scanlon (Eds.), Computers and learning  (pp. 186‐204). Wokingham, England:  Addison‐Wesley.    Gagne, R. M. (1985). The conditions of learning  and theory of instruction. New York:  Holt, Rinehart and Winston.    Gagne, R. M. & Merrill, M. D. (1990).  Integrative goals for instructional  design. Educational Technology Research  and Development, 38(1), 23‐30.     Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W.  (2000). Critical inquiry in a text‐based  environment: Computer conferencing  in higher education. Internet and  Higher Education, 2(2‐3), 87‐105.    Haythornthwaite, C., Kazmer, M. M., Robins,  J., & Shoemaker, S. (2000). Community  development among distance learners:  Temporal and technological  dimensions. Journal of Computer‐ Mediated Communication, 6(1).  Retrieved from  http://jcmc.indiana.edu/vol6/issue1/ha ythornthwaite.html.     Hoadley, C. M. (2004). Methodological  alignment in design‐based research.  Educational Psychologist 39(4), 203–212.    Kolb, D. A. (1984). Experiential learning.  Englewood Cliffs, NJ: Prentice‐Hall,  1984.    Kuhlthau, C. (2004). Seeking meaning: A process  approach to library and information  services. 2nd ed. Westport, CT: Libraries  Unlimited/Greenwood Press.    Larreamendy‐Joerns, J., & Leinhardt, G. (2006).  Going the distance with online  education. Review of Educational  Research, 76(4), 567‐605.    Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning:  Legitimate peripheral participation.  Cambridge, MA: Cambridge  University Press.       Mercer, N. (1995). The guided construction of  knowledge. Tonawanda, NY:  Multilingual Matters.    Mezirow, J. (2000). Learning to think like an  adult: Core concepts of transformation  theory. In J. Mezirow (Ed.), Learning as  transformation (pp. 3‐34). San  Francisco, CA: Jossey‐Bass.    Mimirinis. M., & Bhattacharya, M. (2007).  Design of virtual learning  environments for deep learning.  Journal of Interactive Learning Research,  18(1), 55‐64.    Palloff, R. M., & Pratt, K. (1999). Building  learning communities in cyberspace:  Effective strategies for the online  classroom. San Francisco, CA: Jossey‐ Bass.    Palloff, R. M., & Pratt, K. (2003). The virtual  student: A profile and guide to working  with online learners. San Francisco, CA:  Jossey‐Bass.    Preece, J. (2000). Online communities: Designing  usability and supporting sociability. New  York: John Wiley.    Rogers, E. M. (2003). Diffusion of innovations. 5th  ed. New York: Free Press.     Salomon, G., & Perkins, D. (1998). Individual  and social aspects of learning. Review  of Research in Education, 23(1), 1‐24.     Sandoval, W. A. (2004). Developing learning  theory by refining conjectures  embodied in educational designs.  Educational Psychologist, 39(4), 213–223.      127 http://jcmc.indiana.edu/vol6/issue1/haythornthwaite.html http://jcmc.indiana.edu/vol6/issue1/haythornthwaite.html Evidence Based Library and Information Practice 2010, 5.1  128 Savin‐Baden, M. (2007). A practical guide to   problem‐based learning online. London:  Routledge.    Seale, J. K., & Cann, A. J. (2000). Reflection on‐ line or off‐line: The role of learning  technologies in encouraging students  to reflect. Computers and Education,  34(3‐4), 309‐320    Snyder, W.M., Wenger, E., & de Sousa Briggs,  X. (2004). Communities of practice in  government: Leveraging knowledge  for performance. The Public Manager,  32(4), 17‐21.    Tolmie, A., & Boyle, J. (2000). Factors  influencing the success of computer‐ mediated communication (CMC)  environments in university teaching:  A review and case study. Computers  and Education, 34, 119‐140.     Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H.,  Callahan, C. M., Moon, T. R.,  Brimijoin, K., Conover, L. A., &  Reynolds, R. (2003). Differentiating  instruction in response to student  readiness, interest, and learning  profile in academically diverse  classrooms: A review of the  literature.” Journal for the Education of  the Gifted, 27(2/3), 119‐145.    Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The  development of higher mental processes.  Cambridge, MA: Harvard University  Press.    Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Toward a  sociocultural practice and theory of  education. Cambridge: Cambridge  University Press.     Wenger, E. (1998). Communities of practice:  Learning, meaning, and identity.  Cambridge, MA: Cambridge  University Press.    Wenger, Etienne, Richard McDermott, and  William M. Snyder. (2002). Cultivating  communities of practice: A guide to  managing knowledge. Cambridge, MA:  Harvard Business School Press.    Wilson, T.D. (1999). Models in information  behaviour research. Journal of  Documentation, 55(3), 249‐270.     Yukawa, J. (2006). Co‐reflection in online  learning: Collaborative critical  thinking as narrative. International  Journal of Computer‐Supported  Collaborative Learning, 1(2), 203‐228.    Yukawa, J. (2007). Factors influencing online  communication style in   LIS problem‐based learning. Journal of  Education for Library and   Information Science, 48(1), 52‐63.    Yukawa, J. (2010). Communities of practice for  blended learning:   Toward an integrated model for LIS  education. Journal of Education for   Library and Information Science, 51(1),  54‐75      Ziegler, M., Paulus, T., & Woodside, M. (2006).  Creating a climate of engagement in a  blended learning environment. Journal  of Interactive Learning Research, 17(3),  295‐318.    Endnote    1 The survey questions were adapted from  Students and Information Technology in  Higher Education: 2008 Survey Questionnaire,  created by and publicly available from the  ECAR‐EDUCAUSE Center for Applied  Research  (http://net.educause.edu/ir/library/pdf/SI/ESI0 8a.pdf).    http://net.educause.edu/ir/library/pdf/SI/ESI08a.pdf http://net.educause.edu/ir/library/pdf/SI/ESI08a.pdf