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Article

La Recherche Et La Pratique Du Corps Vecu Un Point De Vue, Par La
Methode Feldenkrais® D’Education Somatique

Yvan Joly
MA; Feldenkrais Institute for Somatic Education Inc., Québec, Canada

Abstract
L’éducation somatique est un nouveau champ disciplinaire qui s’intéresse au corps vivant, à la
conscience médiatisée par le corps biologique et au mouvement du corps vécu dans l’espace. La
méthode Feldenkrais et toutes les approches d’éducation somatique ont des besoins de recherche
qualitative pour se formuler, pour définir leurs bases théoriques et scientifiques, pour mesurer les effets
de leurs pratiques et pour comprendre et améliorer les processus de formation des praticiens et
enseignants. Il faut aussi mettre en évidence le paradoxe même d’une recherche verbale sur le corps
non-verbal et s’il veut faire une recherche qualitative de qualité, le chercheur doit se soumettre lui-même
ou elle-même à l’expérience de prise de conscience de son corps. Et en cela l’éducation somatique
propose une unique forme de recherche qualitative.

Keywords
Somatic Education, Feldenkrais, consciousness, awareness, qualitative research

Copyright ©: The copyright for this paper remains with the author(s).

First published: Revue de l'Association pour la recherche qualitative (1995), Vol. 12, pp. 87-99.

Please cite: Feldenkrais Research Journal, volume 1; 2004.

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Feldenkrais Research Journal 1 (2004) 
® 2004 by the author 

 
LA RECHERCHE ET LA PRATIQUE DU CORPS VECU 
UN POINT DE VUE,  
PAR LA METHODE FELDENKRAIS® D’EDUCATION SOMATIQUE 
Publié dans : Revue de l’Association pour la recherche qualitative, vol. 12, Hiver 1994,  
pp. 87-99 
 
Par : Yvan JOLY, M.A. (Ps.), psychologue  
Institut Feldenkrais d’éducation somatique Inc. 
107 avenue de Touraine, St-Lambert, Québec J4S 1H3 
Tél. fax. : 1-450-671-0638 
Mel : yvanjoly@compuserve.com 
 
INTRODUCTION de mon point de vue   
 
Le point de vue que j’aimerais présenter ici émerge de mon expérience en tant que praticien, 
formateur et chercheur en éducation somatique, et plus particulièrement en tant que 
professeur de la méthode Feldenkrais® (note 1) de “Prise de conscience du corps par le 
mouvement”.  J’aimerais ici partager quelques-unes de mes idées,  rapporter certaines de mes 
“aventures” et surtout exposer quelques-unes de mes questions, telles que je les mijote en 
faisant de la recherche depuis plus de vingt années dans les milieux de la pratique pour ne 
pas dire dans le milieu de ma pratique en éducation somatique. Notez que ma présentation 
n’aura ni une allure ni une prétention académique à proprement parler.  Si “le corps a ses 
raisons”,  la pratique du corps et la réflexion sur les pratiques du corps par un praticien ont 
aussi leurs raisons propres.     
 
Dans le cadre du présent congrès de l’Association pour la recherche qualitative sur “Le 
corps de la recherche”,  je remercie le comité d’organisation de me permettre de représenter 
la perspective de professionnelles et de professionnels de l’éducation somatique.  Voici, 
autour du thème “le corps de la recherche”, une belle occasion de construire des ponts entre 
les milieux universitaires et les milieux de la pratique professionnelle, et surtout entre les 
personnes qui font de la recherche, celles qui font de la pratique et celles qui font de la 
recherche sur la pratique. 
 
Dans les paragraphes qui suivent, je vais aborder les quatre points suivants: 
A-  Le domaine de l’éducation somatique et la méthode Feldenkrais 
B-  Les besoins en recherche des pratiques en éducation somatique 
C-  Les limites d’une recherche verbale sur le corps vécu 
D-  Le corps de la recherche et le corps du chercheur 
 
J’essaierai de montrer que les méthodes d’éducation somatique présentent, pour la personne 
qui s’intéresse à la recherche qualitative, un  vaste réservoir de possibilités.  Le domaine lui-
même a besoin d’être recherché et articulé.  Le processus somatique a besoin d’être nommé 
et exprimé.  Les praticiens et les pratiquants de l’éducation somatique ont enfin besoin de se 
donner un langage à la hauteur de l’expérience somatique.  Cela présente en soi un 
intéressant paradoxe et un exceptionnel défi de recherche puisque l’essentiel de l’expérience 
somatique n’est pas d’ordre verbal.  Par ailleurs, les méthodes d’éducation somatique 
présentent pour la recherche qualitative une occasion unique d’immersion dans l’expérience 
phénoménologique d’être un corps,  celui de la recherche et celui du chercheur, de la 
chercheuse.  “Les chercheurs en sciences cognitives qui ne sont pas réductionnistes 



  
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considèrent que la conscience et l’expérience sont des phénomènes irréductibles à évacuer.  Il 
faut donc se doter d’une méthode d’exploration de ce phénomène” (Varela l993a : 54). Dans 
son livre intitulé L’inscription corporelle de l’esprit Varela s’est tourné vers le bouddhisme 
et la méditation pour appuyer sa recherche sur l’enaction et la phénoménologie du mental.   
Je considère quant à moi que l’éducation somatique présente un riche éventail de méthodes 
d’exploration de la phénoménologie du corps et qu’à ce titre elles devraient avoir une place 
importante dans la production et la formation en recherche qualitative.  Voilà l’échange de 
bons procédés que je voudrais ici faciliter entre le domaine de la recherche qualitative et le 
champ de l’éducation somatique. 
 
A-LE DOMAINE DE L’ÉDUCATION SOMATIQUE  
     ET plus précisément LA MÉTHODE FELDENKRAIS 
 
L’éducation somatique est un champ disciplinaire en émergence qui s’intéresse au 
mouvement du corps dans son environnement,  à la conscience corporelle proprement dite et 
à la capacité  de ce corps vécu de s’éduquer en tant que corps vécu.  Ce champ se situe à 
l’intersection des arts et des sciences qui s’intéressent au corps vivant, et ce dans les 
domaines de la santé (réhabilitation, psychologie, activité physique), de la performance 
sportive (entraînement et compétition de pointe),  des arts (interprétation et création), de la 
philosophie (incorporation de l’esprit, constructivisme), de l’éducation et de l’enseignement 
en général ( bases corporelles concrètes de l’apprentissage) ou encore dans des domaines 
plus pointus comme la phénoménologie, la biomécanique, la méditation, la biologie et la 
systémique, les sciences cognitives et les sciences du mouvement (“movement sciences”).  
Cette liste impressionnante de tangentes disciplinaires démontre bien la complexité du 
nouveau domaine en émergence.  Et ceci sans nommer la trentaine de méthodes spécifiques 
dont les praticiens du monde occidental se réclament pour enseigner l’éducation somatique 
(note 2). “Par delà leurs particularités, les diverses méthodes partagent un but 
fondamentalement semblable: apprendre à raffiner le sens kinesthésique et proprioceptif pour 
agir avec une efficacité, un plaisir, une expression accrus, et une douleur moindre” 
(Regroupement québécois pour l’éducation somatique, 1994).  
 
Dans l’expression “éducation somatique”, le mot soma est le plus important.  Son sens ici 
s’éloigne de l’usage courant où somatique est opposé à psychique.  En fait, nous réhabilitons 
ici la notion de soma  en regard du mot grec qui depuis Hésiode signifie corps vivant .  Nous 
visons donc ici le corps total, tel que vécu, en continuité systémique avec son environnement.  
C’est Thomas Hanna, fondateur de la revue américaine Somatics (note 3) qui est à l’origine 
récente de ce courant qui nomme et met en valeur le corps vécu.  Il a proposé une définition 
de la somatique: “c’est l’art et la science des  processus d’interaction synergétique entre la 
conscience, le fonctionnement biologique et l’environnement” (Hanna, l989: 1).  Avec 
Hanna, plusieurs auteurs et chercheurs se sont intéressés au corps vécu (note 4), à 
l’embodiement (Varela, 1993a, 1993b, 1994), à l’auto-régulation des systèmes vivants  
(Maturana et Varela, 1990) et à l’anatomie de la conscience (Rosenfield, l992, 1993).   
 

Parmi le vaste champ de la somatique, qui inclue des pratiques d’origine orientale, le bio-
feedback, l’imagerie mentale, les approches reichiennes, la psycho-neuro-immunologie et 

tout le body-mind,  il y a un sous-ensemble bien précis de méthodes qui partagent une 
perspective d’éducation somatique.  

  
“L’éducation somatique se distingue de la plupart des approches psycho-corporelles qui 

utilisent le corps pour mettre en évidence les émotions refoulées et les relations inachevées.  
Cela pourrait être de la “somatothérapie”, comme l’indique le titre d’une revue française.  Le 



  
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mot thérapie, étymologiquement ne désignait-il pas le traitement des dysfonctions et des 
maladies?  Or l’art et la science des éducateurs somatiques ne résident pas dans la pathologie 

et la symptomatique, l’étiologie et la guérison mais dans le processus d’apprentissage 
sensorimoteur, le développement du potentiel kinesthésique et la découverte, dans le 

mouvement, de meilleures options stratégiques (Joly, l994:14)”. 
Pour prendre un exemple de méthode, parlons un peu de la méthode Feldenkrais, 
(Feldenkrais, 1971) qui est celle que je pratique et enseigne depuis plus de vingt années.   
Elle fut mise au point par Moshe Feldenkrais (l904-1984)  qui était un ingénieur-physicien, 
entre autres au laboratoire de physique nucléaire des Juliot-Curie.  Feldenkrais était aussi un 
adepte du judo, première ceinture noire européenne et un disciple des enseignements de 
Gurdjieff.  Sa méthode propose une meilleure conscience du corps en mouvement dans le 
champ de la gravité.  Feldenkrais s’est intéressé au mouvement humain et à son rôle dans le 
développement de nos habiletés et dans la gestion de nos actions.  Cette méthode se pratique 
en groupe ou individuellement, sous la direction orale ou manuelle d’un professeur.  Ce 
professeur a suivi une formation poussée pour acquérir des connaissances “objectives” sur le 
corps en mouvement tel que perçu à la troisième personne,   (anatomie du mouvement, 
physiologie, biomécanique, physique du corps);  mais également sinon surtout ce professeur 
s’est soumis à un processus rigoureux d’exploration subjective du mouvement tel que vécu 
au je.   Cette réhabilitation de la subjectivité éduquée dans la pratique professionnelle 
constitue sans doute la caractéristique unique du domaine de l’éducation somatique:  
l’intervenante ou l’intervenant doit s’appuyer sur sa propre expérience, ou sur ses propres 
expériences  
 
personnelles,  au sens d’experiment, pour pouvoir bâtir sa compétence professionnelle.  Et à 
cet égard, chacune des grandes méthodes d’éducation somatique possède des stratégies 
pédagogiques propres pour former ses professeurs.  Mais voyons un exemple concret dans 
une mise en situation. 
 
Première MISE EN SITUATION 
 
Tel que vous êtes, assis sur une chaise ou dans un fauteuil, prenez conscience de votre 
position et des sensations que vous ressentez à ce moment dans votre corps.   
Vous pouvez fermer les yeux  ou les garder ouverts à votre convenance.  L’une de ces 
deux possibilités vous rendra l’exploration plus facile. 
Portez votre attention à votre respiration, et notez en le rythme.  Combien de temps 
dure l’inspiration, l’expiration, et les pauses entre l’une et l’autre. 
Où dans le tronc se déploie la respiration? 
Puis, portez votre attention à vos appuis sur le siège,  sur le sol et sur le dossier si c’est le 
cas.   
Remarquez si vos appuis sont semblables à gauche et à droite du corps.   
Notez si la tête vous semble inclinée, verticale, tournée.   
Ne changez rien à ce que vous observez.  Et effectivement, ce peut être difficile de sentir 
et de ne pas agir. 
 
Pour poursuivre la description concrète du travail quotidien du praticien ou de la praticienne 
en éducation somatique, je pourrais vous dire que dans ma pratique privée, dans la même 
semaine, je puis rencontrer:  un enfant atteint de paralysie cérébrale, un ouvrier de la 
construction en réhabilitation pour son dos, un chanteur en quête de flexibilité vocale, un 
musicien qui souffre de douleurs chroniques en jouant du violon, un peintre qui est dans un 
creux créatif, un golfeur professionnel qui cherche une méthode d’enseignement pour 
faciliter l’apprentissage aux débutants, un enseignant qui souffre d’anxiété et est en burn-out, 



  
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une mère de famille qui cherche à se réorienter depuis que les enfants sont grands, un 
danseur essoufflé par son entraînement technique, un enfant dyslexique, voire même un 
cheval qui a des problèmes de comportement au moment du transport en remorque.  Ce qu’il 
y a de commun à tous ces clients-élèves, ce n’est sûrement pas la symptomatique!  C’est dans 
l’approche par le corps vécu, dans la conscience en mouvement, que tous ces gens se 
retrouvent en éducation somatique.   
 
La pratique de l’éducation somatique s’appuie sur la capacité du praticien ou de la 
praticienne de sentir son propre corps en mouvement et sur la capacité de percevoir par 
observation, par le toucher, et par projection, ce qui se passe dans le vécu de l’autre personne, 
comme si on pouvait brancher son propre vécu sur le vécu d’un autre système vivant et de là 
faire oeuvre d’éducation selon des stratégies propres à chaque méthode. Une grande partie de 
ce travail éducatif repose donc sur la capacité intuitive du praticien ou de la praticienne; 
j’entends par là la capacité de penser hors du champ des mots, dans cet univers pré-verbal du 
sensori-moteur, dans l’intimité de la conscience du corps vécu.  Là est tout l’intérêt de 
l’approche.  Là réside également toute la difficulté de la pratique elle-même, de même que 
celle de la formation des futurs praticiens et praticiennes.  Et que dire de la difficulté de 
conduire une recherche sur cet univers hors du champ du verbe?   Et quel paradoxe n’est ce 
pas d’être justement en train d’en parler!  
 
B-LES BESOINS EN RECHERCHE  
    DES PRATIQUES EN ÉDUCATION SOMATIQUE 
 
Comme pour toute jeune discipline, les besoins en recherche de l’éducation somatique sont 
vastes.   Je vais en identifier ici quelques-uns, et pas nécessairement dans un ordre de 
priorité. 
  
1-Le domaine de l’éducation somatique a besoin de se formuler, de se nommer.  Les modèles 
théoriques sont relativement peu développés.  Le langage est peu précis.  Les mêmes mots 
sont utilisés par des praticiens et des praticiennes d’allégeances variées, et quiconque lit un 
peu sur le domaine saisit rapidement que le vocabulaire est presqu’interchangeable alors que, 
dans l’action éducative, concrète, les  praticiens posent des gestes très différents. Donc, un 
premier grand besoin: celui  de clarifier le langage, les concepts, les méthodes, le cadre 
théorique. À ce titre il faut mentionner ici la recherche de Odette Guimond (1987) qui, dans 
sa thèse de doctorat, a développé une importante réflexion sur l’importance du mouvement et 
sur son sens, dans le jeu et la formation de l’acteur, mais aussi de façon générale pour 
l’éducation somatique. Des recherches semblables apportent énormément d’eau au moulin de 
la conceptualisation. 
 
Derrière la “mise en langage” (au sens de languaging) de chacune des méthodes se cache 
sans aucun doute un substrat commun à toutes les méthodes, et c’est ce qui constitue le 
domaine à définir.  Par ailleurs, entre les différentes méthodes, il y a sans aucun doute aussi, 
pour qui connaît plus d’une méthode,  des différences énormes au plan des conceptions et de 
la pédagogie:   
 

“l’une sera plus directive, voire corrective, l’autre, plus exploratoire;  l’une mettra l’accent 
sur l’utilisation de l’espace, l’autre, sur l’intériorisation du mouvement;  l’une préférera le 
mouvement au sol, l’autre à la verticale.  Le langage, l’imagination, l’interaction entre les 

participants, la communication par le toucher et l’expression émotive ou artistique 
intéresseront plus ou moins les différents éducateurs somatiques” (Joly, 1994: 12). 

 



  
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En termes de théorie des ensembles, face à la variété des méthodes, l’ensemble commun  
définira le champ même de l’éducation somatique.   Resteront les caractéristiques propres à 
chaque méthode au plan conceptuel et pédagogique.  Et à cet égard la recherche n’en  est 
qu’à ses débuts.  La rigueur de la recherche est nécessaire pour établir les frontières du 
champ et le baliser. 
 
2- L’efficacité même de l’éducation somatique reste à démontrer sur des bases rigoureuses, 
j’allais dire scientifiques, mais si et seulement si on inclue, dans la vision de la science, le 
vécu au plan subjectif!  Evidemment , on pourrait de façon traditionnelle et en double 
aveugle, mesurer l’efficacité d’une intervention en éducation somatique auprès d’une 
clientèle atteinte de sclérose en plaques, ou auprès de sportifs qui se soumettraient à une 
variété d’interventions, en assignant les sujets au hasard, et en contrôlant l’effet placebo.  De 
telles recherches pourraient être pertinentes, et toutes difficultés méthodologiques et éthiques 
étant surmontées, certaines recherches de ce type objectivant et quantitatif seront sans doute 
utiles, sinon nécessaires, pour assurer la crédibilité du domaine, du moins dans certains 
milieux.   Mais pour toutes sortes de raisons, ce type de recherche n’a pas encore été  très 
populaire dans le domaine somatique.  Ma propre expérience et  ma première formation  en 
tant que méthodologue auraient pu m’amener dans cette direction.  Mais j’ai surtout résisté à 
ce type de recherche parce que les méthodes ne me semblent pas tenir de la même source que 
le processus auquel elles s’intéressent.  J’ai dû moi-même passer des années à me 
réapproprier mon vécu et à lui faire une place rigoureuse dans ma pratique et dans ma vie 
pour pourvoir vouloir résister à des démarches de recherche qui ne seraient qu’objectivantes 
et quantifiantes et qui limiteraient l’importance du processus.  L’évaluation de l’efficacité du 
processus de l’éducation somatique, au delà de la spécificité des méthodes utilisées, peut-elle 
être mesurée par des critères externes, objectivants?  Sans doute, mais pas uniquement.  Car 
il faut bien le reconnaître, chaque intervention avec chaque personne est unique.  L’éducation 
somatique ou la méthode F, A, B ou C ne fonctionne pas avec “la sclérose en plaques” ou 
avec “les maux de dos”, mais avec des personnes précises et cela presque sans égard à la 
symptomatique.  Et, dans l’efficacité de l’intervention, la communication établie entre le 
praticien ou la praticienne et son “élève” est le facteur le plus important.  Du moins est-ce la 
croyance des praticiens et des praticiennes!  Car les mêmes stratégies ne seront pas utilisées 
avec des personnes ayant les mêmes symptômes!  Alors, quelle est la valeur d’une étude 
d’évaluation d’une méthode dans le traitement d’une maladie ou dans l’amélioration d’un  
geste sportif particulier si l’on ne tient pas compte de la médiatisation?  Sans connaître tout le 
champ méthodologique, je me demande bien si on ne doit pas reconnaître d’emblée que les 
méthodes qualitatives et plus spécifiquement les méthodes phénoménologiques, sont plus 
aptes à éclairer les lanternes du domaine somatique, y inclus pour l’appréciation de 
l’efficacité.  Des recherches comme celles menées par Sylvie Fortin (l994) au département de 
danse de l’Université du Québec sont un exemple de l’application des méthodes qualitatives 
à l’étude de l’éducation somatique et à son impact dans un domaine particulier, nommément 
la danse.   Madame Fortin est à la fois une praticienne et une universitaire et elle présente 
d’ailleurs un exposé dans le cadre du présent congrès.  
 
3-   Le “vécu”, puisqu’il faut bien encore une fois l’appeler par son nom, des personnes qui 
font une démarche en éducation somatique est un domaine bien peu recherché et documenté.  
Quelques pionniers, comme Charlotte Beaudoin (1994) du département d’éducation physique 
de l’Université Laval, s’intéressent à cet aspect .  Voilà un type de recherche 
phénoménologique très pertinent pour les personnes en démarche et très riche pour celles qui 
les accompagnent au plan professionnel.  Le fait de participer à une telle recherche doit 
d’ailleurs enrichir l’expérience de tous les interlocuteurs .  Mais il y a un défi 
méthodologique de taille dans ce type de recherche et c’est celui de rendre compte par le 



  
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médium de la parole du cheminement vécu somatiquement.   La valeur de  ce type de 
recherche ne repose-t-elle pas en grande partie sur la capacité des sujets à formuler leur 
expérience verbalement.? Cette question sera abordée dans une prochaine section car elle est 
soulevée par plusieurs types de recherche, pas uniquement à propos des recherches sur le 
cheminement .  La question du rapport entre le vécu et le verbe,est quant à moi, au centre 
même de la problématique de l’éducation somatique.  
 
4-Le processus de communication verbale et surtout non-verbale qui s’établit entre deux 
personnes au cours d’une séance d’éducation somatique pourrait paraître bien mystérieux à 
l’observateur non avisé.  Qu’est-ce qui peut bien guider le praticien ou la praticienne à dire 
ceci ou cela, à toucher ici ou là, à faire une pause, à recommencer, à  s’arrêter?  Les stagiaires 
en formation sont toujours curieux de savoir ce à quoi leurs formateurs pensent quand ils font 
des démonstrations.  Quel est l’objectif poursuivi, en vertu de quels principes le formateur 
agit-il?  La réponse à toutes ces questions appartient à un processus cognitif complexe, 
essentiellement branché dans le présent de l’expérience présente, et  foncièrement appuyé sur 
les expériences passées.  Le praticien peut avoir des images, entendre des paroles, sentir une 
sensation, une émotion, s’inspirer d’un concept, porter attention à son propre confort, à ses 
propres sensations (comment sait-il d’ailleurs que ces sensations ont source en lui ou dans 
l’interaction avec l’autre parce qu’elles originent de l’autre?).  Dans la recherche à cet égard, 
une percée importante a été faite au Québec par Yves St-Arnaud du département de 
psychologie de l’Université de Sherbrooke et  par Yvan Joly  de l’Institut Feldenkrais 
d’éducation somatique de Montréal, dans l’application d’un modèle méthodologique pour 
conceptualiser la pratique somatique (St Arnaud, 1993, St Arnaud et Joly, l992) .  Ce modèle 
inspiré de la science-action présente d’ailleurs une grande généralité et ne se restreint pas aux 
pratiques somatiques.  Il consiste essentiellement en un échange à propos d’un questionnaire 
élaboré à partir d’une conception de la pratique.  Ce questionnaire fournit aussi l’occasion de 
revoir des interventions enregistrées sur bande vidéo et le praticien doit alors expliquer, 
expliciter, décrire son vécu lors de ses gestes professionnels.   Ses stratégies pédagogiques en 
ressortent clairement.  Et c’est le chercheur méthodologue qui les reflète ensuite au praticien.   
L’effort de formulation dans l’action et la réflexion sur l’action  sont d’une grande richesse.  
Pour m’être moi-même soumis à cette démarche, je puis témoigner de sa valeur. Ma 
compréhension de mes interventions s’est grandement améliorée et ma  capacité de me 
formuler et de m’expliquer à d’autres a fait de grands pas.  Ma pratique s’en est ressentie tout 
au long des mois de la recherche (c’est plus difficile à dire si ceci est encore important avec 
le recul des mois) et mes activités de formation en ont grandement tiré partie. Ce type de 
recherche mérite, quant à moi, d’être repris et poursuivi, peut-être de façon plus spécifique 
méthodologiquement pour les pratiques en éducation somatique.  Et encore ici, il y a un 
grand pan de recherche à faire pour inclure tout le vécu somatique, en deça de la 
verbalisation.  Y a-t-il moyen de rendre compte de toute cette complexité du vécu interactif 
en éducation somatique sans le réductionnisme de la parole? 
 
5-Le dernier besoin de recherche que je voudrais mentionner c’est celui qui a trait aux 
programmes de formation, quant à leur processus et quant à leur efficacité.  Le processus 
même de formation des futurs éducatrices et éducateurs somatiques est à peine amorcé.  Et 
cela même si certaines écoles ont déjà formé plusieurs centaines de praticiennnes et de 
praticiens.  Les modèles de formation  pourraient être plus précis, et ils pourraient aussi être 
mieux validés.  Quel est le profil de compétence (puisque l’expression est à la mode) que 
l’on recherche et que l’on voudrait trouver à la fin?  Comment établit-on des critères de fin 
d’études?  Comment les formateurs et les formatrices déterminent-ils qu’un stagiaire est en 
mesure de pratiquer sans supervision?  Comment le sujet-formateur établit-il son rapport 
pédagogique avec le sujet-stagiaire?  Quelles données objectives doivent être inclues dans la 



  
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formation?  Comment évalue-t-on l’atteinte des objectifs au plan de la démarche subjective 
que le stagiaire doit faire avec lui-même ou avec elle-même?  Quel est le cheminement 
critique prévu pour les stagiaires?   Rappelons-nous qu’en éducation somatique, on doit 
pouvoir toucher la tête d’une personne et sentir le vécu du sujet touché!  Les modèles de 
formation de toutes les écoles utilisent à des degrés divers, c’est vrai, un modèle de relation 
maître-apprenti.  Est-ce là le meilleur modèle?  Et si le domaine de l’éducation somatique fait 
des incursions dans les milieux universitaires,  quelles sont les conditions pédagogiques que 
l’institution doit respecter pour garder le vécu du sujet au coeur du processus ? Comment 
reconnaître que la démarche des étudiants nécessite une immersion somatique et comment 
inclure cela dans le curriculum et dans l’évaluation?   
 
Plusieurs de ces questions de formation dans les domaines de la pratique professionelle ont 
été abordées au GRAPP (Groupe de réflexion et d’action sur les pratiques professionnelles) 
(note 5) qui réunit au Québec des formateurs, des praticiens et des professeurs de différentes 
institutions universitaires de même que quelques praticiens et formateurs du domaine privé.  
Ce groupe s’est penché depuis l987 sur les relations entre le savoir académique et le savoir 
pratique, sur le rapport entre la théorie et la pratique et sur toutes les questions de la 
formation de praticiens dans les domaines de l’éducation, de la psychologie, de la sociologie, 
de la consultation et également dans le domaine de l’éducation somatique.  Car il faut bien le 
reconnaître, l’éducation somatique ne porte pas seule tout le champ des préoccupations en ce 
qui a trait à la formation de professionnels-praticiens.  Mais, et ce fut le cas au GRAPP, 
l’éducation somatique a beaucoup à apporter pour créer des expériences d’exploration et 
d’apprentissage sur le domaine  du vécu incorporé dans l’action.  Et à ce titre, nous avons pu 
contribuer à la réflexion de nos collègues du GRAPP sur l’intuition et sur les mécanismes de 
la pensée non-verbale.  Nos collègues formateurs, universitaires et praticiens nous ont, quant 
à eux, grandement influencés dans l’élargissement de la vision des méthodes et des 
problématiques dans les rapports entre l’action et la réflexion.  Voilà un type de recherche 
qui nous fut très utile.  
 
C-LES LIMITES D’UNE RECHERCHE VERBALE   
SUR LE CORPS VÉCU 
 
Trève d’allusions, plongeons maintenant  dans le vif du sujet qui me préoccupe le plus, soit 
celui des rapports entre la parole et le corps vécu. J’aimerais d’abord rappeler avec Korsybski 
(1966: 25) , l’initiateur de la sémantique générale que : 
 
1) Une carte, ce n’est pas le territoire ( les mots ne sont pas les choses qu’ils représentent). 
2)Une carte ne couvre pas tout le territoire (les mots ne peuvent couvrir tout ce qu’ils 
représentent). 
Dans ma mythologie personnelle, je dis que les mots, par rapport au vécu, c’est comme le 
drapeau sur la pointe de l’iceberg!  La plus grande partie de l’iceberg de la conscience est 
sous la ligne de flottaison.  Puis il y a une partie de l’iceberg que l’on voit, que l’on peut 
“sentir” dirait-on.  Et il y a sur le dessus de l’iceberg un tout petit symbole pour la 
communication et l’identification.  Quelle est la relation entre ces “niveaux” de vécu. 
J’emploie à dessein le mot “niveaux” et  je pose en même temps la question de la hiérarchie 
des niveaux, et je réponds que du point de vue de l’éducation somatique, le niveau le plus 
élevé, le plus important, c’est le niveau de l’expérience et que l’expérience ne peut être 
réduite à ce que l’on peut en dire ?  
 
Evidemment le piège, quant à moi, serait d’amorcer ici un débat verbalement sophistiqué et 
intellectuellement élevé sur la sémantique, la sémiologie et sur l’empire des sens.  Rassurez-



  
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vous.  Ce n’est ni ma compétence ni mon intérêt.  Je veux seulement soulever ici un malaise 
fréquemment ressenti quand la question de la recherche sur le corps est abordée:  souvent ça 
déborde de mots.  On ne sent plus l’expérience.  Evidemment pour un certain type de 
communication, comme je le fais ici, nous utilisons des mots.  Mais combien de livres, 
combien de textes qui ont pour intérêt la phénoménologie du corps et l’expérience vécue, se 
manifestent par un flot soutenu d’abstractions, détachées du vécu du chercheur, et à peine 
rattachées au vécu du sujet étudié.  Comprenons-nous bien:  il ne s’agit pas d’évacuer la 
parole et le symbole oral ou écrit.  Je suis aussi de ceux qui défendent parfois et avec brio que 
“une expérience qui n’est pas nommée n’existe pas”!  Il s’agit plutôt de garder le lien et la 
proportion entre le drapeau sur l’iceberg  et l’iceberg lui-même, entre autres avec la partie qui 
est immergée!   
 
Mais peut-être après tout s’agit-il simplement de revoir l’usage du langage?  Eh bien non, 
cela ne suffirait pas, quant à moi.  Evidemment, après avoir vu un film, on peut en parler à 
divers niveaux et de différentes façons.  Certaines formes de langage, certains styles 
d’expression,  sont plus ou moins détachés de l’expérience vécue lors de la réception du film, 
plus ou moins porteurs du vécu. Et pour une recherche en éducation somatique, il sera plus 
approprié de se tenir proche de l’expérience, même lorsque l’on voudra faire une théorie de 
l’éducation somatique.  Mais mon propos a l’ambition de pousser le débat encore plus loin.  
Car demander à des sujets de parler de leur expérience somatique c’est déjà leur demander de 
se dissocier!  Surtout si on leur demande de faire cela en cours d’expérimentation (pour ne 
pas dire experienciation).  Et puis parler en rétrospective d’une expérience somatique que 
l’on a eue, c’est s’appuyer sur la mémoire et l’évocation  de cette expérience, et alors le sujet 
parle d’autre chose que de son expérience vécue. 
 
Permettez-moi de distinguer, du point de vue de l’expérience somatique et de son expression, 
trois aspects.  Et pour rendre mon propos plus concret, considérez quelques instants la 
possibilité de vous soumettre à la mise en situation suivante. 
 
Deuxième MISE EN SITUATION 
 
VEUILLEZ VOUS ASSEOIR CONFORTABLEMENT.  PRENEZ QUELQUES 
INSTANTS POUR CE FAIRE . 
Faites cela MAINTENANT AVANT DE CONTINUER À LIRE. 
BIEN, MERCI.  Vous pouvez continuer à lire. 
Notez les ajustements que vous avez faits pour répondre à la proposition.   
Si vous n’avez pas à votre connaissance fait de changement, continuez à lire comme si 
de rien n’était. 
Combien de temps avez-vous réfléchi pour décider quoi changer dans votre posture, 
dans votre relation à la chaise, et puis combien de temps les ajustements ont-ils pris? 
Vous êtes-vous parlé intérieurement avant, pendant ou après le changement? 
Qu’avez-vous changé au juste? 
Pourriez-vous revenir dans la position de départ, celle qui vous semblait sans doute 
moins confortable? 
Cette position vous semble-t-elle différente maintenant que vous la re-considérez? 
Si vous avez changé de position est-ce à dire que vous n’étiez pas confortablement assis 
auparavant? 
REVENEZ A LA DEUXIÈME POSITION, CELLE QUE VOUS AVIEZ CHOISIE 
POUR ÊTRE PLUS CONFORTABLE. 
Quels sont les indices que vous avez pris en considération pour changer ou ne pas 
changer votre position? 



  
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Etaient-ce des sensations, des visions intérieures,  des émotions, des saveurs, des odeurs,  
des sensations tactiles, ou cutanées, des paroles entendues ou dites à vous-même, une 
impression de fatigue, de tension, une respiration particulière ou quoi encore?  
Lorsque vous vous sentez mieux, dans la présente position, comment savez-vous que tel 
est le cas? 
Finalement, considérez quelques instants l’une des deux possibilités suivantes: 
ou bien vous avez déjà répondu à toutes ces questions, et vous êtes maintenant libre ; ou 
bien vous avez maintenant à écrire vos réponses pour vous faire lire par un 
intervieweur qui vous appellera bientôt au téléphone pour faire sa recherche en 
éducation somatique. 
 
La distinction que j’aimerais apporter suite à cette petite mise en situation  mettra en 
évidence divers modes d’expérience.  Dans un premier temps, clarifions d’abord que, du 
point de vue de l’éducation somatique, l’objectif principal de cette petite mise en situation 
pourrait être la découverte de la notion concrète de confort en position assise, et par là une 
amélioration de la capacité d’auto-régulation de la personne incorporée dans l’interaction 
avec son environnement.   Voilà ce que pense faire le professeur.  Par ailleurs il y a le ce-
que-fait le professeur, par sa présence, son intonation vocale, ses pauses, son choix de 
vocabulaire.  Puis il y a ce que l’élève  vit et apprend.  Il y a aussi ce que l’élève pense vivre 
et apprendre, ce dont il ou elle a conscience.  Finalement, il y a ce que l’élève peut ou veut 
dire verbalement de son expérience.  A vol d’oiseau, voilà quelques distinctions dans le 
champ de l’éducation somatique. 
 
Dans la pratique de l’éducation somatique, ce qui m’importe en tant que professeur, c’est que 
mes élèves puissent s’auto-réguler en mouvement, dans l’action, y inclus qu’ils ou elles 
soient capables de régulièrement changer de position  pour entretenir cette expérience de 
confort en position assise, lors d’une conférence ou  lors d’une lecture, même et surtout si 
cette lecture ou cette conférence est comme celle-ci  particulièrement captivante.  Dans le 
processus de cet apprentissage somatique, je puis orienter le cheminement de mes élèves par 
une approche de découverte guidée par la parole, comme ci-haut.  Et les réponses que les 
élèves apportent à mes questions sont plus souvent qu’autrement réservées à l’élève, sans 
qu’elles soient communiquées au professeur.  Ou encore, je pourrais guider l’apprentissage 
somatique de mon élève par le toucher de mes mains, en sentant par extension de ma propre 
expérience la nature de l’expérience somatique de confort de l’élève et en guidant son 
apprentissage  et son exploration somatiques par le toucher de mes mains.  Dans les deux cas, 
l’expression verbale de l’élève n’est pas nécessaire et souvent même elle débranche l’élève 
de ses sensations, surtout dans les moments de découverte intensément nouvelle et dense.  
D’ailleurs, dans certains cas, je pourrais même dissocier mon propre discours  de 
l’expérience somatique en cours, (en parlant de la pluie et du beau temps ou de la dernière 
joute de mon sport préféré) comme si je prenais en charge la verbalisation d’un certain 
niveau dissocié pour permettre à l’élève de mieux associer somatiquement.  Evidemment il 
est aussi possible pour l’élève et pour moi de confirmer par la parole, voire d’amplifier par la 
verbalisation une expérience somatique particulière.  Mais encore une fois, cette 
verbalisation est la plupart du temps non essentielle au processus d’apprentissage somatique.  
Et nous re-voilà à la question de départ:  qu’en est-il alors de la recherche sur le processus en 
cours en éducation somatique? 
 
D-Le corps de la recherche et le corps du chercheur 
 
Avant de laisser mon lecteur ou ma lectrice avoir l’impression vague que jusqu’ici ils ont été 
menés le bateau vers la quadrature du cercle, laissez-moi annoncer maintenant la couleur que 



  
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pourrait prendre la relation “somatique et parole” dans les paragraphes qui viennent.  En fait 
je crois que nous avons besoin de développer des méthodes de recherche qui incluent l’état 
de conscience du chercheur dans la méthodologie. 
 
Dans les années ‘70, certains chercheurs s’étaient rendus à l’évidence de la nécessité de faire 
de la consciousness-dependent research  (de la recherche qui tienne compte de l’état de 
conscience du chercheur ).  Cela s’avérait nécessaire entre autres pour l’étude des états de 
conscience modifiée par l’absorption de substances psychotropes.  Jusqu’où pouvait-on aller 
dans la compréhension de ces phénomènes de modification de conscience si, pour rester 
objectifs, les chercheurs restaient à l’extérieur de l’expérience, prenaient “à froid” des 
mesures physiologiques, notaient les modifications observables de comportement et 
enregistraient les sons et les propos souvent décousus de leurs sujets ? Je vous avoue avoir 
perdu la trace de cette percée méthodologique et certains d’entre vous sont peut être mieux 
que moi informés des récents développements dans cette orientation de recherche.  On pourra 
toujours dire qu’à tout le moins, cette stratégie de recherche a justifié de belles expériences 
d’hallucination pour quelques chercheurs audacieux.  Mais tel n’est pas mon propos.  Qu’il 
suffise ici de souligner que, quant à moi, pour l’éducation somatique, il pourrait être 
éminemment propice de développer cette perspective d’une recherche qui inclue l’état de 
conscience du chercheur et par là qui met sa subjectivité en mouvement.  Mais faisons donc 
une autre expérience avant d’aller plus loin. 
 
Troisième MISE EN SITUATION    
 
Lisez ce qui suit tout en essayant de comprendre le texte,  ne faites aucun des 
mouvements suggérés.   Ou mieux encore, lisez ce texte à un collègue qui fera les 
mouvements et observez, tout en lisant son comportement.  
 
Prenez encore une fois une position assise confortable. 
Puis fixez un point à l’horizon. 
Fermez les yeux, puis levez la tête vers le plafond, et ouvrez les yeux pour remarquer 
dans cette position de la tête un autre point plus haut que le premier.   
Puis revenez à la position de départ. 
Gardez le regard fixe sur votre premier point à l’horizon, devant vous et commencez à 
faire avec le bout du nez et la tête des cercles dans l’espace.  Commencez par de petits 
cercles puis augmentez la circonférence des cercles en une spirale que vous agrandissez 
progressivement puis que vous rapetissez pour revenir au milieu.  Quelques fois, trois 
ou quatre, lentement, dans un sens et puis dans l’autre. 
Puis fermez les yeux, et relevez la tête vers le plafond et en ouvrant les yeux déterminez 
si votre point de référence vers le haut est le même ou si vous avez dépassé la première 
limite. 
Avancez-vous sur l’avant de votre siège pour vous détacher du dossier.  Dans cette 
position, placez les mains jointes sur le sommet de la tête, les coudes étant ouverts  de 
chaque côté.  De là, en gardant la tête et les coudes fixes dans l’espace, roulez votre 
bassin sur le siège, de l’avant vers l’arrière (certains diraient: basculez votre bassin sur 
les ischions, sur les os du bassin).   
Faites cette bascule du bassin plusieurs fois, 7 ou 8 fois lentement, en gardant les coudes 
et la tête fixes dans l’espace.  Notez les mouvements du tronc, de la colonne, de la cage 
thoracique, du dos et du ventre, si vous les ressentez. 
Posez les mains sur les cuisses, fermez les yeux et regardez vers le le plafond en levant la 
tête, et puis ouvrez les yeux et notez où se situe maintenant votre repère du haut, et si 



  
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vous voyez vers le haut au même point ou plus haut sur le mur, voire même sur le  
plafond. 
Asseyez-vous confortablement et reposez-vous quelques instants. 
 
Si vous vous êtes prêté au jeu de la mise en situation précédente, sans faire les mouvements, 
tel que proposé, quelle est votre expérience?  Comment pourriez-vous faire une recherche sur 
ce processus de mouvement pour cueillir les impressions d’un ou d’une élève, pour 
comprendre la méthode et la logique de la séquence, pour mesurer et puis comprendre 
l’efficacité et l’amélioration de l’amplitude du mouvement chez certains et le manque total 
de variations chez les autres?  Comment aider les praticiens qui ont conçu ces explorations de 
mouvement à les améliorer?    
 
En guise de conclusion 
 
La perspective qualitative propre à l’éducation somatique s’appuie sur un état d’absorption  
dans l’expérience sensori-motrice  et kinesthésique et la plus grande partie des événements 
expérientiels est d’ordre pré-verbal.  La recherche qualitative la plus intéressante et la plus 
difficile à faire en éducation somatique, c’est celle qui précède le verbe.  Elle requiert de la 
part du chercheur un plongeon dans un univers de subjectivité où la parole et la réflexion 
n’offrent que d’occasionnelles balises.  Dans cet univers de recherche, l’expérience 
somatique vécue doit être de première ligne.  Le risque que court alors le chercheur ou la 
chercheuse c’est de perdre la sécurité des frontières entre la recherche et la pratique, entre 
l’expérience et la réflexion,  entre le vécu et son rapport analytique, médiatisé de façon 
raisonnable et articulée.  “L’humanité doit apprendre à vivre dans un monde flou, sans 
repères fixes ni fondements ultimes” (Varela, 1993b:  132).  Et alors quelle recherche fait-on 
et quelle est la méthodologie?  Il s’agit d’une recherche qualitative de conscience et il faut 
avant tout faire cette recherche dans les dédales du “je” de  chacun.  Et mon souhait pour la 
suite, c’est  que la recherche qualitative en éducation somatique s’appuie de plus en plus sur 
cette base large et partagée d’expérience d’immersion directe renouvelée  dans  le vécu 
corporel.  Et de là nous pourrons peut-être inventer des méthodologies qualitatives qui 
incluent le vécu respiratoire, et tout le vécu neuro-végétatif, le vécu sensoriel cutané et 
musculaire, le vécu postural et tout le vécu kinesthésique dont  le vécu vestibulaire, et toutes 
les dimensions de la conscience du corps dans l’espace qui sont à la base même de notre 
expérience de sujet.  Pour terminer, j’emprunterai  
 
les mots de Israel Rosenfield :   

“A brain does not function independently of the body it exists in.”  (Rosenfield, 1992: 
139).  “The pattern of acquisition of body image and, with it, of knowledge of objects 
suggest how central body image is to our understanding of the world.  Notions of 
space, objects, and self reference depend on body image and they cannot be 
separated (Rosenfield, l992: 62). 
L’image corporelle inconsciente est le reférentiel de notre subjectivité (Rosenfield, 
1993: 148). 
C’est le mouvement qui crée le sentiment de continuité du vécu (Rosenfield, 1993: 
147). 
 

A lire cet auteur et un certain nombre d’autres cités ici et ailleurs, on a vraiment l’impression 
qu’on n’en est qu’au début d’un important courant de réappropriation du vécu corporel dans 
la recherche scientifique de pointe.  L’éducation somatique offre une méthode exceptionnelle 
pour plonger dans l’expérience même de la qualité de la conscience.  La recherche nous y 
attend, là.  Au plaisir de vous y croiser, avec ou sans balises. 



  
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28 octobre 1994 

 
NOTES 

 
1) Feldenkrais® est une marque déposée, propriété de la North American Feldenkrais Guild® qui délègue la 
protection des termes au Québec à l’Association québécoise des professeures et des professeurs de la méthode 
Feldenkrais. 
 
2) Près de nous, le Regroupement québécois pour l’éducation somatique construit depuis l992 un réseau, au delà 
des approches spécifiques, qui vise à établir le domaine même de l’éducation somatique.  Six approches sont 
représentées:  la Technique F.M. Alexander, l’Approche globale du corps et l’antigymnastique md, les 
Bartenieff Fundamentals TM, le Body-mind Centering TM, la Méthode Feldenkrais md, la Gymnastique 
holistique md. 
 
3) La revue américaine Somatics est une source unique de référence pour le domaine global de la somatique. 
Somatics  est publiée  deux fois par an depuis 1976 par le Novato Institute, 1516 Grant Avenue, suite 212, 
Novato, CA 94945 
 
4) A ce sujet, voir  The Newsletter of The Study Project in Phenomenology of the Body,  Elisabeth A. Behnke , 
P.O. Box o-2, Felton CA 95018 U.S.A. 
 
5) Pour joindre le GRAPP, (Groupe de réflexion et d’action sur les pratiques professionnelles, contacter  Roger 
Tessier, Département de communication , Université du Québec à Montréal).  Une grande quantité de textes et 
documents de séminaire y ont été présentés et discutés. 

 
Bibliographie 

Beaudoin, C. (l994).  L’expérience d’intégration des apprentissages en éducation somatique selon une 
perspective phénoménologique.  Miméographié.  Université Laval, Département d’éducation physique. 
Feldenkrais, M. (l971).  La conscience du corps.  Paris:  Robert Laffont. 
Fortin, S. (l994).  ‘When Dance Science and Somatics Enter the Dance Technique Class”.  Kinesiology and 
Medecine for Dance, 15(2), 88-107. 
Hanna, T. (1989).   La somatique.  Paris: Interéditions. 
Joly, Y. (1994).  “L’éducation somatique:  au delà du discours des méthodes”.  Association française des 
praticiens de la méthode Feldenkrais.  Bulletin d’accueil, 12-19. 
Korzybski, A. (l966).  Le rôle du langage dans les processus perceptuels.  New-York:  The International Non-
aristotelian Library. 
Maturana, H., Varela, F. (l987).  The Tree of Knowledge:  The Biological Roots of Human Understanding.  
Boston:  New Science Library. 
Regroupement québécois pour l’ éducation somatique (l994).  Brochure de présentation du regroupement et des 
approches représentées. 
Rosenfield, I. (l992).  The Stange, The Familiar and The Forgotten:  An Anatomy of Consciousness.  New-
York: Alfred K. Knopf. 
Rosenfield, I. (l993).  “Pourquoi le cerveau n’est pas un ordinateur”.  Science et vie, no 184:  Les secrets du 
vivant.  
St Arnaud, Y. (l993).  “Guide méthodologique pour conceptualiser un modèle d’intervention”.   F. Serre, (éd.) . 
Recherche, formation et pratiques en éducation des adultes.  Editions du CRP, Université de Sherbrooke, chap. 
8. 
St Arnaud Y. , Joly, Y. (l992).  Agir consciemment:  conceptualisation du modèle d’une pratique en éducation 
somatique.  Miméographié.  Département de psychologie, Université de Sherbrooke. 
Varela, F., Thompson, E., Rosch, E. (1993).  L’inscription corporelle de l’esprit: sciences cognitives et 
expérience humaine.  Paris:  Seuil. 
Varela, F. (1993)a.  “Rencontre avec Francisco Varela”.  Sciences humaines, no. 31. 
Varela, F. (1993)b.  “Varela chauffe la tête”.  Actuel, no 31-32. 
 
 
 
 
 
 



  
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YVAN JOLY, M.A. (Psy.) est psychologue et praticien-formateur de la méthode 
Feldenkrais®. D’abord formé en psychologie de l’Université de Montréal en science 

cognitive, il a fait de 1971 à 1980 de la recherche appliquée et de la consultation 
organisationnelle. Depuis 1980, il conduit une pratique privée en éducation somatique à 
Montréal et il dirige maintenant l’Institut Feldenkrais d’éducation somatique. M. Joly a 

été chargé de cours dans une dizaine de départements universitaires au Québec et 
formateur-invité dans une dizaine de pays. M. Joly est l’auteur de nombreux rapports de 

recherche et articles de revues. . 
 

RÉSUMÉ 
 

L’éducation somatique est un nouveau champ disciplinaire qui s’intéresse au corps vivant, à 
la conscience médiatisée par le corps biologique et au mouvement du corps vécu dans 
l’espace. La méthode Feldenkrais et toutes les approches d’éducation somatique ont des 
besoins de recherche qualitative pour se formuler, pour définir leurs bases théoriques et 
scientifiques, pour mesurer les effets de leurs pratiques et pour comprendre et améliorer les 
processus de formation des praticiens et enseignants. Il faut aussi mettre en évidence le 
paradoxe même d’une recherche verbale sur le corps non-verbal et s’il veut faire une 
recherche qualitative de qualité, le chercheur doit se soumettre lui-même ou elle-même à 
l’expérience de prise de conscience de son corps.Et en cela l’éducation somatique propose 
une unique forme de recherche qualitative. 
 

ABSTRACT 
 
Somatic education is the name of a new disciplinary field which focuses on the living body, 
on the biological basis of conscious and awareness and on the movement of the body as 
experienced in space. The Feldenkrais Method and all other methods for somatic education 
bare a variety of needs for qualitative research: to formulate their theories and define the 
scientific basis of their concepts; to measure the effects of their practices; to understand and 
to improve the process for the training of practitioners and teachers. One must also be aware 
of the paradoxical nature of a verbal research on the non verbal body. If the researcher wants 
to research the quality of somatic education he or she must bring in the research process the 
awareness of his or her own body. This is a characteristic and necessity of qualitative 
research for somatic education. 


