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Feldenkrais Research Journal • volume 2 (2005)

Article

La Recuperación Psicocorporal Del Académico Como Eje Básico Para
La Formación Valoral Ambiental

Rose Eisenberg
Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Superiores Iztacala

C. Chávez
Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Superiores Iztacala

V. Cuevas
Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Superiores Iztacala

J. Gutiérrez
Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Superiores Iztacala

S. Rosas
Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Superiores Iztacala

A.M. Landázuri
Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Superiores Iztacala

Abstract
Se presentan resultados de un estudio cualitativo descriptivo, en dos vertientes: longitudinal y
transversal, sobre las resonancias que surgieron, del incorporar lecciones de Autoconciencia por el
Movimiento (ATM) al interior de un grupo interprofesional de mujeres para facilitar los procesos de
formación ambiental técnica y valoral y la toma de compromiso que ésto implica. Este grupo se forma e
investiga a si mismo, bajo el enfoque de la Investigación Acción Participativa. Busca comprender mejor
los procesos de formación ambiental que puedan favorecer la incorporación de los valores ambientales
básicos, tanto como sujetos biopsicosociales como dentro de su actividad profesional con grupos
humanos, en los campos de la salud y el ambiente.

La innovación que se reporta, es la incorporación de lecciones de Autoconciencia por el Movimiento
(ATM) como estrategia pedagógica que puede coadyuvar, a través del movimiento pensado y realizado,
a reconocer y actuar en pro de nuestro ambiente interno y externo. Este re-aprendizaje esencial e
imprescindible, pero con frecuencia olvidado, favorece una reorientación de nuestra propia percepción y
acción ambientales, como sujetos actuantes sobre nosotros mismos y sobre nuestras acciones respecto
al ambiente externo social, construido y natural. El estudio longitudinal consistió en el análisis del
discurso de bitácoras grupales de 75 sesiones de trabajo en el 2000 y 2001. El transversal analizando los
discursos de preguntas abiertas en una encuesta aplicada a 7 de 9 personas en el 2001. Como
principales resultados, se observa que el MF facilita el identificar y comprender las dificultades que

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surgen en torno a los procesos de cambio personales, necesarios para actuar y buscar mejorar la calidad
de vida en los ambientes individuales y colectivos con los que interactuan las personas.

Keywords
Feldenkrais, mind-body, awareness, somatic, consciousness, psycho-corporal recovery, environmental
values training

Copyright ©: The copyright for this paper remains with the author(s).

Please cite: (First published in the) Feldenkrais Research Journal, volume 2; 2005.

Service marks: The terms Feldenkrais®, Feldenkrais Method®, Awareness Through Movement®, ATM®,
Functional Integration®, and FI® are service marked terms of the International Feldenkrais® Federation
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conventions, they will not be service marked in the entire text as may be required in nonacademic use,
but only for the first and most prominent use of the terms. In recognition that these phrases are formal
terms referring to specific practices within the Method, and to the Method as a whole, capitalization of all
the words in each term has been retained.



    
IFF Academy 

Feldenkrais Research Journal 2 (2005) 
® 2005 by the author 

ISSN 1817-4000  

 

 

LA RECUPERACIÓN PSICOCORPORAL DEL ACADÉMICO COMO EJE BÁSICO PARA 

LA FORMACIÓN VALORAL AMBIENTAL. 

 

Eisenberg, R.; Chávez, C.; Cuevas, V., Gutiérrez, J.; Rosas S., y Landázuri, A.M. 

Universidad Nacional Autónoma de México - Facultad de Estudios Superiores Iztacala 

Av. de los Barrios No. 1 Los Reyes Iztacala, C.P. 54090 Tlalnepantla, Estado de México. 

tel (5) 56231176, FAX (5) 56231193, wieder@servidor.unam. 

 

RESUMEN 
 
Se presentan resultados de un estudio cualitativo descriptivo, en dos vertientes: longitudinal y 

transversal, sobre las resonancias que surgieron, del incorporar lecciones de Autoconciencia por el 
Movimiento (ATM) al interior de un grupo interprofesional de mujeres para facilitar los procesos de 
formación ambiental técnica y valoral y la toma de compromiso que ésto implica. Este grupo se forma 
e investiga a si mismo, bajo el enfoque de la Investigación Acción Participativa. Busca comprender 
mejor los procesos de formación ambiental que puedan favorecer la incorporación de los valores 
ambientales básicos, tanto como sujetos biopsicosociales como dentro de su actividad profesional con 
grupos humanos, en los campos de la salud y el ambiente. 

La innovación que se reporta, es la incorporación de lecciones de Autoconciencia por el 
Movimiento (ATM) como estrategia pedagógica que puede coadyuvar, a través del movimiento 
pensado y realizado, a reconocer y actuar en pro de nuestro ambiente interno y externo. Este re-
aprendizaje esencial e imprescindible, pero con frecuencia olvidado, favorece una reorientación de 
nuestra propia percepción y acción ambientales,  como sujetos actuantes sobre nosotros mismos y sobre 
nuestras acciones respecto al ambiente externo social, construido y natural. El estudio longitudinal 
consistió en el análisis del discurso de bitácoras grupales de 75 sesiones de trabajo en el 2000 y 2001. 
El transversal analizando los discursos de  preguntas abiertas en una encuesta  aplicada a 7 de 9 
personas en el 2001. Como principales resultados, se observa que el MF facilita el identificar y 
comprender las dificultades que surgen en torno a los procesos de cambio personales, necesarios para 
actuar y buscar mejorar la calidad de vida en los ambientes individuales y colectivos con los que 
interactuan las personas.  



 2

 

1) Introducción: 

 
1.1 La relación mente cuerpo o recuperación ambiental psicocorporal. 

 
En la educación y formación para la salud ambiental la inclusión del cuerpo humano como parte 

del ambiente natural, no es un pensamiento habitual. Por otro lado, generalmente se estudia a la salud 

humana desvinculada de la salud ambiental. El hecho de redescubrir y reincorporar en el ser humano la 

Autoconciencia de Si Mismo (mente-cuerpo), para que reconozca su ambiente interno biopsicosocial, y 

se identifique como un elemento en interacción constante con un ambiente externo (natural, construido, 

social) no se ha considerado como relevante para la formación del individuo y en la formación 

ambiental en general. 

Desde Descartes el ser humano se ha escindido en dos grandes territorios: mente y cuerpo. Esta 

división ha determinado en buena parte, que se sobrevalore el trabajo intelectual y se perciba separado 

del cuerpo de la persona pensante. En la época actual y retomando algunas ideas de Montford (1987) 

observamos que el trabajo intelectual como actividad prioritaria para aumentar la productividad y 

detonar la innovación tecnológica, ”ha perdido toda visión de conjunto de las actividades sociales en 

que está insertado, (y que) no puede ser sino un trabajo enajenado, la enajenación del trabajo 

intelectual” que no necesariamente significa una mejor calidad de vida para la sociedad. 

Algunas de las múltiples consecuencias de esta enajenación que implica la ausencia de 

percepción de conjunto del si mismo (mente-cuerpo) y de sus vínculos con el ambiente externo, se 

evidencia claramente en el ámbito psico - socio - corporal humano. Nada menos, en el periódico La 

Jornada, (DPA 2002) la Organización Mundial de la Salud (OMS) anunció que dedica todo el año 2002 

a la promoción del movimiento y el 7 de abril que es el Día Mundial de la Salud, 2002 se inició la 

campaña en pro del movimiento con el lema "¡Por tu salud, muévete!". Se comentó que el moverse 

reduce el riesgo de desarrollar enfermedades cardiacas, diabetes, cáncer de colon y dolores lumbares, 

disminuye el estrés, la ansiedad, la depresión yademás promueve la interacción y la integración social. 

 

1.2 El método Feldenkrais frente a la enajenación intelectual. 

 
Frente a esta enajenación intelectual, el Método Feldenkrais (1972) a través de su modalidad de 

“Autoconciencia por el movimiento” facilita los procesos de autoexploración que permiten desarrollar 

la atención, la imaginación y la percepción interna de si mismo y por si mismo a través del movimiento 

guiado. El creador de est técnica Moisés Feldenkrais (1904-1984), utiliza su formación como ingeniero 



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y físico, con estudios en neurociencias, en teorías del aprendizaje y artes marciales orientales, para 

desarrollar un sistema único de autoeducación que, mejora y amplia el funcionamiento humano a través 

de la experiencia. Además favorece el reconocimiento de la importancia del espacio y ambiente 

externos para rebasar la frecuente visión centrada sobre un "yo" limitado a la superficie de la piel. Este 

método se interesa en la relación mente-cuerpo y en la “in–corporación ambiental”, como base para la 

percepción y desarrollo de la conciencia y como plataforma para la acción; otorga un lugar central a la 

socialización, a la autorregulación y aprendizaje para favorecer la capacidad de la persona, de hacerse 

cargo de ella misma y de su desempeño en diferentes ámbitos.  

 

1.3 Relación entre ambiente y el Método Feldenkrais  

 
En el Método Feldenkrais la propia conciencia es considerada como una característica de lo 

vivo, ella forma parte de los mecanismos de autorregulación de los seres vivos. En los términos de 

Canter (1988) el ambiente, es una expresión que etimológicamente hace referencia a la "vaina" que 

envuelve al sujeto, no sólo es el continente de la acción del individuo, es al menos, el lugar-para-la-

acción del individuo. El enfoque somático (soma=mente+cuerpo) del MF está lejos de ser reduccionista 

o materialista, es más que nada integrador de la persona viva “in–corporada”. Es, la incorporación de la 

vida, como lo nombran los anglosajones. Cuando a esta noción de soma, se le agrega la de educación, 

entonces uno afirma una toma de posición y una metodología, en este caso la del MF para el desarrollo 

somático en sus ambientes interno y externo. 

De igual manera Joly (1995) considera que la imagen del cuerpo en particular y la sensación 

experimentada del cuerpo, no emergen dentro de un vacío o cápsula, sino como un continuo dentro del 

entorno ambiental inmediato.  Consideramos que los aprendizajes (formal, informal o no formal) y la 

consecuente adquisición de valores, constituyen parte de la historia de vida de los individuos y moldean 

el desarrollo de la conciencia ambiental individual y colectiva. La estrategia psicocorporal utilizada 

para mejorar la percepción y acción ambiental interna y externa (cuyos "límites" son piel y 

membranas de órganos de los sentidos que dan al exterior) es innovadora, ya que utiliza al Método 

Feldenkrais como mediador para identificar las dificultades y los logros de incorporar valores en si 

mismo. En esta investigación no se busca centrar la formación para aprender las técnicas del MF en sus 

dos vertientes, sino se trata de provocar procesos formativos integrales en la educación para la salud y 

el ambiente. 

Reconocemos que existen propuestas y alternativas pedagógicas por diversos autores que 

abordan la ecología profunda, (por ejemplo Cohen (1989) y Zimmermann, (2001)); para despertar, 



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comprender o mejorar la conciencia de las interacciones del ser humano -  ambiente, a través de los 

sentidos. Sin embargo el Método Feldenkrais se centra en el desarrollo de las percepciones de sí mismo 

o misma, como parte del ambiente,  asociando por consecuencia,  el análisis de el actuar personal frente 

al ambiente externo a través del análisis del propio movimiento corporal realizado por la persona 

misma que se encuentra en proceso de formación. 

El enfoque de la formación a través de este método está determinado por cuatro grandes ejes 

(Joly 1995):  

a) El movimiento (y no la postura o la estructura).b)La conciencia del cuerpo vivo y sensible (no 

el cuerpo objeto aprendido desde el exterior).c)El aprendizaje (y no la terapia).d)El espacio o 

ambiente (y no el aislamiento sobre si mismo). 

 

1.4 La conciencia somática y los tipos de conciencias sociales. 

 
En relación a las vivencias y ámbitos de interacción de los sujetos consigo mismos y con su 

entorno, adaptamos a la formación ambiental, desde el (MF) y la (IAP); la división que propone Colette 

(1975) sobre tipos o niveles de conciencia que puede adquirir el ser humano en su historia educativa. 

Así tenemos un primer nivel de conciencia que la llama conciencia sometida o "naíf" y la 

describe como ingenua, inducida, es "la cultura del silencio" que no percibe la relación dialéctica entre 

la naturaleza e historia con el ser humano. Ejemplo: ¡cuidemos los árboles! sin dar mayor referencia. 

En la Conciencia pre-crítica, la conciencia está alerta, emergiendo en ocasiones, como 

conciencia rebelde a una situación ambiental, pero aceptando las determinantes señaladas por un 

sistema establecido. Ejemplo ¿porqué tengo que cuidar los árboles, qué tengo que ver yo en ello, 

porqué tengo que hacerlo?. 

En la Conciencia critica integradora, se da el pasaje de lo "percibido" a su análisis, con 

voluntad del individuo de determinar su propio futuro personal y ambiental externo, contando con sus 

propias fuerzas y potencialidades para ubicarse dentro de una postura de acción, frente a una 

determinada situación o crisis ambiental. Ejemplo “¡Ah!, entiendo que los árboles son importantes para 

que existan los animales, pueden ser su alimento, refugio; me dan sombra; intervienen en la regulación 

de la temperatura, de la humedad, del sostén de los suelos, reduce el ruido y la contaminación; forman 

parte de un paisaje agradable que simboliza vida; vivo de sus frutos, de sus troncos. Entiendo el porqué 

los mensajes alarmantes sobre las consecuencias de su disminución o desaparición". 

La Conciencia critica liberadora, invita hacia una movilización cultural, donde exista una 

clarificación de la propia postura personal sobre si mismo, sobre las personas y el ambiente, con un 



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compromiso o responsabilidad cívica individual y colectiva que se manifieste en actitudes y acciones 

concretas frente a una situación ambiental concreta. Ejemplo: “Ahora que he investigado que árboles 

son autóctonos de mi comunidad, y como cuidarlos o plantarlos de acuerdo a la  época del año, tomo 

parte de mi tiempo, mi pensamiento y energía física para comprometerme y actuar, plantando o 

cuidando los árboles de mi comunidad”. 

 

1.5 Los conflictos en la toma de responsabilidades y compromisos hacia mi persona y 

hacia mi entorno cercano. 

 
Asociemos ahora esta "conciencia crítica liberadora" con los tres niveles que propone Kohlberg 

(1992), para que el desarrollo de la personalidad logre alcanzar un razonamiento o compromiso moral 

avanzado frente a problemas o crisis ambientales. Consideramos que la responsabilidad o compromiso 

frente a estos riesgos ambientales implica pasar, de acuerdo a Kohlberg por las siguientes etapas: 

La Preconvencional o Premoral, donde "todo es mío" (del sujeto). 

 En el Convencional el "yo" se ubica en las expectativas del otro, "estoy bien si hago lo que 

dice el otro que haga";  

El Postconvencional donde no hay normas concretas, sino principios de justicia, de 

reciprocidad, de igualdad y respeto los derechos humanos como personas individuales. 

 En un estudio de revisión mas reciente, Flores y Pérez.(1991) explican que autores posteriores 

(Kuhn, Braun y Beribeau, Diaz-Aguado y Medrano) enriquecen la  visión del desarrollo moral de 

Kohlberg, agregando que es conveniente el tomar en cuenta, los procesos socioculturales preexistentes, 

además de los conflictos reales y las situaciones específicas donde se toman las decisiones morales.  

Es decir que para promover el que el individuo de manera voluntaria, realice acciones pro-

ambientales, tendría que pasar por dichos procesos, para que, de acuerdo a su contexto de acción, logre 

identificar lo que significa para si mismo y para su comunidad de pertenencia, calidad de vida y 

medios para alcanzarla o mejorarla. Retomando algunos elementos propuestos por Elizalde y cols 

(1997) definiremos la calidad de vida, como el proceso dinámico y personal para encontrar un 

delicado equilibrio entre las necesidades existenciales que son :ser, tener, hacer y estar, y los valores 

concretos asociados a ellos, como son: subsistencia, protección, afecto, entendimiento, participación, 

ocio, creación, identidad y libertad; dentro del contexto que proponen los derechos humanos a nivel 

individual y colectivo. 

 



 6

1.6 La Autoconciencia por el Movimiento en la Formación Valoral Ambiental. 

 
La toma de conciencia de estas necesidades existenciales del ser, tener, hacer y estar, en la 

búsqueda de calidad de vida, tienen relación con los procesos que plantea el MF. Las lecciones de 

Autoconciencia por el Movimiento (ATM) se basan en escuchar solicitudes verbales para realizar 

micromovimientos o movimientos amplios. Son secuencias motoras para reeducar la autoimagen del 

participante, que buscan provocar mejoras en la calidad de sus habilidades funcionales, su 

coordinación, su postura, su autoimagen y finalmente su actuar en su vida cotidiana. Estas lecciones 

hacen emerger, tarde o temprano, estos cuestionamientos frente a las necesidades existenciales y 

valorales. Las lecciones plantean un va y viene entre las fases siguientes: el movimiento solicitado, la 

sensación que desencadena su acción, los sentimientos y pensamientos que van despertándose al pensar 

y trasladar a la acción, el movimiento. Las lecciones se realizan generalmente en el piso y con los ojos 

cerrados. Tienen como esencia, el imaginar la acción y realizarla de manera honesta, no imitando, sino 

encontrando de forma progresiva el modo personal de hacerlo, identificando y respetando a su vez, los 

límites que marca la tensión o dolor en su "ser" evitando el competir consigo mismo o con los demás. 

En esta autoeducación el reconocer el error (ir mas allá de la tensión o dolor) de manera personal, es 

central para el aprendizaje. Los movimientos abarcan, desde funciones simples hasta actividades 

altamente complejas y sofisticadas, existen dos vertientes. 

En la Integración Funcional (IF), el profesor sugiere al alumno, a través de un toque manual 

suave pero preciso, la posibilidad de reconocer estructuras corporales y su movimiento,  liberar tensión 

o encontrar movimientos posibles y sencillos, que de manera personal, se consideraban difíciles de 

realizar. 

 

2) Antecedentes y Universo de Estudio: 

 
Con el fin de bosquejar el contexto de la investigación, resumimos el origen y características de 

nuestro grupo como universo de autoestudio. En diciembre de 1999, en una reunión de académicos de 

la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) campus Iztacala, sobre el paro que venía 

viviendo la UNAM, nos re-encontramos un grupo de colegas mujeres (biólogas, psicólogas, medicas, 

enfermeras, pedagogas) que trabajamos y estabamos investigando en torno a la educación y formación 

ambientales y para la salud. Dada nuestra impotencia frente al paro, surgió la idea de reunirnos para 

hacer lecciones de Autoconciencia por el Movimiento que impartía con anterioridad una persona del 

grupo y a la vez, debatir acerca de la situación del paro laboral que atravesaba nuestra institución. 



 7

Inicialmente nos reunimos en la sala de un consultorio, 6 a 8 mujeres una vez por semana. 

Después de realizar una lección de ATM (45 a 60 min) y analizar la situación del paro, se propuso 

hacer seminarios de Investigación Acción Participativa (IAP), para analizar a nivel interprofesional, 

logros o dificultades en nuestras actividades y proyectos de investigación personales en salud y 

ambiente. Poco a poco fueron surgiendo normas para el uso del tiempo, de los debates, de las lecciones 

de ATM y para la presentación y discusión de los proyectos personales, y también para el análisis de 

artículos base. De ahí surge el proyecto Formación Valoral Ambiental Técnica y Valoral: análisis 

de sus procesos en un grupo interprofesional e intercultural. Esto permitió formalizar el análisis de 

nuestros propios procesos interprofesionales e interculturales, utilizando las bitácoras para registro de 

los procesos grupales vivenciados, realizadas de manera rotativa. 

 

3) La hipótesis de base  

de este trabajo es el considerar que: mientras no se experimente o vivencíe en sí, las dificultades o 

logros en la organización y voluntad personal, para llevar a cabo acciones consistentes proambientales 

y para la salud del formador, dentro de su entorno cotidiano, difícilmente lograra entender los procesos 

individuales o colectivos por los cuales aparecen dificultades o logros en su acción educativa 

proambiental y para la salud.  

Asociado a la práctica de lecciones de Autoconciencia por el Movimiento (ATM), se 

incorporó como dinámica metodológica del seminario, a la Investigación Acción Participativa (IAP), 

entendida de acuerdo a Kemmis y Mc. Taggart., (1988) como una forma de indagación introspectiva 

colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales, con objeto de mejorar la racionalidad de 

sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en 

que éstas tienen lugar. 

El recurrir a la IAP y a lecciones de ATM como estrategias pedagógicas en la acción 

(Investigación Acción Personal), para provocar la formación valoral ambiental, permite estimular de 

manera sencilla, y en el "aquí y ahora" la sensibilización (hacer conciencia) esencial del "si mismo" o 

del "yo" en la acción consigo mismo y en su interacción con el ambiente externo social, construido y 

natural. Acción requerida para entender las dificultades que surgen al buscar la calidad de vida personal 

en el acto real, y así comprender mejor lo que buscamos despertar en la "otredad" (el otro, los otros y lo 

otro) para mejorar la calidad de vida colectiva. Un ejemplo cotidiano: Diversas campañas promueven el 

ahorro de energía solicitando apagar un foco cuando no se requiera de luz. Sin embargo, este acto tan 

obvio de realizar, no lo es tanto ni al interior del domicilio ni en los ámbitos de trabajo o recreación, ya 

que implican “moverse”. 



 8

 

4) Por todo lo anterior, consideramos a la formación valoral ambiental como el proceso de 

interiorización y desarrollo biopsicosocial del sujeto inmerso en sus diferentes campos de acción para 

la percepción, identificación y  prueba de estrategias en la acción concreta y cercana, para el manejo de 

los problemas ambientales, bajo una perspectiva integral en el ámbito individual y colectivo. 

 

5) Objetivo 

 
Se presentan los resultados de un estudio cualitativo descriptivo, longitudinal y transversal, que 

investiga las resonancias de la incorporación del Método Feldenkrais (MF) en su modalidad 

Autoconciencia por el Movimiento al interior de un grupo interprofesional de mujeres que laboran en 

proyectos de educación ambiental y para la salud; a partir de la construcción y re-construcción del sí 

mismas y de su entorno. 

 
6) Metodología 

 
Se realizó un estudio cualitativo descriptivo, longitudinal y otro transversal, que investigó las 

resonancias de la incorporación del Método Feldenkrais (MF) en su modalidad Autoconciencia por el 

Movimiento, al interior de un grupo interprofesional de mujeres docentes e investigadoras en educación 

y formación ambientales y para la salud. 

 

7) Investigación Longitudinal: análisis del discurso de 75 bitácoras grupales. 

 
Se aplicó la técnica del análisis del discurso (Boutin, G.,1997) a 75 bitácoras grupales, 

elaboradas durante 2000 y 2001 por las participantes, las cuales describen los procesos vivenciados en 

las seminarios de 5 horas semanales. Se identificaron las siguientes 5 grandes categorías temáticas 

surgidas:  

a) Proyectos de investigación, b) bitácoras, c) Método Feldenkrais d) procesos grupales, e) 

temáticas tratadas. En este estudio solo se reporta y comentan los resultados relativos al c) Método 

Feldenkrais. 

Universo de estudio. Las características del grupo investigado y a la vez investigador del sí 

mismo, elaborando y analizando las bitácoras que se realizaron de manera rotativa, fueron las 

siguientes: La edad fluctúo (entre el 2000 y 2001) entre los 28 y 63 años, con una media de 47 años. 

Cerca de dos tercios del grupo (10 de 14) se formaron o se están formando en el área de las ciencias 



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biológicas y de la salud; y cerca de un tercio (5 de 14) se formaron o continuaron su formación, en los 

campos relacionados con la Pedagogía y Ciencias de la Educación. 

7.1 RESULTADOS del estudio longitudinal. 

Las subcategorías temáticas detectadas  al analizar de manera colectiva el discurso para detectar 

la existencia o ausencia de relaciones entre el MF con la toma de conciencia ambiental, en 75 bitácoras 

realizadas de enero 2000 (38) a octubre del 2001 (37), fueron: 

1) Frecuencia de realización de lecciones de ATM; 2) quienes condujeron las sesiones; 3) 

registro del tipo y contenido de las lecciones; 4) posibilidad de identificar el tipo de lección; 5) si se 

comentan o no las resonancias y 6) análisis del tipo de resonancias en las participantes. 

Encuentros: 

7.1.1) Falta de registro inicial de las resonancias 

De manera paradójica, aunque en la mayoría de las sesiones del 2000 se realizaban lecciones de 

ATM, en la mayoría (25 de 37) no aparece en las bitácoras reflexiones en torno a las resonancias de las 

mismas, en las participantes al seminario, situación que sorprendió al grupo y el cual dedujo algunas 

explicaciones posibles a este fenómeno: 

a) La solicitud de reflexión sobre las lecciones se daba por la conductora, en tres 

momentos: inmediatamente después de haber realizado la lección, en el momento del descanso 

(café) o iniciando el trabajo meramente intelectual. También surgían reflexiones de las lecciones en 

las reuniones de convivencia fuera del contexto del seminario. 

b) La designación de la responsable para la toma de datos de las reflexiones del ATM no se 

hizo en las primeras 12 sesiones porque no se había formalizado. 

c) Debido a que la metodología de trabajo de los seminarios de investigación, fue desde la 

Investigación Acción Participativa (IAP), de cada sesión se realizaba una bitácora de los sucesos 

grupales redactada a veces voluntaria o a veces de manera impuesta. La resistencia a realizarlas se 

daba por el hecho de que es  difícil, al mismo tiempo, participar, observar, y escribir lo relevante de 

los procesos grupales y después redactar de manera personal o en parejas la bitácora, para ser leída 

y constatada o modificada por el grupo en la sesión siguiente. Esto también implicaba utilizar un 

promedio de 2 a 3 horas fuera tiempo fuera del seminario. 

d) Dentro de las sensaciones y sentimientos que despertaban las lecciones de ATM, en los 

inicios no encontramos que se refirieran vínculos entre la psicocorporeidad y la formación 

ambiental, sino que ésta se consideraban prioritariamente un ejercicio intelectual. Aparece una 

dificultad inicial de vincular las vivencias con la formación y con el actuar en la vida cotidiana en el 

ambiente externo. Esto último se corroboró al encontrar que las causas por las que en 5 sesiones 



 10

que no hubo clase de ATM, se debió a que de manera inconsciente, se da mas prioridad a realizar 

trabajo puramente intelectual para cumplir con la entrega de reportes u otras actividades 

institucionales. Es decir, en la adquisición de valores se vincula poco la percepción personal de 

nuestra biología, de nuestras emociones y sensaciones, con los procesos de trabajo intelectual. Todo 

esto dentro de una institución de educación superior y dentro de un proyecto de investigación. 

7.1.2) Procesos o etapas vivenciadas. 

Al realizar el análisis del discurso de las bitácoras, logramos reconocer cuatro etapas en la 

práctica de las lecciones de ATM: 

En la primera se relatan sensaciones de asombro, al reconocer el cuerpo (o soma) en contacto 

con el sentido de gravedad en el suelo, con una asimetría (lado izquierdo o derecho corto, largo, o 

pesado, o contraído, duro etc.) que a través de las lecciones tendía a equilibrarse. También se describen 

sensaciones de relajamiento, disfrute, disminución de tensión, descubrimiento de movimientos 

implícitos en la vida cotidiana que no habíamos percibido. Se mencionan dificultades en la 

coordinación de movimiento con respiración, coordinación de movimientos piernas - brazos, sensación 

de pesadez en las extremidades y muñecas y dificultad para seguir las instrucciones debido a cansancio, 

establecimiento de un ritmo y estrés. 

Durante la segunda se mantienen las sensaciones de disfrute y se expresan comentarios de 

pérdida y lamento por algunos miembros que llegan tarde y no hacen ATM.  

En la tercera hay cambios en la conducción de las lecciones por ausencias de la conductora con 

formación profesional durante varias lecciones. Frente a estas ausencias (4 a 8 sesiones), el grupo 

propone que las lecciones las conduzca alguna de persona del grupo que voluntariamente se ofrecían a 

darla, previo estudio psicocorporal de la misma. Cada conducción en general, facilitó la relajación, pero 

se mencionaron dificultades al realizarlas por en ocasiones no se cuidada el ritmo o velocidad de las 

instrucciones a realizar, o sin orientación o sugerencia a veces manual, a alguna participante, para no 

exigirse o lastimarse; o porque hacía pocos cambios en la modulación del tono de voz, o existía la 

preocupación por solo dictar o leer el ejercicio (solo se enfocaba a cumplir de manera tradicional la 

tarea), sin una previa experimentación y aprendizaje psicocorporal de la lección (de nuevo la dificultad 

de ligar mente-cuerpo) por la conductora en turno.  

En ésta etapa se observa la evolución de un bebe varón, hijo de una de las participantes. 

Durante seis sesiones consecutivas se pudo observar, comentar y practicar algunos movimientos desde 

los cuatro a los 10 meses de edad, encontrando asociaciones con lecciones de ATM realizadas, o 

redescubriendo nuevas opciones de movimiento en todo el cuerpo. 



 11

En la cuarta etapa, se evidencia una situación de presión para terminar informes académicos y 

demandas institucionales. Al mismo tiempo dentro del grupo se cuestiona a la conductora el ritmo de 

trabajo impuesto y la pertinencia de continuar dentro de un programa de apoyo institucional que exige 

el mayor tiempo del seminario para “cumplir” con el trabajo intelectual. A la vez se suscitan una serie 

de debates; proponiéndose nuevas opciones de trabajo de grupo (eliminación de bitácoras, continuación 

de las actividades al ritmo que el propio grupo establezca, (sin presión institucional, para justificar el 

apoyo económico). Razones por las cuales en esta etapa disminuyeron las lecciones de Feldenkrais; no 

se hizo reflexión sobre ellas y predominó la tarea intelectual. Es decir, surge una paradoja: se investiga 

con el tiempo necesario y sin autopresiones, o se continua con un ritmo de vida dispuesto solo a 

cumplir con las presiones externas. De ahí que el grupo continua aún buscando un equilibrio entre esta 

situación sacudida o jalonada en varios puntos. 

7.1.3.- Conclusiones del estudio longitudinal 

Se dio una precaria reflexión sobre las resonancias del MF durante el año 2000,  en tanto que 

para el 2001 aumenta la frecuencia de reflexión y se manifiesta una vinculación del MF con la acción, 

tanto a nivel personal como profesional. 

Se hace conciencia de la dificultad para la realización de las actividades del seminario frente a 

las presiones institucionales (horarios, problemas del reconocimiento de investigaciones cualitativas, 

realización de informes, integración de las disciplinas y profesional). Surgen cuestionamientos en el 

sentido de que la formación ambiental no tiene que ver con la corporeidad o con el trabajo 

interprofesional, tanto por algunas participantes, como en varios departamentos académicos de 

pertenencia de algunas de ellas. Esto evidencia la visión institucional (tanto por el grupo como fuera) 

como si la cuestión ambiental fuera solo un trabajo intelectual o instrumental puro no interprofesional. 

Esto se hace patente durante el segundo año, en donde algunas participantes abandonan al grupo, al 

explicar que en su área de adscripción académica, sus autoridades no consideran a dicha actividad 

como científicas que deben ser evaluadas de manera institucional (no cuenta como puntos) ;y en otros 

casos porque los jefes inmediatos no aceptan que esa actividad tenga una relación con la salud 

ambiental. Se insistía en insertar dicho trabajo en proyectos disciplinarios. Las demás participantes  

reconocer el valor del ATM y del seminario y deciden continuar con reestructuraciones en cuanto al 

trabajo intelectual ya que la práctica del MF se considera relevante. Es en este periodo cuando se aplica 

el cuestionario del estudio transversal que describimos a continuación. 

 

 



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8) Investigación transversal. Análisis del discurso de 7 participantes que responden, de 

manera anónima, una encuesta. 

 

En agosto del 2001 la conductora de las lecciones de ATM, propone al grupo de 7 participantes 

presentes, el responder de manera anónima, una encuesta con preguntas cerradas y abiertas para 

estudiar de manera directa, cuales resonancias personales les han surgido en su práctica de lecciones 

del Método Feldenkrais dentro de sus procesos de investigación y formación ambientales. Los ejes que 

se estudiados en la encuesta fueron: a) la pertinencia o no del uso de MF en la formación Ambiental, b) 

Si existe o no,  relación o asociación de MF con educación ambiental, c) Cuáles ecos o resonancias 

personales le dejaron las lecciones. 

 

8.1 RESULTADOS con respecto a los ejes analizados en el estudio transversal  

 
Las reflexiones surgidas constatan, en un "aquí y ahora" parte de los resultados encontrados en 

el análisis de las bitácoras frente al discurso de las personas encuestadas, como lo podemos observar en 

las grandes categorías  y subcategorías temáticas que aparecen en el cuadro 2. En síntesis MF coadyuva 

a clarificar la percepción del microambiente interno personal y externo a través del movimiento, (1.2 y 

1.3 y III. 1), permite que la persona se identifique como parte del ambiente  y los procesos de cambio 

necesarios para realizar acciones proambientales (I.1, II.1, II.2, II.3). Lo aplican como alternativa para 

disminuir la tensión cotidiana(III.2) y favorece el practicar valores tales como tolerancia, aceptación de 

límites personales, practicar diversas alternativas para resolver problemas (III.3). 

A continuación presentamos fragmentos de los enunciados que aparecen en las encuestas,  

agrupados a su vez en otras subcategorías. 

 

I.1 ANALOGÍAS CON RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS AMBIENTALES. (P) 

personas 2 

P1 En el transcurso de las sesiones se relacionan temas de interés grupal con este método, 

principalmente en el análisis del proceso para la solución de problemas internos y externos 

P6 Considero que no solamente es pertinente sino muy importante, ya que con el método 

Feldenkrais nos hemos dado cuenta que hay varias formas para poder realizar un movimiento del 

mismo modo que tenemos que buscar diferentes opciones para resolver problemas ambientales. 

 

 



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I.2 LA RELACION CON EL "SI MISMO" O SOMA VIVIDO (3 personas) 

P 2 Adentrarnos a nosotros mismos 

P3 (Porque me ha ayudado) a estar en contacto con mi cuerpo y mi pensamiento. Darme tiempo 

para trabajar con mi cuerpo y mi entorno. Me ha ayudado mucho a relajarme. 

P4 Las sesiones de Feldenkrais nos da la posibilidad de una mejor percepción, tanto de lo que 

nos rodea como de nuestro propio cuerpo, de nuestro microambiente. Es increíble sentir que unos 

movimientos tan sutiles provoquen un efecto total en el cuerpo 

 

I.3 LA VINCULACIÓN CONSCIENTE MENTE CUERPO (2 personas) 

P7 Se me hizo pertinente ya que se toma en cuenta el cuerpo en su totalidad, y no solo la cabeza 

(pensamiento intelectual) por lo cual uno se puede sensibilizar a partir de uno mismo. 

P4 (Las sesiones de Feldenkrais nos da la posibilidad) de  poder asombrarnos de descubrir estas 

sensaciones que no son nuevas pero que nunca nos percatamos de ellas 

 

I.4 LA PERCEPCION DE PROCESOS INDIVIDUALES O GRUPALES (4 personas) 

P2 Hizo posible una mayor y mejor comprensión de los diversos procesos vividos 

P3 Son una forma de introducción a un trabajo donde la relación con el otro debe ser cordial, 

respetuosa, comprensiva, tolerante y "objetiva". 

P4 Le ha dado cohesión al grupo. 

P5 Ha sido pertinente y necesario ya que, después de cada sesión, uno empieza con mas ganas y 

la mente mas abierta. Está la inquietud de compartir experiencias con las demás. 

 

II. 1 PERMITE IDENTIFICARSE COMO PARTE DEL AMBIENTE (4 personas) 

P2 Todo es parte del ambiente. 

P3 Porque la manera en que percibo mi cuerpo, puedo percibir mi entorno. El sistema 

organismo (mi persona) es parte del sistema familiar, laboral, social, etc. y todos juntos constituyen el 

ambiente. 

P5 Nosotros formamos parte del ambiente  

P7 El cuerpo forma parte del ambiente, interactua con el ambiente. En muchas ocasiones (el 

cuerpo) es el reflejo externo en que nos encontramos, o somos parte de la historia del ambiente al que 

estamos expuestas (os). 

 



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II. 2 ES UN MEDIO PARA CONOCER CUERPO Y MOVIMIENTO VINCULADO AL 

AMBIENTE (3 personas) 

P3 Por lo tanto, la educación ambiental serian todas las acciones que nos permitan conocer, 

identificar, modificar, proteger, prevenir daños al el medio ambiente y todos los elementos inherentes. 

P5 El hecho de que conozcamos nuestro cuerpo, nuestros movimientos y sentimientos, hace que 

logremos de alguna manera, conocer nuestro ambiente, en nuestro propio punto de vista 

P7 Por lo tanto, la actividad del conocimiento personal del ATM SI tiene mucha relación con la 

educación ambiental 

 

II. 3 SE RELACIONA CON LOS PROCESOS U OPCIONES DE CAMBIO (4 personas) 

P1 Es indirecta. Si influye en la toma de decisiones debido al proceso de los movimientos se 

mantiene una filosofía que puede aplicarse en las cuestiones ambientales 

P3 Si yo quiero cambiar mi entorno, tengo que comenzar analizando mi persona 

P4 Nuestro propio cuerpo, tampoco podríamos darnos cuenta de lo que nos rodea, si no 

aprendemos a tener estima por nuestro cuerpo tampoco lo tendremos por el ambiente. Hay que tener 

una relación con el medio, saber que en la medida que lo degradamos, nos degradamos a nosotros 

mismos 

P6 Considero que no solamente es pertinente sino muy importante ya que con el método 

Feldenkrais nos hemos dando cuenta que hay varias formas para poder realizar un movimiento; del 

mismo modo tenemos que buscar diferentes opciones para resolver los problemas ambientales 

 

III. 1 RECONOCIMIENTO DEL SOMA VIVIDO (3 personas) 

P1 Me ha ayudado a reconocer mi cuerpo. 

P2 Mayor sensibilidad. Aprendí a poner mas atención a los movimientos que realizo 

P5 Por poder conocer mi cuerpo, mi mente, mi respiración. 

 

III. 2 PRÁCTICAR LA TOLERANCIA, ANÁLISIS DE ALTERNATIVAS, 

ACEPTANDO LÍMITES (5 personas.) 

P1 (Me ha ayudado) a hacer autoconciencia de mis movimientos antes de realizarlos, evitando 

así lastimarme o perder energía innecesaria. 

P2 (Aprendí) ser mas tolerante. (Aprendí) A no exigirme mas del o que puedo dar. 

P3 (Aprendí) a analizar cualquier decisión a tomar. P5 Ha hecho que pueda controlarme, ser 

mas tolerante. 



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P6 A ser tolerante. A cambiar mi forma de pensar y actuar. Me ha servido mucho en mi vida 

personal, familiar y en general, he aceptado que tengo límites. 

 

III. 3 PODER RELAJARME 3 personas 

P1 (Me ha ayudado) a relajarme. P5 Poder relajarme en cuanto sienta alguna presión. 

P6 A (para) relajarme. 

9) Discusión: 

De los dos estudios realizados para investigar las resonancias del Método Feldenkrais en la 

Formación Ambiental Técnica y Valoral, mediante la técnica del análisis del discurso aplicado a las 57 

bitácoras grupales( estudio longitudinal) y a las respuestas a la encuesta, proporcionadas por 7 personas 

(estudio transversal en base a enunciados personales en un "aquí y ahora"), se desprenden conclusiones 

de dos tipos: unas en el sentido metodológico y otras sobre las propias resonancias. 

En el sentido metodológico, aunque el análisis de las bitácoras aportaron datos importantes, y se 

encontraron correlaciones entre los resultados obtenidos del estudio longitudinal y transversal, 

consideramos que durante los seminarios semanales, la recuperación de las resonancias de realizar 

lecciones de ATM en las mismas, tendría que ser mas rigurosa. 

 Al respecto surgen varias posibilidades: a) Grabar los comentarios que surjan de las personas 

que participaron, el momento posterior a la lección, en el momento mismo en que se soliciten 

opiniones. b) Invitar a que las participantes anoten o recuerden los comentarios que les surjan en 

momentos posteriores a la lección, para compartirlos cuando se reúna el grupo y grabarlas o anotarlas. 

c) Realizar cada 4 lecciones, un momento de reflexión, invitando a que las participantes a que 

respondan preguntas abiertas realizadas expreso o que escriban lo que deseen con respecto a si las 

lecciones de ATM o IF han tenido o no, resonancias en su vida profesional y/o cotidiana. d) Si es 

posible y la persona lo permite, durante la recuperación de los discursos que la persona diga su nombre,  

para identificar las características de la persona que hace el comentario oral o escrito. En el momento 

de reportar resultados, por ética el nombre no aparecerá, sino una clave para poder identificar, en el 

universo de estudio, las características de la persona en cuanto a edad, ocupación, género, u otro dato 

que se considere relevante. 

En el sentido cualitativo las resonancias principales fueron las siguientes: 

Durante el análisis de las bitácoras se observa la dificultad inicial de asociar el ejercicio 

intelectual dentro del movimiento corporal y al cuerpo-mente (soma) como parte del ambiente. Otra 

duda que surgió fue el alcance posible de las lecciones de ATM para lograr, la deseada toma de 

conciencia liberadora (en el sentido de Colette, 1975) o etapa postconvencial (en el sentido de 



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Kohblerg (1992) en la acción proambiental personal y frente al ambiente externo. Esto se fue logrando, 

gracias a la vinculación de el MF con la Formación Valoral Ambiental desde el  Método del la  

Investigación Acción Participativa. Es decir, que el análisis grupal de nuestra planeación - acción - y 

reflexión de nuestras propias actividades, el análisis de nuestros conflictos y procesos individuales, 

grupales y profesionales, nos permitió una visión de conjunto a la vez que personal, de la complejidad 

que significa un cambio de hábitos y/o de valores ambientales y para la salud. 

Nuestro grupo de investigación como cualquier otro, tiene metas, dudas, conflictos, avances, 

pero se diferencia de otros, en el sentido de su preocupación central. Esta no es sólo la tarea sino de 

manera paralela, en hacer y sentir de la persona, del grupo mismo (ambiente social) constituido por 

personas que se necesitan entre sí y que se "embarcan" en una tarea común, que es la formación 

ambiental valoral y técnica. Para este grupo el reconocimiento de su microambiente o soma, y la 

diversidad de sus vinculaciones valorales, actitudinales y conductuales frente al macroambiente (social, 

construido y natural) durante los seminarios fue central. 

La relevancia de las ATM y la filosofía valoral implícita, permeó a las participantes a través de 

las  historias de vida, experiencias individuales en los diferentes ámbitos de interacción de los sujetos, 

el enfrentamiento y análisis de conflictos, la profundización y análisis de conceptos, pertinencia de uso 

de lenguaje y de enfoques multidisciplinarios en torno a los proyectos de investigación individuales 

sobre salud y ambiente. Promovió la percepción del si mismo y de la acción del individuo en el 

ambiente externo para comprender la dificultad de asumir un compromiso voluntario y facilitar el 

cambio  buscando mejorar la calidad de vida individual y colectiva  

Contemplando el actuar humano desde un nivel macro "las políticas neoliberales están llevando 

a capitalizar la naturaleza y el hombre mismo, reduciendo los valores de la vida a su valorización en el 

mercado. La calidad de vida implica un proceso de reapropiación y autogestión de las condiciones de 

vida de la población, a través de sus necesidades sentidas y valores subjetivos. Una extrapolación hacia 

el sujeto implica un proceso de autoconocimiento, construcción y reconstrucción constante en respuesta 

a nuestras necesidades y valores así como al uso de recursos tanto biológicos como psicológicos para 

resolverlas. La sostenibilidad en la calidad de vida implica tener una vida de calidad para transmitirla a 

generaciones futuras y brindarles recursos que les permitan adaptarse a condiciones nuevas" (Leff E., 

2000) Nosotros no podemos modificar de manera inmediata las condiciones de nuestro ambiente 

externo, pero a través del ATM hemos podido redescubrir las necesidades de nuestro propio cuerpo y el 

valor de este como unidad biopsicosocial.  

Como ejemplo escrito de la dificultad de ver lo obvio (la unicidad mente-cuerpo-ambiente) 

retomamos una prueba que aporta Cohen (1995). En este momento el lector puede percibir las palabras 



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que esta leyendo pero, en general, tenemos poca conciencia  del espacio en blanco que hay dentro de 

ellas y en su derredor. Usted como lector, está consciente de las palabras y frases no del espacio entre 

ellas, aunque no pueden existir una sin la otra. Ambos son la realidad. Este fenómeno ocurre porque 

nosotros aprendemos a enfocarnos en lo que la sociedad nos enseña como importante; debido a que las 

palabras son importantes nosotros ignoramos el espacio que hay entre y dentro de ellas aunque sean tan 

reales como las palabras.  

Por ello hemos incluido la práctica de la Educación Somática a través del Método Feldenkrais 

como elemento innovador. Joly (1995) define a la educación somática como un " campo disciplinario 

en emergencia que se interesa en el movimiento del cuerpo dentro de su ambiente, en la conciencia 

corporal propiamente dicha y en la capacidad de ese cuerpo vivido para educarse en tanto que cuerpo 

vivido.  Por lo tanto incluimos en la formación ambiental, el cuerpo total de la persona en formación, 

tal como es vivido, en continuidad sistémica con su medio ambiente. 



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