FRJ 7 Molders and Araujo es


Feldenkrais Research Journal • volume 7 (2023)

Investigación original

¿La práctica del Método Feldenkrais® influye en la conciencia
corporal, la motivación y la autorregulación de los bailarines
adolescentes? Un estudio de caso durante la pandemia de Covid-19

Claudia Mölders
MFA, Practicante de Feldenkrais, Profesora de Danza

Liliana Araújo
PhD

Contacto: claudiamoelders@yahoo.de

Traductora: Rosa María Sánchez Cantú, PhD

Resumen
Como educadores e investigadores de danza, nuestra preocupación particular, más allá de enseñar
habilidades de danza, es apoyar a los estudiantes de danza para que se conviertan en bailarines
autogestionados y satisfechos, y que las prácticas somáticas puedan desempeñar un papel importante
en este proceso. Este estudio exploratorio investigó la experiencia del Método Feldenkrais como apoyo a
la motivación para la danza, la conciencia corporal y la autorregulación de bailarines adolescentes
durante la pandemia de Covid-19.

Participaron en la investigación 20 estudiantes adolescentes de danza recreativa reclutados en el estudio
de danza de la primera autora, divididos en dos grupos: Grupo Experimental: N=10, edad M=14.80,
DE=1.81; Grupo Control: N=10, edad M=14.50, DE=2.06. (“N” es el número total de individuos del grupo;
“edad M” es la edad promedio del grupo; “DE” es la desviación estándar del grupo). Ambos grupos
participaban en clases regulares de danza; el grupo experimental participó en un programa del Método
Feldenkrais de 10 semanas, consistente en una clase a la semana, y el grupo control no recibió clases
del Método Feldenkrais. El estudio se realizó en línea debido a las medidas de confinamiento por
Covid-19 vigentes en ese momento.

Se obtuvieron datos cualitativos del grupo experimental en forma de dibujos, reportes individuales y
comentarios para captar las experiencias individuales con el Método Feldenkrais.

Además, se utilizaron dos cuestionarios en ambos grupos para evaluar el impacto de la intervención en
la toma de conciencia corporal y explorar la motivación para bailar, que se rellenaron antes y después de
la intervención. Un ANOVA (Análisis de Varianza) mixto de dos vías reveló tendencias hacia un aumento
de la conciencia interoceptiva y de los procesos de autorregulación en el grupo experimental. No se pudo
determinar la influencia sobre la motivación en las clases de danza. Ambos grupos mostraron un
aumento significativo de la presión/tensión sentida y también un enfoque más centrado en sí mismo, lo
que sugiere una posible influencia de la pandemia. El análisis temático de los datos cualitativos reveló

Published by the International Feldenkrais® Federation (IFF) https://feldenkrais-method.org
Available online at https://feldenkraisresearchjournal.org

mailto:claudiamoelders@yahoo.de
https://feldenkrais-method.org/
https://feldenkraisresearchjournal.org


altos niveles de compromiso y mayor conciencia entre quienes participaron en las clases del Método
Feldenkrais.

Los resultados sugieren que, bajo la influencia de la pandemia de Covid-19, incluso una intervención
breve del Método Feldenkrais puede ser apropiada para que los adolescentes mejoren sus procesos de
autoconciencia, aprendizaje y autorregulación. La investigación futura debería investigar los resultados
psicosociales y de aprendizaje de las intervenciones del Método Feldenkrais en general y con
estudiantes adolescentes en particular. También se recomienda seguir investigando para determinar los
posibles factores de confusión derivados de la pandemia y su influencia en la motivación.

Palabras clave
Educación para la Danza, Método Feldenkrais, Motivación, Autorregulación, Pandemia de Covid-19,
Conciencia Interoceptiva

Copyright ©: Los derechos de autor, reproducción y distribución de este documento pertenecen a su(s)
autor(es).

Por favor, citar: Feldenkrais Research Journal, volume 7; 2023.

Marcas Registradas: Los términos Feldenkrais®, Método Feldenkrais®, Integración Funcional®,
Autoconciencia a través del Movimiento®, ATM® e IF® son marcas registradas de la International
Feldenkrais® Federation (IFF) o de las asociaciones de profesionales en los respectivos países. En
consonancia con las convenciones académicas, no se marcarán en todo el texto, como puede ser
necesario en el uso no académico, sino sólo en el primer y más destacado uso de los términos. En
reconocimiento de que estas frases son términos formales que se refieren a prácticas específicas dentro
del Método, y al Método en su conjunto, se ha mantenido el uso de mayúsculas en todas las palabras de
cada término.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 2



Investigación original

¿La práctica del Método Feldenkrais® influye en la conciencia
corporal, la motivación y la autorregulación de los bailarines
adolescentes? Un estudio de caso durante la pandemia de Covid-19

Claudia Mölders
MFA, Practicante de Feldenkrais, Profesora de Danza

Liliana Araújo
PhD

Para los profesores de danza, es crucial no solo tener en cuenta los aspectos puramente
estéticos o técnicos de la danza, sino también las características personales del bailarín, ya
que pueden desempeñar un papel clave para explicar el compromiso y los logros de los
bailarines. A menudo, en las clases de danza vemos alumnos que parecen tensos y sin
confianza en su actuación. Esto dificulta su proceso de aprendizaje y puede afectar a su
rendimiento. Como educadoras e investigadoras, nuestro objetivo es ayudar a los bailarines a
aprender de forma autogestionada y autónoma, con un sentimiento de placer y confianza en
sus habilidades. Fomentamos el uso de prácticas somáticas en el entrenamiento de la danza,
ya que desplazan el centro de atención de la adquisición de habilidades orientada a objetivos a
la mejora de la conciencia, y ofrecen a los bailarines la oportunidad de valorar su cuerpo de
acuerdo con sus percepciones subjetivas, experiencias e interacciones (Rouhiainen 2008;
Stephens y Hillier 2020). Esto puede desempeñar un papel importante para estimular la
autonomía en la autorregulación de las experiencias físicas, motivacionales y emocionales en
la danza. Para la primera autora, que es profesora de danza y profesional del Método
Feldenkrais, el enfoque de este Método es especialmente valioso, ya que se centra en emplear
un mínimo de energía para conseguir un máximo de eficacia, en la medida en que se puede
regresar a un estado más neutro con una sensibilidad incrementada respecto de la propia
organización corporal (Feldenkrais 1987). En lugar de esforzarse más, los bailarines aprenden
a hacer un uso más eficaz de sus capacidades de fuerza y a notar las diferencias entre las
acciones para conseguir la conciencia diferenciada necesaria (Buchanan y Ulrich 2001).

Esta valoración de las prácticas somáticas es especialmente relevante en la educación
profesional en cuanto a la danza del siglo XXI, que adopta un enfoque más holístico en la
formación de danza, integrando los aspectos físicos, intelectuales y emocionales junto con la
competencia técnica (Sööt y Viskus 2013). Por tanto, integrar estos aspectos en la enseñanza
de la danza en una fase temprana es un paso importante hacia la educación de bailarines para
el siglo XXI.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 3



Aunque las prácticas somáticas se debaten e investigan ampliamente respecto de los bailarines
adultos, la investigación sistemática sobre cómo influyen en el aprendizaje de la danza de los
adolescentes sigue siendo limitada (Fortin et al. 2002). Este estudio de caso, basado en la
investigación-acción, explora las experiencias de bailarinas adolescentes no profesionales con
el Método Feldenkrais en relación con los procesos de motivación y autorregulación, en
momentos de adversidad. El estudio se basa en las teorías de la motivación y la
autorregulación y tiene en cuenta los retos específicos de la adolescencia en la enseñanza de
la danza para comprender mejor el papel potencial del Método Feldenkrais en el desarrollo de
la autoconciencia, la motivación y la autorregulación en jóvenes bailarinas, especialmente en
momentos de adversidad.

El Método Feldenkrais

El Método Feldenkrais (Feldenkrais 1987), como método de autoeducación y desarrollo
personal, se centra, al igual que muchas prácticas somáticas, en la exploración consciente del
movimiento (Hillier y Worley 2015), el cual ofrece a los individuos opciones y elecciones en
relación con los movimientos y acciones cotidianos (Igweonu 2019). Existe cierto debate sobre
si el Método Feldenkrais es más eficaz para la autorregulación que para el aprendizaje motor,
porque se basa en un enfoque interno de la atención que puede interferir con el aprendizaje
motor (Ives 2003). La propuesta de aumentar la toma de conciencia corporal y fomentar las
habilidades sensoriales y perceptivas corresponde a un enfoque interno de la atención y puede
ser contrario a un entorno de aprendizaje intencionalmente dirigido a objetivos (Buchanan y
Ulrich 2001, citado en Ives 2003). Para mejorar las habilidades motoras de ejecución puede ser
preferible un foco externo de atención durante las actividades dirigidas a un objetivo (Stephens
y Hillier 2020). Otros investigadores proponen que el tipo de conciencia del cuerpo que puede
formar parte del Método Feldenkrais también puede implicar la percepción del cuerpo de una
forma más externa, es decir, no centrada en los aspectos afectivos de la conciencia corporal,
sino más del cuerpo, como algo que puede percibirse en términos de cualidades físicas del
movimiento (Mattes 2016).

Lecciones del Método Feldenkrais

Las lecciones del Método Feldenkrais pueden impartirse en forma de sesiones individuales
(Integración Funcional®, FI®) y lecciones en grupo (Autoconciencia a Través del Movimiento,
ATM®). En esta investigación, el programa se llevó a cabo a través de lecciones grupales de
Autoconciencia a Través del Movimiento, en las cuales las participantes se recostaban en un
tapete y recibían orientación verbal sobre el movimiento sin demostración. En el transcurso de
la lección, el profesor observa y hace preguntas continuamente para dirigir la atención de los
participantes hacia el movimiento (Buchanan y Ulrich 2001).

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 4



Objetivo de las lecciones

El objetivo es mejorar la capacidad de los participantes para percibir la información sensorial y
cambiar su comportamiento en relación con un objetivo funcional concreto. Por ejemplo, al
bailar, levantar la pierna o el brazo con el mínimo esfuerzo y la máxima eficacia para aumentar
no solo la amplitud de movimiento, sino también el resultado estético.

Moshe Feldenkrais (1987) eligió el sistema-acción (movimiento) como punto de partida; este
enfoque orientado al movimiento puede ser beneficioso para los estudiantes de danza, ya que
se utiliza para aprender nuevos movimientos y para modificar patrones aprendidos.

Diferentes enfoques pueden explicar los procesos subyacentes implicados en el Método
Feldenkrais (Buchanan y Ulrich 2001; Ives 2003). Se han observado paralelismos con la teoría
de los sistemas dinámicos, como la creencia de que los seres humanos son sistemas
autoorganizados y que el comportamiento es el resultado de la interacción de múltiples
sistemas que influyen en la eficacia de los movimientos y conducen a distintos patrones de
coordinación. En esta perspectiva, el comportamiento se considera adquirido más que
permanente, y los desajustes eventuales son necesarios para cambiar el comportamiento
habitual (Buchanan y Ulrich 2001; Ives 2003).

Desde una perspectiva neuropsicológica, se postula que el Método Feldenkrais puede
capacitar a los individuos para tomar decisiones y experimentar nuevas situaciones tanto a
nivel cognitivo como físico. A nivel físico, guía la experiencia y la percepción de los
movimientos, en lugar de limitarse a realizarlos. Para los estudiantes de danza, este método
puede ayudarles a encontrar un enfoque individual de su propio movimiento, en lugar de
limitarse a replicar los movimientos de danza enseñados y demostrados por el profesor (Howe
2018-2019). Se ha demostrado que los bailarines que aprendieron a utilizar el Método
Feldenkrais obtuvieron un mayor desarrollo y enriquecimiento de su aprendizaje al confiar en
sus propias sensaciones, lo que se tradujo en una mejora de la consecución de objetivos y de
la resolución de problemas (Fortin et al 2002).

Las lecciones del Método Feldenkrais pueden ayudar a los estudiantes de danza a establecer
conexiones entre la información recibida y las sensaciones y percepciones creadas a través de
la exploración del movimiento, aumentando la autoconciencia y la autorregulación. La
conciencia de la propia experiencia sensorial, motriz y cognitiva durante el movimiento puede
crear una base para transformar la experiencia en conocimiento conceptual, y puede implicar la
conexión cerebro-cuerpo, el comportamiento y la metacognición (Garfinkel et al. 2015). La
metacognición puede definirse como la conciencia del propio pensamiento, la capacidad de
evaluar las propias acciones y de ajustar el propio comportamiento adecuadamente. Incluye
aspectos de la autorregulación como la elección de perspectiva y toma de decisiones
(Kimmerle y Coté-Laurence 2003). La investigación ha subrayado la relevancia y la necesidad
de una mayor autoconciencia, ya que favorece la consecución de objetivos, la
autorresponsabilidad y la resolución creativa de problemas, atributos considerados cada vez

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 5



más importantes para satisfacer las complejas demandas de la enseñanza de la danza y para
facilitar un aprendizaje placentero y significativo (Sööt y Viskus 2013).

Una de las funciones del sistema nervioso es procesar la información sensorial para mantener
el equilibrio homeostático. La percepción de esta función del sistema nervioso, a través de la
conciencia interoceptiva, puede proporcionar una base de conciencia de fenómenos como la
conexión cerebro-cuerpo, el comportamiento, y puede apoyar el desarrollo de la metacognición
(Christensen et al. 2018; Garfinkel et al. 2015; Khalsa et al. 2018; Vago y Silbersweig 2012). La
conciencia corporal describe un aspecto de la autoconciencia centrada en el cuerpo, que se
manifiesta como una tendencia innata de los organismos a autoorganizarse (Mehling et al.
2011).

El Método Feldenkrais pretende desarrollar la autoconciencia a través del movimiento y la
atención a la experiencia del propio movimiento. La interocepción es un aspecto importante de
la autoconciencia, y la habilidad interoceptiva es esencial para desarrollar la autoconciencia a
través de la experiencia corporal. En este estudio se utilizaron medidas de interocepción para
ayudar a identificar si el Método Feldenkrais puede permitir a los estudiantes adolescentes de
danza percibir las señales sensoriales del cuerpo en relación con la información y las
experiencias físicas, emocionales y cognitivas, y en qué medida lo hacen. Se ha sugerido que,
al aumentar la conciencia, mediante la vinculación de los estados fisiológicos periféricos y los
procesos mentales se puede comprender mejor la influencia de las emociones, las
percepciones y la motivación en el comportamiento (Tsakiris 2018). La interocepción puede
describirse a través de tres dimensiones (Garfinkel et al. 2015). Se teoriza que la dimensión de
precisión interoceptiva, determina el grado en que un individuo puede detectar con precisión
sensaciones corporales internas, como percibir y contar sus propios latidos. Otra dimensión, la
sensibilidad interoceptiva, describe la creencia subjetiva de un individuo sobre su sensación
interna, por ejemplo, creer que puede centrarse en las sensaciones corporales internas y
detectarlas. La tercera dimensión, la conciencia interoceptiva, explica el grado en que una
persona confía en su precisión interoceptiva en relación con la precisión real del
comportamiento o del movimiento. Por tanto, el Método Feldenkrais puede facilitar la
interocepción, invitando a las personas a percibir las señales internas del cuerpo en relación
con sus estados emocionales, percepciones y experiencias.

El bailarín adolescente

Históricamente, se consideraba a los bailarines predominantemente como cuerpos entrenados,
educados mediante la repetición técnica y competente de movimientos específicos desde una
edad temprana (Sööt y Viskus 2013). En contraste con este enfoque, la pedagogía de la danza
en el siglo XXI pasó de centrarse en la actuación en sí misma a la conciencia de cómo uno se
mueve teniendo en cuenta las características de los estudiantes (Sööt y Viskus 2013). Se
espera que los bailarines estén intrínsecamente motivados, que comprendan el significado y la
finalidad de los movimientos para encontrar una expresión individual en el propio movimiento,

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 6



lo que plantea preguntas sobre qué habilidades son necesarias para desarrollar este nivel de
autoconciencia y autorregulación.

Según la experiencia de la primera autora, profesora de danza y del Método Feldenkrais, a
menudo se observa que el rendimiento de los jóvenes estudiantes de danza disminuye a lo
largo de la adolescencia, no debido a una falta de compromiso o habilidad del estudiante, sino
a procesos de maduración, y puede afectar significativamente a su confianza. Por tanto, es
necesario que el profesor de danza proporcione a los alumnos información, herramientas y
oportunidades para fomentar la autoconciencia y ayudarles a comprender y gestionar los
cambios y retos derivados de su etapa de desarrollo, así como las exigencias del entorno.

En este sentido, es particularmente relevante prestar especial atención al proceso de
aprendizaje del bailarín joven, ya que la adolescencia está marcada por numerosos cambios
físicos y psicológicos con posibles repercusiones en la conciencia física y cognitiva, la
motivación y la autorregulación (Kimmerle y Coté-Laurence 2003). Desde la perspectiva de la
psicología del desarrollo, este periodo puede provocar cambios en la imagen corporal, el
concepto de sí mismo y la conciencia corporal, que también pueden afectar al rendimiento en la
danza (Kimmerle y Coté-Laurence 2003). Además, el cerebro y el sistema nervioso
experimentan un desarrollo considerable durante la adolescencia, sobre todo en las regiones
frontal y parietal implicadas en el funcionamiento cognitivo, el procesamiento de las emociones
y el reconocimiento social (Choudhury et al. 2006). Esta maduración va acompañada de un
desarrollo psicosocial, que incluye el desarrollo gradual de un sentido del yo y de la autonomía
en relación con los demás que les rodean. Por tanto, los jóvenes son especialmente
susceptibles a las influencias externas, y los patrones sociales de belleza asociados a la danza
pueden poner un énfasis desproporcionado en los estándares de apariencia física que entran
en conflicto con las posibilidades físicas debidas a los procesos de maduración (Bibiloni et al.
2013).

Desde una perspectiva evolutiva del aprendizaje, los jóvenes aún no han desarrollado
plenamente la gama de competencias y estrategias de aprendizaje de un alumno adulto, como
las habilidades perceptivas, incluidas las cinestésicas que requieren conciencia corporal, o las
cognitivas complejas, como la resolución de problemas y la concentración de la atención
(Kimmerle y Coté-Laurence 2003). Sin embargo, estas habilidades son necesarias para el
aprendizaje de la danza y deben entrenarse desde una edad temprana. El entrenamiento de la
danza requiere la capacidad de interpretar instrucciones verbales y demostraciones, y de
traducirlas en representaciones mentales, al tiempo que se es consciente de la propia
actuación. Estas habilidades incluyen la comprensión de un objetivo o tarea, pero también la
metacognición en el sentido de autorregulación y pensamiento abstracto necesarios para la
solución de problemas, y también habilidades perceptivas y cognitivas que dependen de la
maduración y la experiencia motriz (Kimmerle y Coté-Laurence 2003). Además, las habilidades
espaciales y temporales, así como las cinestésicas, son especialmente necesarias para la
orientación en el espacio, la conciencia de la posición de las extremidades y el uso eficaz de la

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 7



dinámica y la fuerza (Kimmerle y Coté-Laurence 2003).

Por lo tanto, el uso del Método Feldenkrais con bailarines adolescentes puede ser de especial
relevancia durante esta fase de desarrollo, llamando la atención sobre los estados internos del
cuerpo, fomentando la apertura a nuevas formas de alcanzar un objetivo y el compromiso
creativo con el movimiento (Fortin et al. 2002; Wallman-Jones et al. 2022). Utilizando
estrategias centradas en el cuerpo, el Método Feldenkrais puede fomentar el disfrute y la
facilidad de ejecución de un movimiento (Coogan 2018-2019; Kampe 2018-2019). Esto
contrasta con los enfoques tradicionales de la práctica de la danza, que asumen que el
movimiento placentero no favorece el esfuerzo necesario en forma de presión y fuerza (Coogan
2018-2019). Además, la maduración del cerebro y del sistema nervioso va acompañada de un
desarrollo psicosocial, así como del desarrollo de la elección de perspectiva emocional y de la
eficacia en la toma de perspectiva adecuada. Esto plantea la cuestión de si el Método
Feldenkrais es propicio para este grupo de edad y si los alumnos están dispuestos a tomar
conciencia de sí mismos y a disfrutar practicando dicho método. El uso de prácticas somáticas
con bailarines adolescentes ha mostrado algunos resultados prometedores en términos de
viabilidad, y también de efectos sobre la autorregulación de la atención y el disfrute, y, sin
embargo, su investigación empírica se encuentra aún en sus primeras fases (Long 2005;
Murray y Pitches 2015; Wallman-Jones et al. 2022).

Procesos motivacionales y autorregulación en la danza

La motivación está integrada en la naturaleza interpretativa de la danza; es un factor clave para
mantener el compromiso y la implicación en la práctica regular, así como para regular los
procesos corporales, cognitivos y sociales con el fin de alcanzar el propio potencial (Lazaroff
2001; Ryan y Deci 2000). Como propone la Teoría de la Autodeterminación (TAD) de Ryan y
Deci (2000), la motivación se refiere a procesos internos y características personales, pero
también a factores situacionales. Las prácticas de enseñanza de la danza pueden apoyar (o
dificultar) la satisfacción de las necesidades psicológicas individuales necesarias para el
crecimiento personal, el rendimiento y el bienestar (Ryan y Deci 2000). Estos autores sugieren
que estas necesidades psicológicas básicas son la autonomía, la competencia y la relación, y
que su satisfacción fomenta la motivación intrínseca y la conducta autorregulada (Ryan y Deci
2000). Estos temas se han investigado en la enseñanza de la danza, mostrando relaciones con
la calidad del rendimiento y el bienestar (por ejemplo, Quested y Duda 2010; Hancox et al.
2017). La autonomía se refiere a la sensación de que los comportamientos son autoiniciados o
autodirigidos, y cuando se cuenta con el apoyo de los profesores, al valorar las perspectivas de
los alumnos, fomentar la resolución de problemas y ofrecer opciones, la autonomía puede
fomentar el compromiso y el bienestar (Brodie y Lobel 2004; Jowett et al. 2016; Quested y
Duda 2010). El sentimiento de competencia se fomenta cuando las personas se sienten
capaces de responder a los retos del entorno (Ryan y Deci 2000), lo cual puede propiciarse si
los profesores animan y hacen hincapié en el autodesarrollo y el progreso personal. La relación
se refiere al sentido de pertenencia y conexión social, y también a la conexión con las

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 8



experiencias propias (Isen y Reeve 2005). El Método Feldenkrais se centra en guiar a los
individuos a través de comportamientos autoiniciados desarrollando un sentido de competencia
corporal, y cuando se imparte mediante lecciones en grupo, pueden satisfacerse las tres
necesidades psicológicas básicas, por lo que se puede fomentar la motivación intrínseca.

Otra consideración relevante es la cantidad de opciones que influyen en el clima motivacional y
la motivación del alumno en la relación entre él y el profesor (Morgan et al. 2005). Según el
Espectro de los Estilos de Enseñanza (Mosston y Ashworth 1990), las estrategias de
enseñanza pueden ir desde un estilo no autónomo y regulado externamente hasta un estilo
totalmente autónomo y autorregulado a través de varias etapas. Un estilo de descubrimiento
guiado (es decir, el profesor utiliza preguntas, los alumnos encuentran una solución por sí
mismos) es beneficioso para el dominio y las respuestas cognitivas y afectivas adaptativas.
Esto está en consonancia con el enfoque del Método Feldenkrais, en el que las clases se
imparten de forma autónoma y orientada al descubrimiento, guiando la atención y la conciencia
del alumno para que pueda encontrar por sí mismo soluciones individuales, a diferencia de los
enfoques tradicionales de enseñanza que tienden a centrarse en soluciones predeterminadas
(Hillier y Worley 2015).

Desarrollar a los bailarines como agentes de su propio aprendizaje implica un aprendizaje
autorregulado, definido como un proceso activo y constructivo en el que los alumnos
establecen sus propios objetivos, supervisan su aprendizaje y aplican estrategias conductuales,
motivacionales y metacognitivas para controlar su entorno, sus motivos y sus cogniciones
(Ocak y Yamac 2013; Smit et al. 2017). El Método Feldenkrais se ocupa de los procesos de
autorregulación, como el reconocimiento de problemas, la motivación, la adquisición y
aplicación de habilidades, el mantenimiento del proceso y la transferencia de habilidades
(Crews et al. 2001, citado en Ives 2003). En el Método Feldenkrais la autorregulación se
entiende como un proceso enfocado en observar, examinar y comprender cómo conseguir el
objetivo de forma lúdica, más que en el objetivo en sí mismo (Crews et al. 2001, citado en Ives
2003). En el presente estudio, se seleccionaron las lecciones de Autoconciencia a Través del
Movimiento del Método Feldenkrais para fomentar los procesos de autorregulación
relacionados con la enseñanza de la danza, como reducir el esfuerzo para aumentar la
flexibilidad en las articulaciones de la cadera mientras se mueven las piernas, o centrarse en
los procesos de atención para aumentar la flexibilidad en la espalda. Aunque todavía se está
investigando la eficacia del Método Feldenkrais para producir cambios en el rendimiento motor,
están bien reconocidos sus beneficios en cuanto a la mejora de la autorregulación, la
motivación y la autoconciencia y el potencial para facilitar la competencia percibida (Ives 2003;
Stephens y Hillier 2020).

Pandemia Covid-19

La pandemia Covid-19 sigue siendo una situación novedosa, y sus efectos negativos sobre la
salud mental y las experiencias de aprendizaje de los jóvenes, como consecuencia de medidas

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 9



de protección como el confinamiento, ya se han constatado en todo el mundo (Al Omari et al.
2020; Jones et al. 2021; Stubbe et al. 2021). Como profesoras en contextos de danza,
observamos tendencias similares a las descritas en la bibliografía, como una menor sensación
de competencia, altos niveles de ansiedad, depresión y trastornos alimentarios. Esta situación
se manifiesta en cambios de comportamiento e incluso ausentismo debido a hospitalización
reportada por los padres, lo que afecta al proceso de aprendizaje. Las alumnas parecen más
tensas, tienen dificultades para concentrarse y se rinden más rápidamente si no pueden
realizar un paso de baile inmediatamente.

Tanto la vulnerabilidad durante la adolescencia como la exposición a la adversidad son factores
de alto riesgo que pueden influir en el comportamiento y las emociones de los jóvenes (Niwa et
al. 2016). Las experiencias negativas pueden afectar al equilibrio homeostático, pero cuando
los individuos gestionan con éxito situaciones de adversidad significativa y se adaptan
positivamente al entorno, se vuelven más resilientes (Sarkar y Fletcher 2014; Morgan et al
2013). Aunque no podemos establecer los beneficios del Método Feldenkrais para mitigar los
efectos de la pandemia, la investigación ha demostrado sus efectos en la reducción de la
ansiedad causada por experiencias pasadas o expectativas negativas sobre el futuro (Fonow et
al. 2017), en el aumento del disfrute y en la reducción de la comparación social (Wallman-Jones
et al. 2022), lo que sugiere su potencial efecto protector frente a la adversidad. Además,
desarrollar la capacidad de modular eficazmente el propio comportamiento (autorregulación) y
aumentar la conciencia de las condiciones que causan limitaciones y prejuicios, puede ser un
primer paso para superarlos (Vago y Silbersweig 2012).

En este contexto, reconocimos en las conclusiones el impacto potencial de la pandemia de
Covid-19 y las medidas de confinamiento vigentes en el momento del estudio, y también
exploramos el potencial apoyo para los jóvenes frente a los efectos negativos de la pandemia
(Niwa et al. 2016).

En resumen, este proyecto investigó el efecto de una intervención de diez semanas con el
Método Feldenkrais sobre la motivación intrínseca de adolescentes en términos de disfrute,
competencia, elección y sensación de presión o tensión, así como los efectos sobre la
autorregulación en términos de capacidad para regular los procesos internos. Exploramos
hasta qué punto el aprendizaje independiente y consciente y la exploración del movimiento,
facilitados por el Método Feldenkrais, son apropiados para que jóvenes estudiantes de danza
refuercen sus procesos motivacionales y de autorregulación, teniendo en cuenta las exigencias
de la enseñanza de la danza, su etapa de desarrollo y la influencia de la pandemia Covid-19.

Metodología

Diseño de la investigación

Realizamos un estudio de caso exploratorio en una academia de danza privada en Alemania,
de diciembre de 2020 a febrero de 2021, durante la pandemia de Covid-19. En el momento de

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 10



la obtención de datos y de la intervención, Alemania se encontraba bajo un confinamiento total
que hizo necesaria la realización del proyecto en un entorno virtual.

La primera autora dirigió el proyecto y también impartió clases del Método Feldenkrais así como
clases de danza a los participantes en este estudio, basándose en más de 30 años de
experiencia como profesora de danza y 20 años de experiencia como profesora del Método
Feldenkrais. La segunda autora es psicóloga de formación e investigadora en Ciencias de la
Danza y participó como asesora de la investigación. No se realizaron ejercicios del Método
Feldenkrais en las clases de danza, pero se incorporaron algunos principios del Método
Feldenkrais, como el garantizar un clima de enseñanza apreciativo y positivo, ya que el trabajo
como docente del Método Feldenkrais influye en la forma de enseñar, lo cual no puede
separarse.

El grupo experimental participó en un programa del Método Feldenkrais de 10 semanas de
duración, con una lección del Método Feldenkrais ofrecida junto con el entrenamiento de
danza, una vez a la semana, mientras que el grupo control no recibió lecciones del Método
Feldenkrais. Se hicieron mediciones cualitativas y cuantitativas dentro de un marco de
investigación-acción para captar la dinámica y los matices de la experiencia en su contexto
(Barcelona 2020; Prevots 2009). El objetivo era garantizar la calidad y el significado del proceso
de investigación sistemática ampliando el conocimiento teórico y mejorando la práctica,
promoviendo así la participación y la reflexión de los investigadores y los participantes,
centrándose en la mejora de las condiciones de enseñanza y aprendizaje.

Se emplearon procedimientos de confiabilidad a través de diferentes formas de recopilación de
datos, análisis de contenido, elaboración de informes y debate. En cuanto a la obtención de
datos, se proporcionaron detalles precisos del método de muestreo y descripciones de los
participantes (Elo et al. 2014). Se explicó detalladamente el proyecto de investigación a las
alumnas y a sus padres. Se les informó sobre la confidencialidad, la seguridad, la participación
voluntaria y la posibilidad de retirarse sin consecuencias. Los padres dieron su consentimiento
por escrito para que sus hijas participaran, de la misma manera en que las alumnas también
dieron su consentimiento por escrito para participar.

El Comité de Ética de Trinity Reaserch Laban aprobó este proyecto de investigación. No se
previeron problemas éticos importantes.

Participantes

En este estudio participó una muestra de 20 mujeres adolescentes estudiantes de danza
recreativa, reclutadas en la escuela de danza. Todas las participantes recibían clases de ballet
o danza callejera una vez a la semana y tenían poca o ninguna experiencia con el Método
Feldenkrais. No participaron en clases de danza adicionales durante la intervención. Los
criterios de selección incluían lo siguiente: (a) tener entre 12 y 18 años, (b) tener experiencia
regular en danza, y (c) estar interesadas en participar en el proyecto de investigación. Las

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 11



alumnas se distribuyeron de forma equilibrada y aleatoria en un grupo experimental (N=10) y
otro de control (N=10). Al grupo experimental se le pidió que participara en clases colectivas de
una hora semanal del Método Feldenkrais (Autoconciencia a Través del Movimiento) durante
un periodo de diez semanas, junto con su clase de danza habitual. El grupo control no participó
en las clases del Método Feldenkrais ni en alguna clase adicional aparte de su horario habitual
de danza.

Intervención con el Método Feldenkrais

Para este estudio, se seleccionaron lecciones del material de Alexander Yanai (AY)
(Feldenkrais 1994-2004), que son registros originales de Moshe Feldenkrais, desde principios
de la década de 1950 hasta finales de la década de 1970. Se eligieron temas relacionados con
el entrenamiento de la danza, como la extensión de las piernas y la flexibilidad de las
articulaciones de la cadera, y que están relacionados con los objetivos principales del estudio,
como la mejora de los procesos de conciencia y autorregulación (véase la Tabla 1). Esto
debería ayudar a las alumnas a acceder al método encontrando conexiones con sus
movimientos de danza, descubriendo cómo realizar los movimientos con eficacia y comodidad,
y mejorando de esta manera. Todas las lecciones de Autoconciencia a Través del Movimiento
hacen uso de varios principios del buen movimiento y de estrategias de aprendizaje, y en esta
investigación cada lección hizo hincapié en uno de los siguientes principios del Método
Feldenkrais (Klinkenberg 2006) (ver Tabla 1): reducción del esfuerzo; autocuestionamiento;
novedad en la repetición, atención y variación; imágenes; descanso, pausa, reversibilidad y
restricciones.

Tabla 1
Descripción de las lecciones del Método Feldenkrais

Tema de la lección Descripción Enfoque
1.Círculos con las
piernas. (AY 199)

� Reducir el
esfuerzo

Sostener el pie, hacer círculos con la
pierna en diferentes posiciones

Flexibilidad en las
articulaciones de
la cadera

2. De lado, levantar la
pierna y enderezarla
(AY 101)

� Autocuestionamie
nto

Recostarse de lado: sostener el pie,
levantar y estirar la pierna hacia el techo.

Flexibilidad en las
articulaciones de
la cadera,
enderezamiento
de la pierna

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 12



3. Lanzar al aire partes
del cuerpo (AY 168)

� Novedad en la
repetición

Recostarse boca arriba, lanzar y dejar
caer las manos, la cabeza, las piernas,
los brazos, los hombros

Liberación de la
tensión, relajación

4. Balancear al levantar
la cabeza hacia la
posición sentada (AY
102)

� Novedad en la
atención

Levantar la cabeza, para sentarse y
rodar

Flexibilidad en la
espalda

5. Torcer y flexionar al
sentarse (AY 119)

� Novedad en la
variación

Inclinarse hacia delante y hacia un lado
en el asiento a horcajadas, con las
piernas abiertas

Flexibilidad en las
articulaciones de
la espalda y la
cadera

6. Hacer un círculo
completo con el balanceo
de piernas (AY 108)

� Imaginación

Balancear una pierna en diferentes
posiciones

Flexibilidad en las
articulaciones de
la cadera

7. De lado, flexibilizar la
columna vertebral (AY
206)

� Descanso

Acostarse de lado; flexionar lateralmente
y levantar la cabeza, alargando el brazo

Flexibilidad de la
columna y la
espalda

8. Con los brazos hacia
delante; girar los brazos
(AY 113)

Sentarse y girar a derecha e izquierda Flexibilidad del
torso

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 13



� Pausa

9. Girar la espalda y la
pelvis con los codos y las
piernas (AY 137)

� Reversibilidad

Pasar de decúbito prono a decúbito
supino

Flexibilidad de la
columna y la
espalda

10. Pintar con las plantas
de los pies (AY 111)

� Limitaciones

Mover los pies en el piso mientras se
está tumbado boca arriba, explorando la
amplitud en las articulaciones de la
cadera

Flexibilidad en las
articulaciones de
la cadera

Nota: AY se refiere al material de Alexander Yanai, registros originales de la enseñanza pública
de Moshe Feldenkrais (Feldenkrais 1994-2004).

Durante las clases, se animó con frecuencia a los participantes a reflexionar y a tomar
decisiones sobre su forma de moverse, aumentando así la toma de conciencia. El profesor
formula las siguientes preguntas como estrategia recurrente (Coogan 2016; Kampe 2016):

● ¿El movimiento es fácil y fluido?
● ¿Puedes cuidarte mientras realizas los movimientos?
● ¿Cuántas partes del cuerpo intervienen en el movimiento?
● ¿Puedes respirar libremente mientras realizas el movimiento?
● ¿Puedes encontrar la forma más eficaz de moverte?
● ¿Este movimiento te favorece, es bueno para ti?
● ¿Cómo puedes aplicar la toma de decisiones a la vida cotidiana?

Para el grupo experimental, se obtuvieron datos cualitativos basados en dibujos, declaraciones
individuales y comentarios sobre las lecciones, y datos cuantitativos basados en cuestionarios
(véase la Tabla 2). Tres meses después de finalizar la intervención, se volvió a entrevistar a los
participantes del grupo experimental para determinar cualquier cambio en sus experiencias y
percepciones de la intervención. Para el grupo control, solo se recogieron datos cuantitativos

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 14



basados en cuestionarios al mismo tiempo que para el grupo de intervención (ver Medidas).

Tabla 2
Esquema del calendario de recolección de datos a lo largo de las 10 semanas de intervención
del Método Feldenkrais

Cronología Actividad Medidas aplicadas para la
recolección de datos

Antes de la intervención Solo pruebas Cuestionarios, dibujos

Semanas 1-10 Lecciones del Método
Feldenkrais además de
clases de danza

Retroalimentación después de
cada lección

Punto medio después de
5 semanas

Dibujos y declaraciones
individuales

Una semana después de
la intervención

Solo pruebas Cuestionarios, dibujos,
declaraciones individuales

Seguimiento 3 meses
después de la
intervención

Solo pruebas Entrevistas

Debido a las restricciones del confinamiento, el proyecto se realizó en línea, y las participantes
recibieron un enlace web por correo electrónico para unirse virtualmente a las lecciones del
Método Feldenkrais. Se les pidió que encendieran la cámara y que interrumpieran si querían
hacer alguna pregunta. Las clases de danza también se impartieron en línea; esto supuso una
mayor limitación para las clases de danza que para las clases del Método Feldenkrais, ya que
las lecciones del Método Feldenkrais suelen impartirse sobre una colchoneta y las
instrucciones son verbales, sin demostración, para que los alumnos puedan descubrir la forma
óptima de moverse, en lugar de imitar al profesor o a los demás alumnos de la clase. Sin
embargo, la enseñanza en línea planteaba algunos retos. Exigía que las participantes
estuvieran familiarizadas con el uso de la tecnología y tuvieran acceso a equipos electrónicos
(ordenador, tableta) para participar en las clases. También reducía la naturaleza multimodal de
la enseñanza somática a un nivel más bidimensional y restringía considerablemente la
comunicación. Como las participantes ya tenían experiencia en el uso de herramientas de
videoconferencia a través de la educación en casa y las clases de danza en línea durante el
primer confinamiento de la primavera de 2020, estaban acostumbradas a trabajar virtualmente.
Sin embargo, como el Método era desconocido para las alumnas, supuso una dificultad
añadida. La primera autora y profesora del Método Feldenkrais no estaba segura de poder
transmitir la idea de este método y la satisfacción de hacerlo en un formato en línea.

El intercambio de datos cualitativos (imágenes, declaraciones individuales) y cuantitativos
(cuestionarios) se realizó por correo electrónico, y las reacciones tras cada lección se

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 15



intercambiaron verbalmente directamente después de la sesión y fueron anotadas por la
primera autora.

Mediciones

Las participantes de ambos grupos completaron el Inventario de Motivación Intrínseca (IMI,
McAuley et al. 1989) y la Evaluación Multidimensional de la Conciencia Interoceptiva (MAIA,
Mehling et al. 2012).

Se utilizó el Inventario de Motivación Intrínseca (McAuley et al. 1989) para medir la experiencia
subjetiva de las participantes respecto de la actividad de danza. En el presente estudio, se
utilizaron cuatro de las seis subescalas originales debido a la proximidad de los conceptos
motivacionales con los principios del Método Feldenkrais y para reducir la fatiga de contestar el
cuestionario. Se pidió a los participantes que se refirieran a su motivación en relación con las
clases de danza: interés/disfrute (p. ej., "disfruto mucho haciendo esta actividad"), competencia
percibida (p. ej., "creo que soy bastante buena en esta actividad"), elección percibida (p. ej.,
"creo que tuve la oportunidad de elegir sobre hacer esta actividad") y sensación de
presión/tensión (p. ej., "no me sentí nerviosa en absoluto mientras hacía esto"). Las
participantes respondieron a una escala de Likert que iba de 1 (nada cierto) a 7 (muy cierto);
las puntuaciones más altas mostraban un mayor interés, competencia, capacidad de elección y
menor sensación de presión/tensión.

Se evaluó la conciencia corporal para explorar aspectos de la autorregulación y la sensibilidad
interoceptiva subjetiva, utilizando la versión alemana de la Evaluación Multidimensional de la
Conciencia Interoceptiva (MAIA) validada por Mehling et al. (2018). Las seis subescalas son
conciencia/percepción (p. ej., "Me doy cuenta de que mi cuerpo me incomoda"), no distracción
(p. ej., "Me abstraigo de las sensaciones desagradables"), regulación de la atención (p. ej.,
"Puedo notar una sensación corporal desagradable sin preocuparme por ella"), autorregulación
(p. ej., "Puedo volver a centrarme en mi cuerpo sin preocuparme por él"), escucha corporal (p.
ej., "escucho la información que me da mi cuerpo sobre mi estado emocional") y confianza (p.
ej., "siento que mi cuerpo es un lugar seguro"). Las respuestas se dieron en una escala de
Likert de 0 (nunca) a 5 (siempre), y las puntuaciones más altas mostraban una mayor
conciencia interoceptiva y una menor distracción ante las sensaciones desagradables.

Análisis estadístico

Se utilizaron datos cuantitativos con base en dos cuestionarios, utilizados en ambos grupos
para evaluar el impacto de la intervención en la conciencia corporal y para explorar la
motivación para bailar, que se rellenaron antes y después de la intervención.

Las respuestas al Inventario de Motivación Intrínseca (IMI, McAuley et al. 1989) y a la
Evaluación Multidimensional de la Conciencia Interoceptiva (MAIA, Mehling et al. 2012)
recibieron una puntuación y se analizaron mediante el programa informático SPSS (2020). La

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 16



puntuación total y la puntuación media se calcularon por separado para cada subescala de
ambos cuestionarios, tal como sugieren los autores originales. Se evaluaron los datos
demográficos (edad M+ DE, es decir, edad promedio + desviación estándar) del grupo
experimental (n=10) y del grupo de control (n=10) antes de la intervención. El nivel alfa crítico o
“nivel de significancia”, se fijó en 0.05 para todos los análisis.

Se realizó un análisis exploratorio para determinar la distribución normal de los datos (pruebas
de Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk). Se utilizaron estadísticas post hoc (a posteriori) para
compensar el pequeño tamaño de la muestra. Antes de la intervención, se realizó una prueba t
independiente de los datos de referencia para determinar si existía una diferencia estadística
entre las medias de los dos grupos (homogeneidad).

Los resultados del grupo experimental se compararon con los resultados del grupo control para
determinar si los posibles efectos se debían a la intervención del Método Feldenkrais. La
comparación intra grupos y entre grupos se calculó mediante las pruebas paramétricas
adecuadas. Se realizó un análisis de varianza mixto entre sujetos con dos niveles (pre, post) y
los dos grupos. Este ANOVA mixto de dos vías permitió evaluar si existe un efecto principal
para el grupo, un efecto principal para el tiempo (pre-post) y/o un efecto de interacción entre el
grupo y el tiempo, es decir, evaluar si la influencia del tiempo incluyendo una intervención
(grupo experimental), o el paso del tiempo sin intervención (grupo control) depende del grupo, y
abarca todas las variables independientes.

Se recogieron datos cualitativos para captar las experiencias de las alumnas con la
intervención (Dreyfus 1991). El método basado en el arte, que utiliza dibujos, además de la
expresión escrita, puede ser útil para fomentar la expresión, captar la atención y resultar
agradable para los jóvenes (Flanagan et al. 2015), siendo una alternativa a los procesos
convencionales de indagación y más apropiado para los jóvenes (Knowles y Cole 2008). Se
obtuvieron declaraciones verbales de las participantes en relación con el programa y
determinadas lecciones, y posteriormente se utilizó el análisis temático con un enfoque de nivel
semántico para estos textos (Braun y Clarke 2006). El resultado fue un marco de códigos y
temas creados inductivamente, organizados por categorías consultadas en la literatura y
fundamentados en un marco fenomenológico. Este enfoque trata de explorar los fenómenos
que se presentan a una persona que los experimenta (Dreyfus 1991), valorando las
experiencias e interpretaciones de las participantes. Los dibujos se analizaron identificando
temas emergentes, categorizándolos y buscando así posibles explicaciones y patrones.

Además de los marcos teóricos abordados anteriormente en este documento, también nos
basamos en el modelo PERMA de bienestar (Seligman 2011) para captar las experiencias
emocionales y motivacionales que surgieron en el análisis cualitativo en términos de
percepción, crecimiento y felicidad (Kern et al. 2015). El modelo PERMA se basa en la
psicología positiva, que aborda factores de fortaleza humana como el optimismo, el flujo y la
resiliencia, y puede aplicarse a muchas situaciones para explicar las experiencias individuales
de disfrute y salud mental. PERMA hace referencia a cinco componentes: emociones positivas,

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 17



compromiso, relaciones positivas, significado y realización, que proporcionan un enfoque
multidimensional para evaluar las dimensiones del bienestar. Estos factores y procesos afectan
al funcionamiento humano óptimo, por ejemplo, en términos de educación, perspicacia,
crecimiento y felicidad (Kun et al. 2016). En el análisis de las declaraciones, se optó por
centrarse en tres de las cinco dimensiones originales del modelo PERMA de bienestar, debido
a su relevancia para captar la experiencia en las clases: (a) emociones positivas (sentimientos
de felicidad y alegría que motivan y aumentan el rendimiento y la salud física y crean
optimismo), (b) compromiso (compromiso con una actividad, que puede llevar a una sensación
de "fluidez") y (c) logro (acción productiva y significativa, avanzar hacia un objetivo, satisfacción
con uno mismo) (Kun et al. 2016). Los participantes sabían que sus datos eran anónimos y
confidenciales, y participaron abierta y voluntariamente en los distintos métodos de obtención
de datos.

Resultados

Datos cuantitativos

Características de los participantes

La edad de los estudiantes de danza oscilaba entre los 12 y los 18 años (grupo experimental,
edad M =14.80, DE =1.81; grupo control, edad M =14.50, DE = 2.06).

Solo se encontraron dos diferencias estadísticamente significativas entre los grupos antes y
después de la intervención. Para el Inventario de Motivación Intrínseca, hubo un aumento de
las puntuaciones de presión/tensión sentida en ambos grupos tras la intervención (el promedio
de puntuaciones del GE antes de la intervención fue de 2.60, y de 2.12 después de la
intervención, el promedio del GC antes de la intervención fue de 2.94, y de 2.34 después de la
intervención, con (p = 0.03) (es decir, con una probabilidad muy baja de experimentar una
sensación de mayor tensión y presión tras la intervención).

Solo se observó una mejora estadísticamente significativa tras la intervención en la Evaluación
Multidimensional de la Conciencia Interoceptiva para ambos grupos. Esta se produjo en la
escala de no distracción del (Promedio del GE antes de intervención = 2.06, y un promedio =
3.00 después de la intervención, el promedio del CG antes de la intervención fue de 1.83, y de
2.83 después de la intervención) (p = 0.000), con una probabilidad prácticamente nula de error
(es decir, las participantes se distraían menos con sensaciones desagradables y se centraban
mejor en sí mismas) y estaba relacionada con la actividad de danza (véase la Tabla 3).

En cuanto a la conciencia interoceptiva, se observaron mejoras no significativas
estadísticamente en el grupo experimental en la toma de conciencia, la regulación de la
atención, la autorregulación y el darse cuenta del cuerpo, pero no en el grupo control. Se
observó una disminución de la confianza en la experiencia corporal en ambos grupos tras la

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 18



intervención.

Tabla 3
Estadística descriptiva. ANOVA mixto de dos vías antes y después de la prueba.

*Indica un cambio estadísticamente significativo p = < .05

Variable Grupo Experimental Grupo Control
Media Desviación

Estándar
Media Desviación

Estándar
IMI1 Interés
Pre 6.41 0.43 5.52 1.39
Post 5.85 0.99 5.70 0.71
IMI2 Competencia
Pre 4.70 1.40 4.83 0.93
Post 4.95 1.00 4.86 0.68
IMI3 Elección
Pre 5.68 1.03 5.40 1.17
Post 5.02 1.07 5.38 0.81
IMI4 Tensión*
Pre 2.60 1.20 2.94 1.32
Post 2.12 0.73 2.34 0.75
MAIA1 Conciencia
Pre 4.77 1.07 4.72 0.63
Post 4.95 0.83 4.40 0.52
MAIA2 No-Distracción*
Pre 2.06 1.05 1.83 0.50
Post 3.00 0.78 2.83 0.59
MAIA3 Atención-Regulación
Pre 3.90 0.75 3.64 0.49
Post 4.07 0.69 3.67 0.58
MAIA 4 Autorregulación
Pre 3.57 1.50 3.77 0.96
Post 4.00 1.22 3.10 1.05
MAIA5 Escucha
Pre 3.76 1.28 3.53 0.99
Post 4.16 1.10 3.23 0.75
MAIA6 Confianza
Pre 4.63 1.50 5.00 0.60
Post 4.30 1.44 4.80 0.74

Nota: IMI (Inventario de Motivación Intrínseca): Las respuestas se dieron en una escala que iba
de 1 (nada cierto) a 7 (muy cierto). MAIA (Evaluación Multidimensional de la Conciencia

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 19



Interoceptiva): Las respuestas se dieron en una escala que iba de 0 (nunca) a 5 (siempre).

Discusión de los datos cuantitativos

En el Inventario de Motivación Intrínseca se observó una tendencia a la disminución en el grupo
experimental, mientras que las puntuaciones del grupo control se mantuvieron más o menos
iguales. Estos resultados parecen sugerir que las alumnas del grupo experimental mostraron
menos interés por la actividad de danza. Esto podría indicar una mayor conciencia del cambio
de las condiciones de aprendizaje en las clases de danza en línea, así como menos
oportunidades de elegir, poco espacio, ausencia de coreografías y menos comunicación, lo que
daría lugar a percepciones más precisas, o podría deberse a otros factores no explorados.

En cuanto a la conciencia corporal (MAIA), se observó una tendencia a la mejora en el grupo
experimental, mientras que el grupo control mostró una disminución o las mismas
puntuaciones. Esto puede indicar una tendencia debido al impacto positivo en el aumento de la
autoconciencia como resultado de la participación en las clases del Método Feldenkrais.

Tanto el grupo experimental como el grupo control registraron puntuaciones elevadas en la
línea base, en las escalas de Motivación Intrínseca (IMI) de interés y elección, y puntuaciones
elevadas en la Evaluación Multidimensional de la Conciencia Corporal Interoceptiva (MAIA) de
conciencia y confianza. Se plantea la cuestión de si la motivación y la autoconciencia ya
elevadas al principio pueden aumentar aún más en las condiciones difíciles de las clases de
danza en línea. Las puntuaciones de presión sentida/tensión y no-distracción eran más bajas al
principio de la intervención (las puntuaciones más bajas significan resultados más altos), lo que
indica aumentos en la presión sentida/tensión alta. Esto puede sugerir que los participantes
estaban desarrollando una mayor autoconciencia de las emociones desagradables y
afrontándolas durante este periodo de tiempo. Este resultado sugiere que puede ser útil utilizar
una medida de la conciencia corporal en futuras investigaciones, sobre todo porque es
probable que la importante circunstancia de la pandemia de Covid-19 y los confinamientos
asociados hayan afectado estos resultados de forma impredecible.

Los resultados cuantitativos ofrecen algunas ideas sobre el potencial del Método Feldenkrais
para desarrollar la conciencia interoceptiva y el impacto de las situaciones ambientales
adversas en la motivación, que requieren una mayor exploración mediante diseños
experimentales más sólidos. La pandemia representa una variable extraña importante para este
estudio, y puede ser valioso emprender un estudio similar en circunstancias diferentes.

Datos cualitativos – Solo grupo experimental

Satisfacción

Los datos cualitativos mostraron que estas jóvenes estudiantes de danza de ambos grupos
tenían altos niveles de disfrute y de elección percibida en las clases de danza, especialmente

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 20



antes de la intervención.

Dibujos

Se pidió a las participantes que hicieran un dibujo que expresara su estado de ánimo al
principio, a la mitad y al final de la intervención (véase el Apéndice A). Utilizaron colores,
imágenes realistas y metáforas para expresarse. Con base en nuestra investigación (Knowles y
Cole 2008: 59-61), opinamos que los dibujos parecen mostrar una evolución positiva durante el
programa.

Una alumna (participante 1, Tabla 4), por ejemplo, eligió colores oscuros al principio y colores
más claros a medida que avanzaba el proyecto, lo que sugería un estado de ánimo más
positivo. En su primer dibujo eligió la metáfora de un sol cerrado, más tarde las hojas de
colores cubrieron dos tercios del dibujo y luego pintó rizos en colores claros.

Tabla 4
Ejemplo de utilización de los colores (antes/ a la mitad/ después de la intervención) para
expresar experiencias - participante 1.

Participante Pre Intervención A la mitad Post Intervención

1

Otra alumna (participante 2, Tabla 5) se expresó de forma realista y dibujó la cara de una chica,
presumiblemente como autorretrato, al principio con expresión enfadada y de espaldas al
espectador, más tarde con una mirada hacia el espectador y al final con una mirada más suave
y abierta y una pequeña sonrisa, lo que indica progresión hacia un estado de ánimo más
positivo.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 21



Tabla 5
Ejemplos de dibujos realistas (antes/ a la mitad/ después de la intervención) para expresar
experiencias - participante 2.

Participante Pre Intervención A la mitad Post Intervención

2

Una tercera alumna (participante 3, Tabla 6) utilizó principalmente metáforas, primero con
colores oscuros y más claros hacia el final del estudio. Antes de la intervención, dibujó a una
bailarina de pie sobre el borde de una jarra. A mitad del camino dibujó una batidora de huevos,
lo que puede sugerir su intención de describir sus experiencias "mixtas". Al final, utilizó la
metáfora de una vela encendida con una bailarina sobre ella, lo que quizá indicara un estado
mental más tranquilo y satisfecho.

Tabla 6
Ejemplos de metáforas (antes/ a la mitad/ después de la intervención) para expresar
experiencias - participante 3.

Participante Pre Intervención A la mitad Post Intervención

3

En general, las principales metáforas utilizadas al principio del estudio daban la impresión de

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 22



inseguridad, falta de apoyo, impotencia o insatisfacción. Esto transmitía un estado de ánimo
más bien negativo al principio de la intervención y puede haber reflejado el impacto de la
pandemia de Covid-19 en aquel momento. A la mitad, la impresión principal era de reflexión y
confusión; el estado de ánimo era indeciso y reflexivo, lo que podría indicar el intento de
comprender y comprometerse con el Método. Tras la intervención, los dibujos dieron una
impresión cada vez más positiva, con algunos indicios de satisfacción y alegría (Tabla 7).

Tabla 7
Categorías emergentes, temas y expresiones en el análisis de dibujos

Categorías Temas Expresión
1. Pre:
Sentimientos negativos

Inseguridad, impotencia, falta
de apoyo, insatisfacción

Pila medio vacía, cara
enfadada, bailarina al borde,
signo de interrogación, líneas
onduladas, colores oscuros

2. A la mitad:
Proceso de reflexión

Reflexión, indecisión,
confusión

Batidora, rompecabezas,
olas, cara pensativa, colores
oscuros combinados con
colores más vivos

3. Post:
Estado de ánimo positivo

Satisfacción, felicidad Sol, flores, vela, sonrisa,
bailarina, espirales, colores
vivos

En conclusión, podría interpretarse que los dibujos expresaban un movimiento hacia una mayor
satisfacción, un estado de ánimo más positivo y reflejaban el alto compromiso de los alumnos.

Declaraciones individuales escritas

A la mitad y al final de la intervención se preguntó a las alumnas "¿Cuál fue tu experiencia en
las lecciones?". Las participantes escribieron sus respuestas y las enviaron por correo
electrónico (véase el Apéndice B). Es decir, estos informes no eran anónimos, y pueden haber
estado sujetos a deseos de agradar a la profesora-investigadora. Los informes individuales
desde la mitad hasta el final de la intervención mostraron un claro progreso en la comprensión
del Método y el compromiso con las lecciones.

La primera autora dirigió el proceso de análisis consultando con la segunda autora, y utilizó
bibliografía sobre codificación (Knowles y Cole, 2008, capítulo 5). Además de tres de las cinco
dimensiones originales del modelo PERMA de bienestar (Seligman, 2011) - Emociones
positivas, Compromiso y Realización-, se incluyó un cuarto tema: Sentimientos y experiencias
negativas (mentales y físicas), para considerar los aspectos negativos de su experiencia

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 23



comunicados por las alumnas (Tabla 8).

Tabla 8
Categorías basadas en el modelo PERMA, temas y códigos tras la intervención

Categorías Temas Descripciones basadas en
códigos

1. Emociones positivas Estado mental mejorado Mucha más tranquilidad.
Baja del estrés escolar.
Disfrute, relajación.

2. Compromiso Reconocimiento de la eficacia
y las ventajas del método
Manejo del contenido

Buena experiencia. Muy
interesante lo diferente que
se siente el cuerpo.
Enriquecedor, siempre hay
algo nuevo.
Me doy cuenta de cuántas
partes del cuerpo
necesitamos en realidad.

3. Logro Conciencia
Resultado productivo/mejora
Transferencia a la vida
cotidiana
Satisfacción

Tengo más paciencia
conmigo misma.
Intento aplicar las ideas
básicas en la vida cotidiana.
Siempre nuevas experiencias.
He aprendido muchas cosas
nuevas.
Las nuevas experiencias
están ahora en mi cabeza;
puedo utilizarlas, me ayudan.
He aprendido lo mucho que
puedo hacer por mí misma en
poco tiempo.
He aprendido algo útil sin
presiones ni expectativas.
Puedo controlar mejor mi
postura y mi respiración.

4. Sentimientos negativos Efecto negativo No es para mí, no encuentro
tiempo para relajarme.

A mitad de la intervención, las participantes describieron una mejora de su estado mental y
empezaron a reconocer los beneficios del Método. Eran conscientes de los cambios que se
producían, se interesaban por las nuevas sensaciones y movimientos, y estaban satisfechas

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 24



con el resultado al final de la lección. También manifestaron sentirse cansadas durante las
clases.

Se encontraron temas similares al final de la intervención. Las alumnas apreciaron la mejora de
su estado mental e informaron de los beneficios percibidos de forma más diferenciada.
Parecían reconocer cómo funcionaba el método e intentaban aplicar los principios en su vida
cotidiana (por ejemplo: "Tengo más paciencia conmigo misma", "Las nuevas experiencias están
ahora en mi cabeza; puedo utilizarlas, me ayudan"). La mayoría de las alumnas realizaron los
movimientos sin sentir agotamiento; solo una alumna informó que no podía relajarse. La
principal diferencia en relación con el momento medio del estudio fue que las alumnas parecían
más seguras y familiarizadas en la aplicación del método y en transferirlo a las rutinas diarias
después de las lecciones del Método Feldenkrais.

En general, las experiencias de las alumnas mostraron una mejora de las emociones positivas
y del compromiso, así como una mejora considerable de la realización basada en el aumento
de la autoconciencia (véase la Figura 1). Sin embargo, también informaron de sentimientos
negativos como el agotamiento, pero estos disminuyeron en el transcurso de la intervención.

Figure 1
Evolución desde el momento medio hasta después de la intervención.

Comentarios de las participantes sobre las lecciones

Al final de cada lección de Autoconciencia a través del Movimiento del Método Feldenkrais, se
pidió a las participantes individualmente una breve opinión verbal sobre su experiencia en la
clase. De este modo, se pudo captar la impresión directa de las lecciones y las participantes
tuvieron la oportunidad de reflexionar sobre sus propias experiencias, así como de conocer las

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 25



de sus compañeras. La profesora escribió las afirmaciones con bolígrafo y papel y llevó un
diario de investigación. Los comentarios sobre las lecciones ofrecieron una visión más
diferenciada de cómo se vivieron las clases, cómo afrontaron las alumnas los problemas y
cómo mejoraron a lo largo de la intervención. Una alumna manifestó una amplia gama de
sentimientos que cambiaron en el transcurso de la intervención. Otra alumna no sabía cómo
realizar el movimiento al principio de las lecciones y más tarde calificó la clase como su favorita.
Otra alumna describió con detalle cómo las lecciones le permitieron hacer frente a sentimientos
negativos y los beneficios que sintió (Tabla 9).

Tabla 9
Asuntos, estrategias y resultados: Retroalimentación de los participantes

Asuntos Estrategia Resultados
– Agotamiento
– No sabe cómo moverse
– Mareos
– Malestar
– Dificultades para
comprender
– Sin placer
– Extenuante
– Problemas de
columna/espalda
– No lo he entendido bien
– A veces lo he entendido, a
veces no
– Difícil de entender
– Los movimientos no me
parecían naturales
– Pensaba demasiado

– Retroalimentación útil.
Varios descansos
– Me cuidé
– Me rompí la espalda, lo
cual fue bueno
– Seguí adelante
– Hice lo mejor que pude
– Tomé más descansos
– Lo hice como pensaba
– Disfruté de los descansos
y perseveré, tenía
curiosidad
– Lo hice a mi manera
– Me acostumbré sin pensar
que funcionaba mejor

– Sentí mucho, lo hice bien
– Más fácil de mover,
agradable
– Más cómoda
– Desaparecieron los
mareos
– Lección favorita
– Mejor acostada
– Ligera, mejor giro
– Mi espalda se adaptó al
piso
– Muchos cambios
– Completamente caliente,
relajada
– Fue mejor al final
– Fue bien, mucho mejor
– Me sentí diferente, no sé
por qué

En resumen, la retroalimentación sobre las lecciones mostró que todas las alumnas tuvieron
muchas experiencias positivas (por ejemplo, "completamente lista", "relajada") y se sintieron
realizadas durante la lección, pero también se enfrentaron a algunas dificultades y retos
durante la intervención ("difícil de entender"). A veces, la ejecución de un movimiento era poco
clara o desagradable, por ejemplo debido a problemas de columna. Al final del estudio, muchas
parecían superar mejor las dificultades ("mi espalda se adaptó al piso").

Las estrategias de adaptación que encontraron estaban relacionadas con el autocuidado, la
búsqueda de soluciones creativas y la conducta orientada a la tarea. Por ejemplo, las alumnas
parecían ser más proactivas en el cuidado de sí mismas ("hice descansos"), modificaban los
movimientos cuando era necesario y confiaban en su competencia ("hice lo que pensaba"). Su
perseverancia para continuar la lección a pesar de los problemas que iban surgiendo y la

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 26



experiencia de lograr mejoras ("Al final estaba mejor") indican un comportamiento proactivo y
orientado a la tarea. El disfrute durante las clases y la percepción de éxito mediante mejoras
personales sugieren que las alumnas comprendieron el Método y se comprometieron con él
(Figura 2).

Figura 2
Estrategias relacionadas con el autocuidado, la creatividad y la conducta orientada a la tarea

Seguimiento tras la intervención

Tres meses después de la intervención, se preguntó a las participantes sobre su experiencia
tras finalizar el programa del Método Feldenkrais. En una sesión de grupo en línea,
respondieron verbalmente a la siguiente pregunta "¿Cuál es tu experiencia con el Método
Feldenkrais tres meses después de la intervención?". La investigadora anotó las afirmaciones
con bolígrafo y papel (véase el Apéndice C). El objetivo era averiguar hasta qué punto las
alumnas recordaban las lecciones y si aplicaban lo que habían aprendido.

Seis de cada diez estudiantes afirmaron utilizar el Método con regularidad; una lo utilizaba a
veces; y tres dijeron que ya no lo utilizaban. Todas las participantes que siguieron utilizando lo
que habían aprendido, también informaron de una mejora duradera en su autoconciencia. Por
ejemplo, una alumna afirmó que es más consciente de cómo se siente, mientras que otra
declaró que presta más atención a lo que siente en su cuerpo cuando se mueve. El aspecto de
afrontar el dolor se mencionó con más frecuencia, lo que indica que su enfoque sobre sí
mismas había mejorado.

Fue alentador que la mayoría de las alumnas utilizaran el Método. Sin embargo, parecía que
las experiencias de las alumnas ya empezaban a desvanecerse, lo que sugiere que es
necesario un compromiso continuado con el Método para lograr un beneficio óptimo y
duradero.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 27



Discusión

El objetivo de este estudio era investigar en qué medida la participación en lecciones del
Método Feldenkrais se asociaba a una mayor motivación intrínseca y a una mejora de la
autorregulación en mujeres adolescentes estudiantes de danza. Los resultados cuantitativos
obtenidos mediante los cuestionarios confirman una tendencia a la mejora de la toma de
conciencia y la autorregulación en el grupo experimental. Se observó una mejora general en las
puntuaciones de conciencia interoceptiva, lo que sugiere que una intervención con el Método
Feldenkrais podría tener un impacto positivo en el desarrollo de la autoconciencia y la
motivación en jóvenes bailarinas.

Sin embargo, el grupo experimental mostró una disminución de la motivación intrínseca en la
experiencia en las clases de danza. Las alumnas participaban en las clases de danza como
actividad de entretenimiento, lo que significa que ya había un alto nivel de motivación por la
danza al principio de la intervención, poco antes de que se impusiera el confinamiento. Las
estadísticas descriptivas concordaban con esta observación, ya que mostraban puntuaciones
elevadas en las subescalas interés y elección antes de la intervención. Esto parece ser una
prueba de un "efecto techo" y puede indicar que estas escalas, o subescalas, pueden no ser
útiles para identificar cambios en esta población. Parece bastante improbable que su
motivación intrínseca en términos de interés/disfrute, competencia, elección y tensión/presión
mejorara aún más, ya que las condiciones de aprendizaje de la danza habían cambiado
considerablemente, pasando de la enseñanza presencial a la enseñanza en línea. Las alumnas
bailaban solas en casa, con poco espacio y sin intercambio social, lo que puede haber
repercutido en la calidad del aprendizaje de la danza. También se limitó la posibilidad de tomar
decisiones propias, por ejemplo, sobre la elección de la música o sobre cómo dirigir la clase en
general, ya que interrogar e involucrar a las alumnas en un formato en línea lleva mucho más
tiempo e interrumpe el flujo de la clase. El entorno de la danza influye en la motivación
intrínseca (Nordin-Bates et al. 2012) y las circunstancias del confinamiento parecen haber
afectado a la motivación general de las alumnas.

Las escasas oportunidades de reclutamiento durante el confinamiento dieron lugar a un grupo
reducido de participantes, lo que puede haber limitado el análisis estadístico; un mayor número
de participantes podría haber dado lugar a un resultado más significativo. Además, las
participantes presentaban un amplio abanico de edades, lo que podría reflejar distintos niveles
de maduración. El proceso de maduración es variable y depende no solo de la edad, sino
también de otros factores como las experiencias, por lo que el ritmo de desarrollo puede ser
diferente para alumnas de la misma edad o similar para alumnas de edades diferentes
(Kimmerle y Coté-Laurence 2003). Estudios anteriores con muestras similares demostraron la
viabilidad del Método con adolescentes de un amplio rango de edad (Coogan 2018-2019;
Wallman-Jones et al. 2022).

Los resultados cuantitativos mostraron un aumento significativo de la presión sentida/tensión en

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 28



ambos grupos. Esto sugiere que la pandemia puede haber tenido un impacto mayor en el
estudio que el Método Feldenkrais. Las alumnas del grupo experimental no transfirieron el
principio de reducción de la tensión a las clases de danza. Esto plantea la cuestión de cómo la
práctica y los beneficios del aprendizaje en las clases del Método Feldenkrais pueden aplicarse
al entrenamiento de danza y qué influencia pueden tener las circunstancias externas y la
duración de una intervención. Para una transferencia óptima de las habilidades a las clases de
danza, parece necesario utilizar el Método con regularidad durante un periodo de tiempo más
largo, de modo que las alumnas tengan la oportunidad de integrar de forma práctica la
experiencia para mantener los efectos (Brodie y Lobel 2004; Shusterman 2002). Los cambios
que implican una transferencia del nivel físico al cognitivo y emocional, como en el Método
Feldenkrais, deben considerarse un proceso a largo plazo para obtener beneficios óptimos.

Además, las participantes de ambos grupos mejoraron significativamente en las puntuaciones
de no distracción. Parecían haber mejorado su concentración en sí mismas, posiblemente
porque estaban en casa y se distraían menos con otras cosas, pero también porque eran más
conscientes de sus propios sentimientos. No se sabe hasta qué punto estos resultados se
vieron influidos por el impacto más amplio de la pandemia de Covid-19; es necesario seguir
estudiando este aspecto.

El análisis de las declaraciones individuales, los dibujos y los comentarios sobre las lecciones
reveló el interés, el disfrute y la satisfacción intrínseca de los participantes del grupo
experimental; todas ellas dimensiones de la motivación intrínseca (Ryan y Deci 2000). Esto
también se reflejó en una valoración positiva de las lecciones ("He aprendido algo útil sin
ninguna expectativa ni presión detrás"). Desde la perspectiva de la profesora del Método
Feldenkrais y profesora de danza (investigadora 1), los resultados fueron sorprendentemente
positivos. Lo había anotado en mi diario de investigación:

No estaba segura de poder convencer a las chicas del valor del Método en condiciones
tan difíciles.

Las alumnas reportaron que se divirtieron, se sintieron más competentes al final de la clase y
aumentaron su autonomía a la hora de tomar sus propias decisiones para adaptarse a la clase
y mejorar, lo que también resultó tranquilizador para la profesora de danza en circunstancias
difíciles. Esto sugiere que las necesidades psicológicas básicas de las participantes quedaron
satisfechas durante las lecciones, lo que posiblemente repercutió positivamente en su
motivación y sus procesos de autorregulación durante las clases (Smit et al. 2017). Esto se vio
respaldado por la mejora de los resultados de la conciencia interoceptiva en el grupo
experimental, que se refiere a la dimensión de metacognición de la autorregulación (Khalsa et
al. 2018) en términos de conciencia, regulación de la atención, autorregulación y escucha del
cuerpo.

La mayor conciencia corporal relacionada con las clases del Método Feldenkrais que se
desprendía de los resultados cualitativos coincidía con los resultados del cuestionario respecto

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 29



de las clases de danza, que mostraban una tendencia a la mejora de la conciencia corporal en
general. En las lecciones del Método Feldenkrais, el aprendizaje autorregulado de las alumnas
se hizo más evidente a nivel cognitivo (más comprensión), motivacional (más entusiasmo y
perseverancia) y metacognitivo (más capacidad reflexiva y de toma de decisiones al encontrar
soluciones de movimiento fáciles de realizar y aplicarlas a la vida diaria) (Ocak y Yamac 2013).
Los resultados también sugieren la posibilidad de transferir las habilidades de autocuidado y
adaptación a la vida cotidiana, y de aplicar los conocimientos adquiridos previamente en un
nuevo contexto (Fortin et al. 2002), como muestran los resultados al final de la intervención y
tres meses después.

Aunque, por un lado, la pandemia puede haber afectado a la validez del estudio, por otro, los
ligeros aumentos en los procesos interoceptivos y la autorregulación parecen sugerir que la
intervención puede haber sido beneficiosa para ayudar a las jóvenes bailarinas a hacer frente a
los efectos negativos de la pandemia, influyendo en la resiliencia y la adaptabilidad ante la
adversidad (Baumann et al. 2007; Fonow et al. 2017; Niwa et al. 2016). Las alumnas parecían
haber apreciado el programa, se mostraron abiertas a nuevas experiencias, dispuestas a
participar en él y a compartir sus vivencias. Es posible que las circunstancias externas lo
favorecieran, ya que había pocas actividades de entretenimiento y escaso intercambio y
comunicación.

En cuanto a la etapa de desarrollo, los dibujos, las declaraciones individuales y los comentarios
de las lecciones indicaron que las alumnas estaban dispuestas a trabajar en su desarrollo
personal y mejoraron su autopercepción tanto emocional como física, lo que sugiere la
idoneidad del Método Feldenkrais, y de las medidas utilizadas en este estudio, para este grupo
de edad, como se ha informado en otro lugar (Wallman-Jones et al. 2022). Sin embargo,
teniendo en cuenta las diferencias de maduración a lo largo de la edad, una exploración más
profunda de estos factores puede ofrecer una visión más detallada de los beneficios
diferenciales del Método Feldenkrais en los primeros y los últimos años de la adolescencia.

Al reflexionar sobre estas conclusiones, nos gustaría ofrecer un breve testimonio de la primera
autora sobre la experiencia y el impacto de este estudio en su propia práctica como profesora
de danza y profesional del Método Feldenkrais (investigadora 1):

Una vez finalizado el proyecto del Método Feldenkrais, me resultó difícil evaluar los
posibles cambios en la enseñanza de la danza, ya que las clases continuaron en línea
durante unos meses. Cuando terminó el confinamiento, todas las alumnas estaban muy
contentas de volver al estudio de danza y muy motivadas. Observé una mayor apertura
hacia mí, disposición a implicarse en las clases y una mayor atención a mis
instrucciones entre las participantes en el proyecto. Ahora estoy intentando integrar los
resultados en mis clases. Esto no siempre es posible porque el tiempo es limitado y no
siempre es factible un intercambio con cada alumna individualmente. Para mí, este
proyecto ha supuesto estar más abierta a las necesidades de las alumnas, reflexionar
sobre mis propias estrategias de enseñanza y ahora intentar integrar los resultados en

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 30



la enseñanza de la danza.

Mi objetivo es aplicar los siguientes aspectos del apoyo a la motivación y la
autorregulación:

- Comprobar el estado físico, mental y emocional de las alumnas
- Observar sus necesidades
- Permitir la autodeterminación valorando sus opiniones e ideas
- Establecer objetivos alcanzables
- Permitir aprender sin tensiones
- Ofrecer exploración/experimentación
- Fomentar la conciencia y la atención
- Aceptar los ajustes por motivos de autocuidado
- Fortalecer la autoconfianza
- Aceptar que no todo puede controlarse y que eso está bien

En resumen, los resultados sugieren que la participación en una intervención con el Método
Feldenkrais puede facilitar el desarrollo positivo de la autoconciencia y la autorregulación, y
puede contribuir a la satisfacción de las necesidades básicas y al disfrute resultante, al éxito en
la realización de tareas y a los conocimientos adquiridos. Durante las etapas de desarrollo de la
adolescencia, las alumnas exploran sus patrones motivacionales y sus capacidades de
autorregulación. Hay que seguir estudiando hasta qué punto estos beneficios positivos pueden
facilitar la motivación intrínseca para la danza y transferirse a contextos específicos de
aprendizaje de la danza. Este estudio puede ser valioso para futuros estudios, ya que explora
qué medidas podrían ser valiosas para las estudiantes adolescentes de danza. Las mediciones
cualitativas parecían apropiadas, ya que permitían a las estudiantes describir sus experiencias
más abiertamente y les animaban a expresarse. Los resultados del cuestionario sobre la toma
de conciencia (MAIA) fueron coherentes con los resultados cualitativos, por lo que su uso
podría recomendarse para futuros estudios. La idoneidad del Cuestionario de Motivación
Intrínseca (IMI) puede cuestionarse, ya que los resultados ya eran muy elevados al principio y
dejaban poco margen de mejora.

Limitaciones

A pesar de los prometedores resultados, estos deben considerarse con cautela, ya que
reconocemos las limitaciones encontradas. En primer lugar, el estudio se llevó a cabo durante
un periodo de confinamiento total debido a las medidas gubernamentales relacionadas con
Covid-19, lo que perturbó significativamente las experiencias de la vida cotidiana y pudo tener
repercusiones especialmente para las personas jóvenes. Esto también influyó en el modo de
realización de la intervención. Otra limitación que hay que reconocer es el posible sesgo de las
investigadoras, ya que la primera autora era simultáneamente investigadora y facilitadora de la
intervención, y conocía de cerca al grupo. Por un lado, esto implicaba el riesgo de posibles
sesgos, y su repercusión en los resultados; pero también añadía relevancia práctica y valor, ya

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 31



que garantizaba un comportamiento docente coherente y su adaptación a las necesidades
específicas del grupo. Además, las muestras pequeñas, el amplio rango de edad de las
adolescentes y la duración de la intervención en circunstancias atípicas y desafiantes pueden
limitar la interpretación y la transferibilidad de los resultados. Las investigaciones futuras
deberán tener en cuenta un posible "efecto techo" y la idoneidad de las subescalas elegidas
para identificar cambios motivacionales en esta población.

Conclusión

El estudio de un programa de diez semanas del Método Feldenkrais sobre la motivación
intrínseca y la autorregulación de alumnas adolescentes de danza en un contexto de danza
recreativa demostró una mejora en aspectos de la toma de conciencia y la autorregulación. En
esta investigación no se pudo determinar si el Método Feldenkrais también tiene un efecto
positivo sobre la motivación intrínseca en el entrenamiento de la danza, posiblemente debido a
los cambios impuestos por las medidas de confinamiento de Covid-19 que afectaron a los
contextos de aprendizaje y enseñanza de la danza y a las experiencias individuales, así como a
posibles "efectos techo", en los que las estudiantes adolescentes de danza pueden empezar
siendo personas muy motivadas.

Este estudio sugiere que el Método Feldenkrais puede tener beneficios para desarrollar la
autoconciencia, los comportamientos autorregulados y la motivación en bailarines
adolescentes, lo que puede ser beneficioso para un aprendizaje y un bienestar óptimos. El
Método Feldenkrais tiene potencial para influir en estos aspectos del desarrollo a través de su
distintiva promoción de la conciencia somática, incluida la conciencia interoceptiva. Este
estudio se realizó en un momento de grave adversidad y, aún así, se observaron resultados
positivos, lo que sugiere que el Método Feldenkrais podría ser útil para desarrollar estrategias
de resiliencia y autorregulación que ayuden a los jóvenes a sortear los efectos negativos de las
situaciones adversas, y a transferir esas habilidades a distintos entornos. Teniendo en cuenta
las evaluaciones subjetivas positivas de las lecciones del Método Feldenkrais, se recomienda
seguir investigando sobre los efectos transversales y transferibles del método en el desarrollo
de la motivación en la danza, la autorregulación y la autoconciencia.

Referencias

Al Omari, O., Al Sabei, S., Al Rawajfah, O., Abu Sharour, L., Aljohani, K., Alomari, K., Shkman,
L., Al Dameery, K., Saifan, A., Al Zubidi, B., Anwar, S., and Alhalaiqa, F. (2020)
'Prevalence and predictors of depression, anxiety, and stress among youth at the time of
COVID-19: An online cross-sectional multicountry study'. Depression Research and
Treatment, 8887727. Disponible en https://doi.org/10.1155/2020/8887727

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 32



Barcelona, A. B. (2020) 'An analytic hierarchy process for quality action researches in
education'. International Journal of Evaluation and Research in Education (IJERE), 9 (3),
517. Disponible en https://doi.org/10.11591/ijere.v9i3.20626

Baumann, N., Kaschel, R., and Kuhl, J. (2007) 'Affect sensitivity and affect regulation in dealing
with positive and negative affect'. Journal of Research in Personality, 41 (1), 239–248.
Disponible en https://doi.org/10.1016/j.jrp.2006.05.002

Bibiloni, M., Pich, J. A., and Tur, J. (2013) 'Body image and eating patterns among adolescents'.
BMC Public Health, 13. Disponible en https://doi.org/10.1186/1471-2458-13-1104

Braun, V., and Clarke, V. (2006) ‘Using thematic analysis in psychology’. Qualitative Research in
Psychology, 3 (2), 77–101. Disponible en https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Brodie, J., and Lobel, E. (2004) ‘Integrating fundamental principles underlying somatic practices
into dance technique class’. Journal of Dance Education, 4 (3), 80-87. Disponible en
https://doi.org/10.1080/15290824.2004.10387263

Buchanan, P. A., and Ulrich, B. D. (2001) ‘The Feldenkrais Method: A dynamic approach to
changing motor behavior’. Research Quarterly for Exercise and Sport, 72 (4), 315–323.
Disponible en https://doi.org/10.1080/02701367.2001.10608968

Choudhury, S., Blakemore, S.-J., and Charman, T. (2006) ‘Social cognitive development during
adolescence’. Social cognitive and affective neuroscience, 1 (3), 165–174. Disponible en
https://doi.org/10.1093/scan/nsl024

Christensen, J. F., Gaigg, S. B., and Calvo-Merino, B. (2018) ‘I can feel my heartbeat: Dancers
have increased interoceptive accuracy’. Psychophysiology, 55 (4). Disponible en
https://doi.org/10.1111/psyp.13008

Coogan, J. (2018-2019) ‘Learning with the Feldenkrais Method® of somatic education in the
dance technique class: A case study’. Feldenkrais Research Journal, 6. Disponible en
https://feldenkraisresearchjournal.org/index.php/journal/article/view/11

Coogan, J. (2016) Practicing dance. A somatic orientation. Berlin: Logos Verlag Berlin

Crews, D. J., Lochbaum, M. R., and Karoly, P. ( 2001) ‘Self-regulation: Concepts, methods, and
strategies in sport and exercise'. in Singer, R. N., Hausenblas, H. A., and Janelle, C. M.
(eds.), Handbook of sport psychology, 2nd ed., 566–581. New York: Wiley.

Dreyfus, H. L. (1991) Being-in-the-world: A commentary on Heidegger’s being and time,
División I. MIT Press. Disponible en https://books.google.de/books?id=ACIxwxBq2ZgC

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 33



Elo, S., Kääriäinen, M., Kanste, O., Pölkki, T., Utriainen, K., and Kyngäs, H. (2014) ‘Qualitative
content analysis: A focus on trustworthiness’. SAGE Open, 4 (1), 215824401452263.
Disponible en https://doi.org/10.1177/2158244014522633

Feldenkrais, M. (1994-2004) Dr. Moshe Feldenkrais at Alexander Yanai (Vols. 1–11). ed by
Solway, E. trans. Baniel, A. and Krauss, J. Paris: International Feldenkrais Federation

Feldenkrais, M. (1987) Awareness Through Movement. Penguin Books

Flanagan, S. M., Greenfield, S., Coad, J., and Neilson, S. (2015) 'An exploration of the data
collection methods utilised with children, teenagers and young people (CTYPs)'. BMC
Research Notes, 8 (61). Disponible en https://doi.org/10.1186/s13104-015-1018-y

Fonow, M. M., Cook, J. A., Richard, S. G., and Burke-Miller, J. K. (2017) ‘Using the Feldenkrais
Method of somatic education to enhance mindfulness, body awareness, and empathetic
leadership perception among college students’. Journal of Leadership Education, 15 (3).
Disponible en https://doi: 1012806/V15/I3/R4

Fortin, S., Long, W., and Lord, M. (2002) ‘Three voices: Researching how somatic education
informs contemporary dance technique classes’. Research in Dance Education, 3 (2),
155–179. Disponible en https://doi.org/10.1080/1464789022000034712

Garfinkel, S. N., Seth, A. K., Barrett, A. B., Suzuki, K., and Critchley, H. D. (2015) 'Knowing your
own heart: Distinguishing interoceptive accuracy from interoceptive awareness'. Biological
Psychology, 104, 65-74. Disponible en https://doi.org/10.1016/j.biopsycho.2014.11.004

Hancox, J. E., Quested, E., Ntoumanis, N., and Duda, J. L. (2017) 'Teacher-created social
environment, basic psychological needs, and dancers' affective states during class: A
diary study'. Personality and Individual Differences, 115, 137-143. Disponible en
https://doi.org/10.1016/j.paid.2016.03.033

Hillier, S., and Worley, A. (2015) ‘The effectiveness of the Feldenkrais Method: A systematic
review of the evidence’. Evidence-based Complementary and Alternative Medicine:
eCAM, 2015, p. 752160. Disponible en https://doi.org/10.1155/2015/752160

Howe, D. (2018-2019) ‘To know slowly: How the Feldenkrais Method has informed a dance
performance and pedagogic pathway’. Feldenkrais Research Journal, 6. Disponible en
https://feldenkraisresearchjournal.org/index.php/journal/article/view/31

Igweonu, K. (2019) ‘From posture to acture: Developing awareness in movement and performer
training in UK higher education using the Feldenkrais Method®’. Feldenkrais Research
Journal, 6, 44. Disponible en
https://feldenkraisresearchjournal.org/index.php/journal/article/view/17

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 34



Isen, A. M., and Reeve, J. (2005) ‘The Influence of positive affect on intrinsic and extrinsic
motivation: Facilitating enjoyment of play, responsible work behavior, and self-control’.
Motivation and Emotion, 29 (4), 295–323. Disponible en
https://doi.org/10.1007/s11031-006-9019-8

Ives, J. C. (2003) ‘Comments on "the Feldenkrais Method: a dynamic approach to changing
motor behavior"’. Research Quarterly for Exercise and Sport, 74 (2), 116-23; discussion
124-6. Disponible en https://doi.org/10.1080/02701367.2003.10609072

Jones, E. A., Mitra, A. K., and Bhuiyan, A. R. (2021) 'Impact of COVID-19 on mental health in
adolescents: A systematic review'. International journal of environmental research and
public health, 18 (5), 2470. Disponible en https://doi.org/10.1080/17509840902829331

Jowett, G. E., Hill, A. P., Hall, H. K., and Curran, T. (2016) ‘Perfectionism, burnout and
engagement in youth sport: The mediating role of basic psychological needs’. Psychology
of Sport and Exercise, 24, 18–26. Disponible en
https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2016.01.001

Kampe, T. (2018-2019) ‘Practices of freedom- The Feldenkrais Method & creativity: Editorial’,
Feldenkrais Research Journal, 6. Disponible en
https://feldenkraisresearchjournal.org/index.php/journal/article/view/28

Kampe, T. (2016) ‘'crossing/weaving': Somatic interventions in choreographic practices’.
Feldenkrais Research Journal, 5. Disponible en
https://feldenkraisresearchjournal.org/index.php/journal/article/view/25

Kern, M. L., Waters, L. E., Adler, A., and White, M. A. (2015) ‘A multidimensional approach to
measuring well-being in students: Application of the PERMA framework’. The journal of
positive psychology, 10 (3), 262-271. Disponible en
http://dx.doi.org/10.1080/17439760.2014.936962

Khalsa, S. S., Adolphs, R., Cameron, O. G., Critchley, H. D., Davenport, P. W., Feinstein, J. S.,
Feusner, J. D., Garfinkel, S. N., Lane, R. D., Mehling, W. E., Meuret, A. E., Nemeroff, C.
B., Oppenheimer, S., Petzschner, F. H., Pollatos, O., Rhudy, J. L., Schramm, L. P.,
Simmons, W. K., Stein, M. B., Stephan, K. E., van den Bergh, O., van Diest, I., Leupoldt,
A. von, and Paulus, M. P. (2018) ‘Interoception and Mental Health: A Roadmap’. Biological
psychiatry. Cognitive Neuroscience and Neuroimaging, 3 (6), 501–513. Disponible en
https://doi.org/10.1016/j.bpsc.2017.12.004

Kimmerle, M. and Coté-Laurence, P. (2003) Teaching dance skills: A motor learning and
development approach. Andover: J. Michael Ryan Publishing, Inc.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 35



Klinkenberg, N. (2006) Die Feldenkrais- Methode in der körperverhaltenstherapeutischen Arbeit.
Körper, 7 (2). Disponible en https://doi.org/10.1055/s-2006-932620

Knowles, J. G., and Cole, A. L. (eds.) (2008) Handbook of the arts in qualitative research:
Perspectives, Methodologies, Examples, and Issues. SAGE Publications, Inc. Disponible
en https://doi.org/10.4135/9781452226545

Kun, Á., Balogh, P., and Krasz, K. G. (2016) ‘Development of the work-related Well-Being
Questionnaire based on Seligman’s PERMA Model’. Periodica Polytechnica Social and
Management Sciences, 25 (1), 56-63. Disponible en https://doi.org/10.3311/PPso.9326

Lazaroff, E. M. (2001) 'Performance and motivation in dance education'. Arts Education Policy
Review, 103 (2), 23–29. Disponible en https://doi.org/10.1080/10632910109600284

Long, W. (2005) ‘Sensing Difference: Student and Teacher Perceptions on the Integration of the
Feldenkrais Method of Somatic Education and Contemporary Dance Technique’.
Feldenkrais Research Journal, 2. Disponible en
https://feldenkraisresearchjournal.org/index.php/journal/article/view/96

McAuley, E., Duncan, T., and Tammen, V. V. (1989) ‘Psychometric properties of the Intrinsic
Motivation Inventory in a competitive sport setting: a confirmatory factor analysis’.
Research quarterly for exercise and sport, 60 (1), 48–58. Disponible en
https://doi.org/10.1080/02701367.1989.10607413

Mattes, J. (2016) ‘Attentional Focus in Motor Learning, the Feldenkrais Method, and Mindful
Movement’. Perceptual and Motor Skills, 123 (1), 258–276. Disponible en
https://doi.org/10.1177/0031512516661275

Mehling, W. E., Acree, M., Stewart, A., Silas, J., and Jones, A. (2018) ‘The Multidimensional
Assessment of Interoceptive Awareness, Version 2 (MAIA-2)’. PloS One, 13 (12),
e0208034. Disponible en https://doi.org/10.1371/journal.pone.0208034

Mehling, W. E., Price, C., Daubenmier, J. J., Acree, M., Bartmess, E., and Stewart, A. (2012)
‘The Multidimensional Assessment of Interoceptive Awareness (MAIA)’. PloS One, 7 (11),
e48230. Disponible en https://doi.org/10.1371/journal.pone.0048230

Mehling, W. E., Wrubel, J., and Daubenmier, J. J. (2011) ‘Body Awareness: a phenomenological
inquiry into the common ground of mind-body therapies’. Philosophy, Ethics, and
Humanities in Medicine, 6 (6). Disponible en https://doi.org/10.1186/1747-5341-6-6

Morgan, K., Kingston, K., and Sproule, J. (2005) ‘Effects of different teaching styles on the
teacher behaviours that influence motivational climate and pupils' motivation in physical

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 36



education’. European Physical Education Review, 11 (3), 257–285. Disponible en
https://doi.org/10.1177/1356336X05056651

Morgan, P. B., Fletcher, D., and Sarkar, M. (2013) ‘Defining and characterizing team resilience in
elite sport’. Psychology of Sport and Exercise, 14 (4), 549–559. Disponible en
https://doi.org/10.1177/1356336X0505665; https://doi.org/10.1016/j.dcn.2016.12.006

Mosston, M., and Ashworth, S. (1990) The Spectrum of Teaching Styles. From Command to
Discovery. New York: Longman, Inc..

Murray, S., and Pitches, J. (2015) ‘Editorial’. Theatre, Dance and Performance Training, 6 (3),
269–272. Disponible en https://doi.org/10.1016/j.dcn.2016.12.006

Niwa, M., Lee, R. S., Tanaka, T., Okada, K., Kano, S.-I., and Sawa, A. (2016) ‘A critical period of
vulnerability to adolescent stress: epigenetic mediators in mesocortical dopaminergic
neurons’. Human molecular genetics, 1370–1381. Disponible en
https://doi.org/10.1093/hmg/ddw019

Nordin-Bates, S. M., Quested, E., Walker, I. J., and Redding, E. (2012) ‘Climate change in the
dance studio: Findings from the UK centres for advanced training’. Sport, Exercise, and
Performance Psychology, 1 (1), 3–16. Disponible en
https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/a0025316

Ocak, G., and Yamac, A. (2013) ‘Examination of the relationship between fifth graders' self-
regulated learning strategies, motivational beliefs, attitudes, and achievement’.
Educational Sciences: Theory & Praxis, 13 (1), 380-387

Prevots, N. (2009) 'Action research and dance education'. Journal of Dance Education, 9 (2),
39-40. Disponible en https://doi.org/10.1080/15290824.2009.10387384

Quested, E., and Duda, J. L. (2010) ‘Exploring the social-environmental determinants of well-
and ill-being in dancers: A test of Basic Needs Theory’. Journal of Sport & Exercise
Psychology, 32, 39–60. Disponible en https://doi.org/10.1123/jsep.32.1.39

Rouhiainen, L. (2008) ‘Somatic dance as a means of cultivating ethically embodied subjects’.
Research in Dance Education, 9 (3), 241–256. Disponible en
https://doi.org/10.1080/14647890802386916

Ryan, R. M., and Deci, E. L. (2000) ‘Self-Determination Theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being’. American Psychologist, 55 (1), 68-78.
Disponible en https://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0003-066X.55.1.68

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 37



Sarkar, M., and Fletcher, D. (2014) ‘Psychological resilience in sport performers: a review of
stressors and protective factors’. Journal of Sports Sciences, 32 (15), 1419–1434.
Disponible en https://doi.org/10.1080/02640414.2014.901551

Seligman, M. E. (2011) Flourish: A visionary new understanding of happiness and well-being
[Measurement instrument]. New York [Online], USA: Free Press

Shusterman, R. (2002) ‘Somatics and education’. Bulletin of the Graduate School of Education,
17 (24), 17-24

Smit, K., Brabander, C. J. de, Boekaerts, M., and Martens, R. L. (2017) ‘The self-regulation of
motivation: Motivational strategies as mediator between motivational beliefs and
engagement for learning’. International Journal of Educational Research, 82, 124–134.
Disponible en https://doi.org/10.1016/j.ijer.2017.01.006

Sööt, A., and Viskus, E. (2013) ‘Teaching dance in the 21st century: A literature review’. The
European Journal of Social & Behavioural Sciences, 7 (4), 1193–1202. Disponible en
https://doi.org/10.15405/ejsbs.99

Stephens, J., and Hillier, S. (2020) 'Evidence for the effectiveness of the Feldenkrais Method'.
Kinesiology Review, 9 (3), 228– 235. Disponible en https://doi.org/10.1123/kr.2020-0022

Stubbe, J. H., Tiemens, A., Keizer-Hulsebosch, S. C., Steemers, S., van Winden, D., Buiten, M.,
and van Rijn, R. M. (2021) 'Prevalence of mental health complaints among performing arts
students is associated with COVID-19 preventive measures'. Frontiers in Psychology, 12,
2284. Disponible en https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.676587

Tsakiris M. (2018) Interoceptive Mind: From Homeostasis to Awareness. Oxford, UK: Oxford
University Press.

Vago, D. R., and Silbersweig, D. A. (2012) ‘Self-awareness, self-regulation, and
self-transcendence (S-ART): a framework for understanding the neurobiological
mechanisms of mindfulness’. Frontiers in Human Neuroscience, 6, 296. Disponible en
https://doi.org/10.3389/fnhum.2012.00296

Wallman-Jones, A., Mölders, C., Schmidt, M., and Schärli, A. (2022) ‘Feldenkrais to Improve
Interoceptive Processes and Psychological Well-being in Female Adolescent Ballet
Dancers: A Feasibility Study’. Journal of Dance Education, pp. 1–13. Disponible en
https://doi.org/10.1080/15290824.2021.2009121.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 38



Apéndices

Apéndice A: Ejemplos de dibujos; pre, a la mitad, post

Participante Pre Intervención A la Mitad Post Intervención
4

5

7

8

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 39



9

10

Apéndice B: Declaraciones individuales

Intervención previa: "¿Qué sabes sobre Feldenkrais?"

● Creo que con Feldenkrais aprendes a percibir mejor tu cuerpo y a escucharlo. En
general, consigues una mejor percepción de ti misma (sentimientos, respiración, lo que
quieres y lo que no quieres, si me siento incómoda o cómoda...). Lo aprendes a través
de determinados ejercicios, que son tranquilos, pero que fomentan cierto esfuerzo.

● Creo que Feldenkrais es una forma de tratar con tu cuerpo y de sentirte mejor.
● Sé que haces ejercicios.
● No sé mucho sobre Feldenkrais. Solo lo que nos contó Claudia.
● Tenía entendido que se supone que te ayuda a concentrarte mejor cuando bailas, etc.
● Feldenkrais es una actividad diseñada para que las personas adquieran más conciencia

de sí mismas mediante ejercicios relajantes. Además, el Feldenkrais puede utilizarse
para aliviar el dolor.

● Todavía no mucho, solo que es algo tranquilo.
● Como ya participé en él la última vez, ya sé mucho sobre él.
● Lo que más noté fue una conciencia corporal mejor y más consciente. Además, después

de cada lección tenía la sensación de que podía moverme mejor y aprender
movimientos completamente nuevos de los que antes no era consciente o con los que
no estaba familiarizada. Otra característica muy buena de Feldenkrais, en mi opinión, es
la calma y la compostura, porque no te sientes obligada a hacer todos los movimientos,
porque simplemente puedes imaginártelos.

● Aprendemos a escuchar a nuestro cuerpo y hacemos ejercicios de relajación.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 40



"¿Qué esperas de las clases?"

● Espero que Feldenkrais me ayude a percibir mejor las cosas mencionadas
anteriormente. También debería ayudarme a relajarme y a evadirme de todo.

● Espero que las clases de Feldenkrais de las próximas semanas me ayuden a calmarme
y a alejarme de la estresante vida cotidiana concentrándome en mi cuerpo y en la
respiración. También espero que mejore mi conciencia corporal y que esto repercuta en
mi baile.

● Que me sienta mejor cuando baile después.
● Espero que sea divertido, algo nuevo y que me mejore en ballet.
● Creo que sin duda disfrutaré del curso, pero no tengo más expectativas que las

mentales.
● Espero aprender más sobre mi cuerpo y encontrar formas de controlar mi respiración.

Quiero aprender esta actividad porque me gustaría utilizarla en la vida cotidiana.
● Que sea divertido.
● No sé qué esperar porque no lo conozco.
● Espero relajarme y espero sobre todo volver a encontrarme a mí misma después de

todo el estrés de los últimos meses. También espero poder volver a moverme mejor en
ciertas partes de mi cuerpo y con ciertas partes de mi cuerpo.

● Enfoco el proyecto con una mente abierta, espero conseguir un poco de relajación con
la ayuda de las lecciones

A la mitad: "¿Cuáles han sido tus experiencias?"

● Describiría mi experiencia como divertida y graciosa, pero también resolutiva y
refrescante.

● Mi experiencia en las clases de Feldenkrais hasta ahora ha sido muy positiva. A
menudo me siento tensa al principio de las clases y siento que me voy relajando a
medida que avanza la clase y permanezco relajada después de las clases.

● Encuentro el Feldenkrais totalmente relajante. Es muy recomendable, gracias.
● Me gustaron mucho las clases de Feldenkrais. A veces me parecían muy extenuantes y

a veces nada. Antes no conocía la mayoría de los ejercicios.
● Mi experiencia hasta ahora ha sido buena porque ahora soy más flexible.
● Mi experiencia en Feldenkrais hasta ahora ha sido a veces agotadora, cansada o

relajante, ¡pero definitivamente interesante! Es extraño ver lo que un pequeño
movimiento, a menudo repetido, hace en la sensación del cuerpo si le prestas atención.
Porque supongo que hago muchos movimientos en la vida cotidiana que no son buenos
para mí sin escucharme después.

● Algunas clases son agotadoras. Siempre puedes tomarte un descanso, y al final de la
clase puedes hacer mejor el ejercicio que hiciste al principio.

● Hasta ahora, mis experiencias con las clases de Feldenkrais han sido en parte
diferentes, pero nunca en sentido negativo. A veces he sentido un gran cambio que

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 41



continúo al día siguiente, y a veces no ha habido ningún gran cambio. A pesar de todo,
noto que me hace bien.

● Me siento más flexible y estoy deseando que llegue Feldenkrais.
● Describo mi experiencia en las clases de Feldenkrais como hermosa. A veces es muy

agotadora, pero también a veces relajante.

Post intervención: "¿Cuáles son tus experiencias?"

● Las experiencias que he tenido son buenas. Solo que me he dado cuenta de que no es
para mí, pero de todos modos ha sido una bonita experiencia.

● ¡Fue una buena experiencia y fue divertido!
● Desde que estoy en el grupo de Feldenkrais, me siento mucho más tranquila y relajada

en la vida cotidiana.
● Fue divertido. Estuvo bien bajar un poco después del horario escolar.
● Me ha gustado mucho participar en este proyecto y conocer mejor a Feldenkrais. Mi

experiencia en las clases de Feldenkrais fue muy positiva. Me sentí más tranquila y
relajada después de las clases y también sentí en la vida cotidiana que era más
paciente conmigo misma y podía controlar mejor mi postura/respiración.

● Me pareció muy interesante sentir lo diferente que se siente a veces el cuerpo después
de repetir movimientos aparentemente pequeños.

● Intento aplicar las ideas básicas de Feldenkrais (cuidar de una misma, no presionarse
para rendir, etc.) en la vida cotidiana. Y también hago a veces la posición supina en la
que siempre nos relajamos cuando tengo dolores de estómago o estrés.

● Describiría mis experiencias como vigorizantes y liberadoras. Cada vez era algo nuevo y
enriquecedor. También es muy interesante hacer movimientos que normalmente no
haces conscientemente, pero luego te das cuenta de cuántas partes del cuerpo
necesitamos en realidad para hacer un movimiento. ¡Siempre me divertí mucho!

● Las clases de Feldenkrais han tenido un efecto positivo en mí y en mi cuerpo, y también
he aprendido muchas cosas nuevas. Estas nuevas experiencias están ahora en mi
cabeza, así que puedo utilizarlas en determinadas situaciones y me ayudan. Las clases
en sí eran siempre muy diferentes, pero cada vez sentía un cambio.

● Feldenkrais fue para mí una forma de permitir que mi cuerpo se relajara de la vida
cotidiana. En Feldenkrais aprendí lo mucho que puedes hacer por tu cuerpo en poco
tiempo. ¡Fue súper divertido participar en el proyecto! También tengo la sensación de
haber aprendido algo útil, pero sin ninguna expectativa ni presión detrás. Eso es lo que
me gustó.

● Con Feldenkrais he aprendido a aliviar, estirar y relajar mi cuerpo con relajación y
movimientos libres y ligeros, sin ningún dolor. Si estoy tensa o tengo un esguince en
alguna parte, o si quiero ampliar mi amplitud de movimiento estirándome para ballet, por
ejemplo, ahora sé qué movimientos sencillos puedo hacer para lograr este objetivo sin
demasiada presión.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 42



● Encuentro Feldenkrais totalmente relajante, pero en este momento tengo que preparar
bastantes reuniones en la escuela y tengo muchas cosas en la cabeza. Por lo demás,
es muy recomendable.

Apéndice C: Tres meses después de la intervención

Conciencia:

● Soy más consciente de algunas cosas. Presto atención a mi respiración y siento en mi
interior cómo me siento y noto mi cuerpo.

● Practico ser consciente de mis sensaciones.
● Soy más consciente de mí misma.
● Soy más consciente de mis movimientos.
● He notado pequeños cambios. Ahora presto más atención a cómo son mis movimientos.
● Lo que más recuerdo es la respiración, a la que ahora también presto más atención en

la vida cotidiana.

Relajación:

● Practico relajarme en posición supina cuando todo me supera.
● Utilizo los ejercicios para relajarme.
● Me han gustado los ejercicios de espalda; me ayudan a bajar.

Tratamiento del dolor:

● Practico ser consciente de mis sensaciones corporales en posición supina, para hacer
frente a los dolores de estómago.

● Cuando tengo dolor de espalda, los utilizo para relajarme, por ejemplo el giro de
cabeza.

● También puedo evaluar mejor dónde siento dolor.
● Cuando estoy en fisioterapia, las experiencias Feldenkrais son útiles. Por ejemplo, en

una lección aprendimos a levantarnos mejor; lo llevo a las clases de fisioterapia para
hacer frente a mis problemas de cuello.

Mejora de la danza:

● Puedo utilizarlo muy bien en el baile; eso es la guinda del pastel. Puedo mover mejor los
brazos y los dedos.

Recordando:

● Se me han pegado algunos ejercicios.
● Hay algo atascado, pero no tan intenso.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 43



● No recuerdo todos los ejercicios. Algunos de los ejercicios todavía los recuerdo y los
utilizo.

● Aún conozco algunos ejercicios y los utilizo.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 44



Biografías de las autoras

Claudia Mölders, MFA, profesora de Feldenkrais, profesora de danza
Claudia Mölders dirige un estudio privado de danza en Colonia, donde enseña danza y el
Método Feldenkrais, y ha llevado a cabo diversos proyectos de investigación sobre el efecto del
Método Feldenkrais en jóvenes estudiantes de danza. Estudió Ciencias de la Danza en la
Universidad de Berna y en el Conservatorio Trinity Laban de Música y Danza de Londres, es
profesora de danza titulada por la Real Academia de Danza desde 1998 y completó la
formación Feldenkrais Neuss 8 con Chava Shelhav en 2003.

Dr Liliana S. Araújo, PhD
Liliana Araújo fue directora de los programas de Maestría y Maestría en Ciencias de la Danza
en Trinity Laban. Actualmente, es Profesora Adjunta de Ciencia de la Interpretación en la
Escuela de Música Schulich de la Universidad McGill. Es doctora en Psicología, psicóloga
colegiada y coach certificada en gestión del estrés, salud y bienestar.

Mölders y Araújo es • Feldenkrais Research Journal, volume 7 (2023) 45