foucault studies


foucault studies 
© Bernadette Baker, 2007 

ISSN: 1832-5203 
Foucault Studies, No 4, pp. 78-119, Feb 2007 

 
 
ARTICLE 

Normalizing Foucault? A Rhizomatic Approach to Plateaus in 
Anglophone Educational Research 
 
Bernadette Baker, University of Wisconsin 
 
 
In  a  recent  analysis  of  anglophone  scholarship,1  Baker  and  Heyning 
considered both where and when Foucault’s name was made to live and also 
analyzed the kinds of work such naming has performed, i.e., the substantive 
claims made in the name of or through Foucault.2   In regard to where and 
when, the most marked uptake of Foucault occurred in the second half of the 
1990s  in  the  humanities  and  social  sciences,  with  the  field  of  philosophy 
indexing  the  earliest  discussions  of  his  work.  This  timing  does  not  reflect 
either the date of publication of Foucault’s first book in 1954 (in French) or the 
availability of his books, interviews, and lectures in English, most of which 
were translated throughout the 1970s. Education followed this pattern with a 
swarming around Foucault’s name taking place in the late 1990s in particular. 
Three predominant uses of Foucault in education appeared: 
 
(1)   historicization  and  philosophizing  projects  with  relativization  emphases  (a 

more “problematizing” Foucault). 
(2)   denaturalization  projects  without  overt  historical  emphases  and  with 

diversity emphases (a more “sociological” Foucault). 
(3)   critical  reconstruction  projects  with  solution  emphases  (a  more 

“administrative” Foucault).3  
 

While orientations to Foucault varied tremendously, both within and across 
particular  pieces  of  research,  most  deployments  fell  within  the  second 
                                                 
1   There  are  always  dangers  and  impossibilities  in  subsuming  a  variety  of  settings 

under  a  term  such  as  anglophone,  as  well  as  the  limitations  arising  from  not 
analyzing  to  the same extent other –phones  in  the uses of Foucault. The  focus on 
anglophone and  in places  francophone commentaries are based on my  familiarity 
with  the  literatures.  For  analytical  purposes  here  anglophone  refers  to  works 
available  in dialects  of English,  whether  or  not  they  were  originally  published  as 
such. 

2  Bernadette M. Baker and Katharina L. Heyning, Dangerous Coagulations? The Uses of 
Foucault in the Study of Education (New York: Peter Lang, 2004). 

3  Ibid., 29. 

78 



Baker: Normalizing Foucault 

approach.  The  preferred  works  here  seem  obvious:  those  thought  more 
related to specific institutional analysis, such as Discipline and Punish: The Birth 
of the Prison,4 to “behavior” and “subjectivity” such as The History of Sexuality, 
Vol  I,5  and  to  “explicit”  articulations  of  “method”  such  as  “Nietzsche, 
Genealogy,  History”6  or  the  openings  of  The  Order  of  Things7  and  The 
Archaeology of Knowledge and  the Discourse on Language8. The main concepts 
drawn  on  in  this  approach,  quite  repetitively,  were  power‐knowledge, 
discipline, surveillance, and governmentality.9 
  The point of reference in educational scholarship was not by and large 
how theoretical frameworks in other disciplines operated or were categorized, 
such as in philosophy, linguistics, anthropology, or history, but the exigencies 
of  education’s  domains.  This  was  especially  evident  in  the  (perhaps 
surprisingly)  strong  role  that  identity  politics  played  in  “governing” 
Foucault’s  usage,  i.e.,  scholarship  either  for  or  against  using  Foucault  in 
projects predicated upon traditional identity politics and scholarship devoted 
to  giving  Foucault  a  determined  identity  e.g.,  from  “postmodern”,  to 
“structuralist,” “dangerous,” “productive” etc.10  
  Three main axes contoured how researchers moved around Foucault’s 
name  in  educational  studies:  the  analytics  of  power,  the  subject,  and 
action/event. In terms of power, a variety of analytics from within and beyond 
Foucault  have  been  deployed  (e.g.  sovereign  power,  disciplinary  power, 
biopower) in his name. In terms of the subject, centered versus decentered, 
and a priori and transcendental or suspended and deferred marked the range. 
In terms of action, belief in consciousness, intention, will, and premeditated, 
planned  action  versus  an  anti‐consciousness,  dispersed,  and  “exterior” 
epistemic mapping of events appear in different accounts also in Foucault’s 
name.  Responses  to  and  uses  of  Foucault  thus  took  form  explicitly  or 
implicitly  around  belief  or  understanding  of  the  possible  positions  within 
each axis. The derivative nature of education as a field and the complexity of 
its  analytical  object  (largely,  schooling)  is  particularly  evident  in  the 

                                                 
4     Michel  Foucault, Discipline and Punish: The Birth of  the Prison  (New  York:  Vintage 

Books, 1975/1979). 
5    Michel Foucault, The History of Sexuality: Vol. I: An Introduction, trans. Robert Hurley 

(New York: Vintage Books, 1976/1990). 
6     Michel  Foucault,  “Nietzsche,  Genealogy,  History,”  in  Language,  Counter‐memory, 

Practice:  Selected  Essays  and  Interviews,  ed.  Donald  F.  Bouchard,  (Ithaca:  Cornell 
University Press, 1971/1977), 139–64 

7     Michel  Foucault, The Order of Things: An Archaeology of  the Human Sciences,  (New 
York: Vintage Books, 1970/1994). 

8     Michel Foucault, The Archaeology of Knowledge and  the Discourse on Language,  (New 
York: Pantheon Books, 1972). 

9     Baker and Heyning, Dangerous Coagulations?, 30. 
10   Ibid. 

79 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

recombinatorial tendencies, including seemingly contradictory alliances, that 
circulated through particular positions. 
  This paper takes off from Baker and Heyning’s11 survey of anglophone 
uses of Foucault by examining substantive examples of such recombinatorial 
approaches  to  Foucault  and  the  plateaus  they  serve.  It  will  suggest  that 
specific responses to Foucault’s work at the turn of the twenty‐first century 
are sustained in part by historical propensities in the field to a) scientize and 
template theoretical frameworks, b) normalize‐govern particular approaches 
as standardized methodology amid swirling and recombinatorial tendencies, 
and c) carve out moralistic dualisms around their utility.  
  Three deployments of Foucault within education, in the form of plateaus 
of vilification, discipleship, and agnosticism, are examined demonstrating the 
pull  of  such  historical  propensities,  and  subtle  efforts  to  challenge  them. 
“Why  Foucault  Now?”,12  “Foucault  May  Not  Be  Useful”,13  and  “Michel 
Foucault: Marxism, Liberation, and Freedom”14 generated notable reactions 
and were articulated in key sites of enunciation in the field. The first essay 
incited published responses  in a  future edition of  the  Journal of Curriculum 
Studies  in  which  it  had  appeared,  the  second  presented  at  a  Foucault  and 
Education  Special  Interest  Group  session  in  the  United  States  drew  sharp 
rebukes and some defenses, and the third, which was presented initially as a 
keynote address at the first International Foucault and Education conference 
in  2000,  led  into  vexed  discussion  amid  conflicting  understandings  in  the 
audience  of  the  terms autonomy,  freedom,  liberation,  and  what  constituted  a 
political act (e.g., at one point the debate turned on whether Foucault was to be 
seen  as  “caring”,  as  a  better  person  and  scholar,  simply  because  he  was 
involved in street marches and stuffing envelopes for particular causes. This, 
in turn, was challenged as missing the point of his problematizations). 
  Educational  research  frequently  draws  upon  dualistic  and  moralistic 
senses  and,  more  rarely,  contests  the  reduction.  Dualisms  are  not  here 
considered,  in circular  fashion, “bad” or as  that which ought always  to be 
avoided – every turn of phrase would then become culpable of that which it 
critiques.  Rather,  the  propensity  toward  dualism  makes  the  educational 
responses  analyzed  amenable  to  a  rhizomatic  analysis.  The  image  of  the 
rhizome is a productive orientation to the ways in which Foucault has been 
deployed in education because of the skepticism it suggests toward thought 

                                                 
11    Ibid. 
12     Francis Schrag, “Why Foucault Now?” Journal of Curriculum Studies 31 (1999): 375‐83. 
13     Lynn Fendler, Foucault May Not Be Useful (Montreal, Canada: American Educational 

Research  Association  Annual  Conference,  Foucault  and  Education  Special  Interest 
Group, 2005). 

14    James  D.  Marshall,  “Michel  Foucault:  Marxism,  Liberation,  and  Freedom,”  in 
Dangerous Coagulations?, 265–78. 

 

80 



Baker: Normalizing Foucault 

that branches from a single point and because it acknowledges, draws upon, 
and problematizes the ways in which dualisms are involved in the production 
and assignment of alterity around norms.15 
  While it is impossible if not antithetical to condense the interdisciplinary 
work that constitutes Deleuze and Guattarian analysis, especially if that effort 
is perceived as plotting points and fixing orders  in advance, some sense of 
their  textual  play  can  be  introduced.  A  rhizomatic  orientation  to  Foucault 
scholarship  indebted  to  (non‐formulaic)  principles  of  connectivity  and 
heterogeneity,  multiplicity,  and  asignifying  ruptures  brings  to  notice  the 
recombinatorial  attributes  of  educational  work,  and  subsequent  efforts  to 
coralle, control, and/or dichotomize such swirling “excess.”  
  Deleuze  and  Guattari  argue  against  Freudian  psychoanalytics  and 
structural linguistics. They initially pit the image of an erratic rhizome against 
aborescent thought ‐ a style of analysis that draws everything back to the root 
and trunk of a single tree. They do so through a series of nuanced arguments 
that  eventually  prevent  the  “pitting”  being  seen  as  an  originary  dualism, 
elaborating  four  principles  in  the  process.  First, principles of  connection and 
heterogeneity  refer  to  how  “Any  point  of  a  rhizome  can  be  connected  to 
anything  other,  and  must  be.  This  is  very  different  from  the  tree  or  root, 
which  plots  a  point,  fixes  an  order.”  Connectivity  is  not  oppositional  to 
heterogeneity.  Rather,  they  are  interdependent:  “A  rhizome  ceaselessly 
establishes connections between semiotic chains, organizations of power, and 
circumstances relative  to  the arts, sciences, and social struggles. A semiotic 
chain is like a tuber agglomerating very diverse acts, not only linguistic, but 
perceptive, mimetic, gestural, and cognitive: there is no language itself, nor 
are there any  linguistic universals, only a throng of dialects, patois, slangs, 
and specialized languages”.16  

Second, the principle of multiplicity refers to a substantive (a shift from 
multiple  to  multiplicity  is  crucial  here):  “Multiplicities  are  rhizomatic,  and 
expose arborescent pseudomultiplicities for what they are. There is no unity 
to serve as a pivot in the object, or to divide in the subject….A multiplicity has 
neither subject nor object, only determinations, magnitudes,  and dimensions 
that cannot increase in number without the multiplicity changing in nature”.17 
The determinations, magnitudes, and dimensions of scholarship in education 
would here be put into connectivity with each other, shifting images of “an 
authentic Foucault” into a multiplicity that changes rather than resolves what 
is seen as Foucaultian.  

                                                 
15    Gilles Deleuze and Felix Guattari, A Thousand Plateaus: Capitalism and Schizophrenia, 

trans. B. Massumi (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1987). 
16    Ibid., 7.  
17     Ibid., 8.  

81 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

Last,  the  principle  of  asignifying  rupture  is  formulated  “against  the 
oversignifying  breaks  separating  structures  or  cutting  across  a  single 
structure. A rhizome may be broken, shattered at a given spot, but it will start 
up again on one of  its old  lines, or on a new  line”.18  In  the  three plateaus 
discussed here, the reterritorial is usually given focus rather than deterritorial 
lines  of  flight.  As  such,  in  vilification  and  discipleship  orientations  both 
leakiness and reversibility are downplayed: “Every rhizome contains lines of 
segmentarity  according  to  which  it  is  stratified,  territorialized,  organized, 
signified, attributed, etc., as well as lines of deterritorialization down which it 
constantly flees. There is a rupture in a rhizome whenever segmentary lines 
explode into a line of flight, but the line of flight is part of the rhizome. These 
lines tie back to one another. That is why one can never posit a dualism or 
dichotomy, even in the rudimentary form of good and bad. You may make a 
rupture,  draw  a  line  of  flight,  yet  there  is  still  a  danger  that  you  will 
reencounter organizations that restratify everything….Good and bad are only 
the products of an active and temporary selection, which must be renewed”.19 
As  a  line  of  flight  from  how  Foucault  scholarship  in  education  has  been 
characterized elsewhere as simply for or against Foucault,20 I offer a reading 
here  in  which  such  rhizomatic  principles  implicitly  operate  through  the 
analysis in deliberately uneven and subtle ways that create and recreate strata 
from the richness of his work. 
  In the first section I outline some parameters of an educational field that 
indicate the boundaries of receptivity and that mark education’s 
distinctiveness. In the following sections I demonstrate how historical 
propensities and parameters give shape in different ways to the plateaus that 
have temporarily formed around Foucault. I argue that in vilification and 
discipleship plateaus the obliteration of noise in favor of one frequency 
resecures the prejudices that underpin such framings at the outset. In agnostic 
accounts, I suggest that the effort is neither directed toward quashing 
“difference” at the site of “its” production, nor seeking to govern and regulate 
the “difference” that separates sameness/difference in Derridean terms.21 

                                                 
18   Ibid., 9.  
19   Ibid., 9‐10.  
20   For  examples,  see  Schrag,  “Why  Foucault  Now?”;  Ramon  Flecha,  “Modern  and 

Postmodern  Racism  in  Europe  Dialogic  Approach  and  Anti‐Racist  Pedagogies,” 
Harvard Educational Review 69 (1999): 150‐71. 

21   The difficulty of calling anything Derridean in relation to Derrida’s writing always 
raises  its  head.  The  adjectival  form  used  here  is  a  way  of  marking  the  analytical 
leverage  that  the  1968  lecture  on  différance  provides  for  re‐reading  debates  over 
Foucault in education. But it is also a wider issue in this paper – that of the grammar 
of possession in regard to discussing plateaus rather than “individuals.” “I” have laid 
out  elsewhere  (see  Bernadette  M.  Baker,  In  Perpetual  Motion:  Theories  of  Power, 
Educational History, and the Child (New York: Peter Lang, 2001), 14) how the “I” and 
the use of the possessive more generally have to be read differently in such projects, 

82 



Baker: Normalizing Foucault 

“Representing” a line of flight from other plateaus and embodying its own 
deterritorial impulses the availability of an agnostic plateau keeps open the 
possibility for rhizomatic recombination from “within”, for challenging 
dominant historical propensities in the field, and for embodying in its poetics 
some anti‐essentialistic aspects of Foucault’s work. The analysis suggests in 
sum, both the nature of what is encamped and what seeps in educational 
deployments, demonstrating how “the rhizome is altogether different, a map 
and not a tracing,” and where despite their eventual interdependence mapping 
has more “to do with performance,” rather than an alleged competence, 
distinguished at the outset from tracing by its orientation toward “an 
experimentation in contact with the real”.22 
 
Three Plateaus 
 

I  would  like  my  books  to  be  a  kind  of  tool‐box  which  others  can 
rummage  through  to  find a  tool which  they can use however  they 
wish  in their own area... I would  like [my work] to be useful to an 
educator,  a  warden,  a  magistrate,  a  conscientious  objector.  I  donʹt 
write for an audience, I write for users, not readers.23  

 
Placing  education  into  comparative  relation  with  other  fields  is  bound  to 
generate  generalizations,  inaccuracies,  and  glossing  of  transnational  and 
intranational differences. What  I am more comfortable  identifying here are 
differences  I  have  noted  in  moving  between  biophysical,  humanities,  and 
social science “contexts” through which I travel, write, and teach, and which 
historically embody discipline‐specific and “nationalized” variations at some 
level. They may be helpful for bringing into relief some of the uniqueness of 
anglophone  educational  scholarship  and  in  regard  to  locating  how 
vilification, discipleship, and agnostic approaches appear on the one hand as 
simplistic “polemic versus  intellectual” orientations, and also as something 
more complicated in regard to discursive trajectories in the field. 

 First, many disciplines are not  tied  to a  formal  institution at which 
attendance is compelled by force of law and threat of punishment and where 
non‐attendance has  to be either prefigured  in  law  (e.g., “severe  intellectual 
disability”  as  a  condition  of  exemption)  or  excused  (e.g.,  homeschooling, 
juvenile  detention,  suspension).  This  is  an  enormous  difference  that 
constitutes  one  parameter  of  education’s  domain.  An  emphasis  on 
compulsory schooling has historically been the litmus test for worth in much 

                                                                                                                                            
as “shorthand ways of conveying a narrative in which citing an author’s name in the 
possessive  is  always  to  be  understood  as  beyond  reference  to  an  individual  and 
outside discourses of ownership.”  

22     Delueze and Guattari, A Thousand Plateaus, 12‐13. 
23     Michel Foucault, Dits et Ecrits t. ll (Paris: Gallimard, 1974/1994), 523‐4. 

83 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

educational scholarship. While scholars such as Pinar have recently urged to 
“speak  of  the  schools  sparingly”,24  this  is  a  tremendous  provocation  in  a 
discipline where many job descriptions require several years of experience in 
full‐time primary, elementary, or secondary schoolteaching to even apply and 
where many university‐based activities such as conferences or professional 
development try to “reach out” to schoolteachers. A perception of schools as 
institutional and  intellectual endpoints, as  “concrete” or “real” places over 
and  above  university‐based  teaching  has  dominated  sensibilities  of 
worthiness to the point that in some publications, faculty meetings, reviews, 
and so forth if the insight does not lead directly to recommendation for how 
to teach reading or mathematics in a local state school it would be considered 
not worthy or denigrated as irrelevant “high theory.” 

In anglophone‐dominant locales, pragmatism, especially in the looser 
form of “whatever works” in present‐day Commonwealth countries or more 
specifically  in the form of venerating John Dewey  in the United States  is a 
particularly popular philosophy given the pressures that many scholars have 
felt  as  former  schoolteachers.  Imagine  teaching,  for  instance,  over  three 
hundred different teenagers per week who are forced to be in front of you and 
who may not want  to be  there,  interacting with hundreds of people every 
day, not just for a few hours once a week in a campus lecture hall, meeting 
with parents or guardians on a regular basis, grading hundreds of papers, 
folders,  assignments,  and  projects  each  month  with  no  assistants  or  relief, 
interacting  with  perhaps  more  than  a  hundred  other  teachers  at  your 
workplace on a regular basis, not just at conferences, and then being expected 
to do extracurricular activities before and after work for no pay. Given the 
institutional pressure of bodies to teach and not just to process, the number of 
interactions, and the diversity of philosophies coming at a teacher on a given 
day, pragmatism’s popularity becomes superficially understandable within a 
discourse of survival.  In certain  locales,  too,  the  protestant vestiges within 
pragmatist approaches buoy its popularity further – its salvationary, religious 
heritage  is  forgotten  and  its  basic  tenets  appear  as  secular  efficiency, 
childcentered, and hip. 

The  redemptive  and  pragmatic  aspects  of  forced  schooling’s 
governmental  project  holds  much  sway  in  the  field,  then.  As  such,  a 
theory/practice  dualism  structures  much  scholarly  debate.  Daignault  and 
Gauthier have characterized the curriculum studies field, for example, around 
two poles: tension in a theory/practice split and ambiguity over what is meant 
by curriculum and subsequent efforts to pin it down.25 These poles intersect 
within  a  particular  gambit,  however,  and  that  is  the  project  of  citizen‐

                                                 
24     William Pinar, What is Curriculum Theory? (New York: Peter Lang, 2004), 175. 
25     Jacques  Daignault  and  Clermont  Gauthier,  “The  Indecent  Curriculum  Machine: 

Whoʹs Afraid of Sysphe?” Journal of Curriculum Theorizing 4 (1982): 177–96. 

84 



Baker: Normalizing Foucault 

production.  Compulsory  schooling  has  for  the  most  part  in  the  twentieth 
century been a nationalist project. The kind of citizen inscribed in educational 
policy as perfectible becomes the benchmark for (almost) all. The inscription 
of a narrow range of national imaginaries is tied very closely to compulsory 
schooling’s  institutionalization,  making  nationalism,  a  theory/practice 
dualism, and calls  for clarity of concepts, methods,  frameworks, behaviors, 
and personal allegiance a potent concoction shaping dynamics in the field. 
Second,  this  scaffolds  conflicting  duties  in  university  settings.  Schools, 
Departments, or Colleges of Education on many campuses have faculty torn 
between three somewhat incommensurable functions: formal preparation for 
a profession bound by district, state, and federal laws (teacher education at 
the  undergraduate  and/or  masters  levels),  formal  preparation  of  doctoral 
students  who  are  not  necessarily  headed  to  a  school,  and  the  research 
function. One epistemological upshot of this and the first parameter together 
is  a  tendency  to  privilege  and  tightly  script  methodological  approaches. 
Scholars  will  often  introduce  themselves  and  classify  others  by 
methodological compartments (“I am a qualitative researcher, “a critical race 
theorist”, “a Foucaultian”, “a Marxist”, “a feminist poststructuralist”, etc) or 
by  allegiance  with  professional  preparation  categories  (teacher  educator, 
literacy  person,  mathematics  or  science  educator,  geography  educator,  a 
philosopher of education, a policy analyst, a curriculum studies scholar, etc).  

These forms of address and types of compartments do not necessarily 
hold  internationally and unilaterally  in every single  locale but  they will be 
unavoidably present,  implicitly or explicitly,  in many professional settings. 
What is more generic is the historical propensity to template methodologies 
into curriculum‐ready chunks of sequenced steps and how‐to guides. E.g., “to 
do  qualitative  research  enact  these  steps”;  “to  use  Foucault  follow  these 
rules”; “to call it mathematics education scholarship use these concepts” and 
so forth. While such prescriptiveness might be denied in specific settings there 
is  no  way  around  the  pervasiveness  of  such  scientization  of  educational 
research. This emerges, in part, through the explicitly derivative nature of the 
field, its close relationship with the formation of psychology, and the status 
anxiety  that  has  plagued  a  discipline  that  has  been positioned  by  scholars 
within and without as pseudo‐professional and quasi‐intellectual.26 

Third,  much  more  so  than  the  biophysical  sciences  educational 
scholarship pins published research to the person amid theories of authorial 
intention, consciousness and will. In the biophysical sciences especially of the 
laboratory kind critiques are tied more noticeably to what line of experiments 
                                                 
26     David  F.  Labaree,  “Power,  Knowledge,  and  the  Rationalization  of  Teaching:  A 

Genealogy of the Movement to Professionalize Teaching,” Harvard Educational Review 
62 (2) (1992): 123‐54; Lisa Weems, “Troubling Professionalism: Narratives of Family 
Race,  and  Nation  in  Educational  Reform,”  in  Baker  and  Heyning,  Dangerous 
Coagulations? , 225–60. 

85 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

have and have not been done, are  targeted at collaborative  laboratories or 
groups of workers and authors (where the main author is listed last, not first), 
and pivot on an unspoken agreement of validity, objectivity, and reliability 
(V.O.R.) as conditions of proof (Validity = are your experiments really testing 
what you think they are testing? Objectivity = have you isolated the real cause 
or  could  contaminating  variables  have  been  involved?  Reliability  = 
repeatability, can other people in different parts of the world come up with 
the  same  results  by  following  your  procedures?).  Critiques  of  V.O.R.  from 
Karl Marx to Thomas Kuhn to Bruno Latour to Donna Haraway automatically 
suggest themselves here but the point is about the differential ways in which 
research  protocols  act  back  upon  the  constitution  of  knowledge  and  the 
conditions of truth.  

For example, in education if someone does not notice something that 
someone else believes they should have it can be taken as a moral flaw, an 
insensitivity, a marker of lack of proper self‐governance that makes each piece 
of writing and each critique  into a personality  indicator. Foucault’s  insight 
that  “the  individual”  is  the  effect  of  particular  trajectories  and  not  an 
originary  vehicle  has  eluded  large  segments  of  the  field  and  his  insights 
especially in “What is an Author?”27 remain subjugated. As such, the stakes 
are  often  constituted  around  such  notions  as  whether  someone  is  seen  as 
caring, kind, polite, sensitive, selfless – or appropriately networked ‐ and not 
just around the topic, method, or substance of study. Although research never 
speaks for itself, such interpersonal judgments and psychological orientations 
to knowledge‐production play a strong role in structuring determinations of 
worthiness  in  the  educational  field,  not  despite  the  tendencies  toward 
formulaic methodological templating but in part because of them. That is, if 
the methodology is already decided in advance, predictable, patterned, and 
applied, then what is it that separates one piece of scholarship from another? 
It  is  here  that  such  psychological  orientations  to  authorship  and  research 
production are given space to operate. 

In Madness and Civilization,28 the experiences of confinement generate 
new  possibilities.  The  three  parameters  I  have  noted  here,  the  ties  to  a 
confining, compulsory institution, to citizen‐production and nation‐building, 
and the psychologization of authorship where work is seen to “go through” 
one’s being and is not left behind at the office as an object, are conditions of 
possibility  for  upholding  other  major  tendencies  that  mark  the  field:  the 
scientization of theoretical frameworks, their governance as methods, and the 
moralization  of  their  utility  around  dualisms.  Such  historical  propensities 
                                                 
27     Michel  Foucault,  “What  is  an  author?”  in  Essential  Works  of  Foucault,  volume  2: 

Aesthetics, Method, and Epistemology, 195–1984, ed, James D. Faubion (New York: The 
New Press, 1969/1998). 

28     Michel Foucault, Madness and Civilization: A History of  Insanity  in  the Age of Reason 
(New York: Pantheon, 1961/1988).  

86 



Baker: Normalizing Foucault 

shape scholarship drawing on Foucault in education, as well as providing a 
springboard for efforts to “de‐disciplinarize” or challenge such borders. This 
highlights  the  significance  of  the  quote  that  opens  this  section.  Whether 
“Foucaultian” scholarship ought to or needs to appeal to particular strategies, 
tactics and rules might seem beyond debate given Foucault’s largesse toward 
the appropriation of his work. Thus,  it might appear that such a statement 
about  tools  in  toolboxes pre‐empts any  further discussion and undermines 
education’s propensity to template research approaches: “however they wish” 
and “in their own area” and “I write for users not readers” is all that needs to 
be said. Foucault revisits the tools in the toolbox metaphor at least four times 
across his career and he does not invoke it in relation to only one book or one 
project that he is asked about.29 

At another level, it is not all that needs to be said. The carte blanche 
that  Foucault  gives  in  relation  to  his  histories  in  particular  can  be  met  by 
further  excerpts  where  he  corrects  or  at  least  sidestep  his  interviewers’ 
presumptions, denies his work  is structuralist, or elaborates  in his  lectures 
what he means by sovereignty, and so forth. This makes him ripe for debate 
in educational scholarship because he can be  tied  into pre‐existing anxiety 
over methodological prescriptiveness and territoriality, scientism and rigor in 
specific ways that relate to historical propensities, systems of governance in 
the field, and ongoing efforts to sidestep or challenge such tendencies. What I 
examine in the following section are three plateaus – vilification, discipleship, 
and agnosticism –  that demonstrate how such propensities  in  the  field are 
recombined around Foucault’s work, crossing “national” boundaries and at 
the same time bearing their historical mark. 

Precisely because of education’s parameters, the effects of which I do 
not  claim  to  be  beyond,  several  caveats  are  required.  I  have  laid  out 
extensively elsewhere my orientation to Foucault and to Foucault scholarship 
in education and I do not wish to reiterate all the caveats and nuances that 
those  mappings  contain.30  What  I  do  want  to  preface  here  is  firstly,  my 
discomfort with a priori monochromatic readings of Foucault. My response 
when  being  asked  a  usually  generic  question  about  Foucault  is  “Which 
Foucault?”  By  this  request  for  specificity  I  do  not  imply  a 
developmentalization into earlier and later Foucault that presumes the order 
of  publication  as  automatically  causal  and  evolutionary  regarding 
innovations  in  his  work.  Nor  do  I  imply  that  Foucault  is  always  already 

                                                 
29     O’Farrell has identified locations of the toolbox metaphor, including those that have 

not appeared  in English  translation such as  this one. Her  insightful comments on 
drafts  of  this  paper  have  been  immeasurably  helpful.  See  Clare  O’Farrell, Michel 
Foucault, (London: SAGE Publications, 2006), 50‐60, 159. 

30     Bernadette M. Baker, “From the Genius of Man to the Man of Genius, Part 1:     A 
Slippery Subject,” History of Education Review 34 (1) (2005): 1‐18; Baker, In Perpetual 
Motion; Baker and Heyning, Dangerous Coagulations?. 

87 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

different unto himself across his major works.31 Rather, the position taken has 
to be argued in regard to the texts cited. One may or may not make a case for 
relation  between  one  publication  and  another  given  the  topic  at  hand  –  it 
cannot be decided in advance.32 Second, the play on religious terminology in 
the  naming  of  plateaus  is  instructive,  not  pejorative,  in  relation  to  the 
educational field. As other scholars using Foucault have noted, there has been 
a very strong history  in many national settings of salvationist rhetoric and 
redemptive reform efforts in educational discourse.33 Last, I am not writing 
here  in  order  to  demonstrate  an  ideal  reading  or  illustrate  how  to  move 
beyond  the  field’s  historical  tendencies.  My  effort  is  not  focused  either  on 
reflexively avoiding things that I see as problematic within the three plateaus. 
Thus,  when  I  am  critiquing  scholarship  for  essentialized  readings  or 
monochromatic  orientations  to  Foucault  and  then  citing  a  passage  from 
Foucault that might be  interpreted as oppositional or alternative my aim  is 
not  to  capture  an  authentic  Foucault  or  to  be  pedagogical  in  the  didactic 
sense.  Instead,  I  offer  potential  counterpoints  as  lines  of  flight  that,  if 
anything, understate the variety of approaches to Foucault and that suggest 
the  nuances  possible  through  reading  him.  This  strategy  is  not  to  be 
understood as grounding a primordial Foucault, but as precisely the opposite 
‐  an  unhinging,  a  turn  to  what  leaks,  rather  than  a  reterritorialization  of 
preexisting  segmentarity.  To  that  end  it  honors  attention  to  asignifying 
ruptures by focusing simultaneously on what is encamped and what seeps.34 
                                                 
31     Causality, evolution, and developmentalism are all concepts educational research has 

already questioned, not despite but because so many scholars have taught every “age 
group” in formal institutions. For an elaboration of anti‐developmentalism through 
Foucault,  see  John  Morrs, Growing Critical: Alternatives  to Developmental Psychology 
(London: Routledge, 1996). 

32     This position comes out of specific philosophical orientation to what Francois Victor 
Tochon  (“Metareference.  A  Bakhtinian  View  of  Academic  Dialogue,”  International 
Journal of Applied Semiotics 1 (Special Issue) (1999): 5‐12) calls the game of references in 
which  Foucault  participated  very  differently.  It  is  difficult  to  be  convinced  that 
someone  ought  to  critique  Foucault  without  having  read  him.  This  may  seem  an 
obvious or mundane point if “I” hadn’t been to conference presentations and read 
book chapters in the educational field that criticize Foucault where there has been not 
one citation of any of his texts amid sweeping summaries of “what Foucault really 
meant.” 

33     Foucault  and  Education:  Disciplines  and  Knowledge,  ed.  S.  Ball  (London:  Routledge, 
1990); Wayne Fife, “Creating  the Moral Body: Missionaries and  the Technology of 
Power  in  Early  Papua  New  Guinea,” Ethnology  40  (3)  (2001):  251‐69;  Ian  Hunter, 
Rethinking the School: Subjectivity, Bureaucracy, Criticism (New York: St. Martinʹs Press, 
1994);  Thomas  Popkewitz  and  Marie  Brennan,  Foucaultʹs  Challenge:  Discourse, 
Knowledge and Power in Education, (New York: Teachers College Press, 1998). 

34     Any  labeling  of  approaches  will,  however,  remain  vulnerable  to  charges  of 
misrepresentation,  essentialization,  etc.  See  Baker  and  Heyning,  Dangerous 
Coagulations?, for an extended discussion of the slipperiness, contingency and excess 
of mapping. 

88 



Baker: Normalizing Foucault 

Vilification 
 
In anglophone educational research, efforts  to  template Foucault and claim 
him  for  or  against  a  particular  analytical  style  or  project  are  easy  to  find. 
There are also efforts that step to the side of existing dualism and beyond the 
pettiness. These are more agnostic (if not also agonistic) readings of Foucault. 
Agnostic readings are not neutral. What  makes  them agnostic  is  that such 
readings historically map how positions such as vilification and discipleship 
could even become possible around his name, in a sense doing Foucault to 
Foucault or they engage with a wide range of debates around his work as part 
of arguing for a particular position.35 

Vilification  approaches  deploy  Foucault  to  argue  not  just  that  he  is 
wrong about whatever he studied, but that he is dangerous, irrelevant, and a 
problem.  The  vilification  of  Foucault  that  circulates  through  and  as  “Why 
Foucault  Now?”  is  not  unique  in  the  field.36  Its  publication  drew  written 
responses, however, in ways that other works have not. It can be read against 
a backdrop of university politics as well as epistemological debate. In 1998 
Popkewitz and Brennan published the first edited volume on Foucault and 
education to appear in the United States (an earlier volume appeared in 1990 
in the UK edited by Stephen Ball).37 The international volume was, in relation 
to Schrag’s location at the University of Wisconsin, USA, coming from across 
campus  (Popkewitz),  across  hemispheres  (Brennan’s  location  in  Australia), 
and across epistemological divides about the role of the “intellectual” and the 
nature of research. This specificity is what may escape a reader from outside 
the United States and outside of education, and  in this case  it matters. The 
commentary  and  implicit  targeting  inherent  to  “Why  Foucault  Now?”  is 
difficult  to  comprehend  without  awareness  of  the  new  availability  of 
Popkewitz and Brennan’s work at  the  time and  the  international group of 
scholars  it  drew  together.  The  seemingly  innocuous  opening  in  an 
international journal, then, will speak volumes later: “Over the last forty years 
American  educational  scholars  have  deployed  a  variety  of  theoretical 
perspectives  to  understand  schooling  in  its  relation  to  society  beyond  the 

                                                 
35     For examples, see Ball, Foucault and Education; Jennifer Gore, “Enticing Challenges: an 

Introduction  to  Foucault  and  Educational  Discourses,”  in  Inside/Out: Contemporary 
Critical Perspectives in Education, eds. R. A. Martusewicz and W. M. Reynolds (New 
York: St. Martinʹs Press, 1994), 109–120; James D. Marshall, Michel Foucault : Personal 
Autonomy  and  Education,  vol.  7:  Philosophy  and  Education  (Dordrecht  and  Boston: 
Kluwer  Academic  Publishers,  1996);  Julie  McLeod,  “Foucault  Forever,”  Discourse: 
Studies in the Cultural Politics of Education 22 (1) (2001): 95‐104. 

36     For  examples,  see  Michael  Apple,  Official  Knowledge:  Democratic  Education  in  a 
Conservative  Age  (New  York:  Routledge,  1995);  Flecha,  “Modern  and  Postmodern 
Racism”. 

37     Popkewitz and Brennan, Foucault’s Challenge; Ball, Foucault and Education. 

89 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

schools.”38  The  frame  of  reference  is  thus  American  educational  research 
alone – the reduction has been effected and the attempted disciplining begins.  

                                                

“Why Foucault Now?”39 maps phases in educational research: most of 
the  1950s  and  ‘60s  in  educational  research  was  dominated  by  structural‐
functionalism  derived  from  Parsons,  the  1970s  by  appeal  to  Marx  and 
Gramsci, and “Most recently, the influence of the late French scholar Michel 
Foucault  has  been  growing.”40  The  latter  trend  is  satirically  described  as 
“cutting  edge”  in  the  opening  paragraph  and  an  endnote  presents  the 
following as evidence of misguided growth: that in an electronic search of The 
University of Wisconsin libraries no books with “Foucault” and “Education” 
appeared before 1990 and “that by 1994 and later” six were held. The reader is 
not told what the titles are, whether Foucault and educational research was 
the  central  topic,  and  whether  in  consonance  with  the  initial  delimitation 
American educational research was the focus. There are no citations of journal 
articles, book chapters, or conference presentations that might substantiate the 
charges. The paper’s opening general claim has not,  then, been adequately 
researched or documented from a survey of the field’s literature.  

Embedded in the opening paragraph is a further indicator of how the 
tone of the paper will end up resembling a panicked thematic of “waves of 
immigrants crashing on our shore!”– Parson’s nationality remains unmarked, 
the radically different settings of Marx and Gramsci are subsumed under the 
title “European theorists,” while Foucault is singularly identified as “French.” 

“Why Foucault Now?” is then divided into two main sections. The first 
asserts that Foucault’s Discipline and Punish is the only one of his works that 
deals specifically with schooling and that it bears a strong resemblance to the 
logic found in earlier structural‐functional accounts such as Robert Dreeben’s 
Parsonian  analysis  On  What  is  Learned  in  School.41  The  second  and  third 
sections  draw  parallels  between  the  two  books,  suggesting  that  just  as 
structural‐functionalism disappeared  from  the educational  landscape  for  its 
weaknesses, so should Foucault scholarship. As part of defending the claim 
that  structural‐functionalism  and  Foucault  have  something  in  common, 
Foucault’s  intellectual  project  is  introduced  in  the  first  section  as  follows: 
“Foucault is concerned to map a set of major social transformation occurring 
within a span of decades that separate our world from that of our European 
ancestors living before the eighteenth century”.42 This establishes the world in 
Foucault as having two time zones, before and after the eighteenth century, 
and only one kind ‐ “us” and “our” ancestors in Europe. Foucault’s work is 

 
38     Schrag, “Why Foucault Now?”, 375. 
39     Ibid.  
40     Ibid, 375 
41     Robert  Dreeben,  On  What  is  Learned  in  School  (Reading,  MA:  Addison‐Wesley 

Publishing Company, 1968)  
42     Schrag, “Why Foucault Now?, 376.  

90 



Baker: Normalizing Foucault 

then  described  as  a  “hermeneutics  of  suspicion”  with  a  subsequent  heavy 
reliance  on  Weberman’s  templating  of  disciplinary  power  to  explain  what 
Foucault means by disciplinary. 

The reduction of Foucault’s work to dualistic timezones and characters 
and  the  templating of one of his analytics of power brings  to  the  fore  the 
kinds  of  historical  propensities  discussed  above.  Several  further  strategies 
support such initial efforts. First is the inconsistency in the self‐delimitation to 
Discipline and Punish.  While  flagging  the  restricted  focus  in  the  opening  is 
helpful – it delineates precisely for the reader which text has been engaged ‐ 
the claim for the delimitation is difficult to support. Upon engaging with The 
Order of Things, The Archaeology of Knowledge and the Discourse on Language, and 
The History of Sexuality Vol 1 and 11,43 overt connections to curriculum studies, 
pedagogy, and institutionalized education are apparent, such as: “It does not 
appear that the privilege accorded to this particular type of relation can be 
attributed solely to the pedagogical concerns of moralists and philosophers. 
We are in the habit of seeing a close connection between the Greek love of 
boys and Greek educational practice and philosophical  instruction”.44 Here 
Foucault relativizes this habit of reading as well as interrogates what “Why 
Foucault  Now?”  refers  to  in  its  opening  –  links  between  “schooling”  and 
“society.” Such delimitation ultimately turns, though, on what one defines as 
schooling and as “dealing with” it, a predisposition that the paper does not 
clarify in regard to the analysis offered or in relation to the rest of Foucault’s 
work.  

This is a significant lapse, for it is upon such an unspoken definition of 
schooling,  upon  an  undefined  understanding  of  institution,  structure,  and 
event, and upon a minimalist reading of Foucault’s work that “Why Foucault 
Now?”  relies  to  make  claims  from  beyond  its  documents.  The  analysis 
gradually ventures away, for instance, from Discipline and Punish to discuss 
some  of  the  interviews  in  Power/Knowledge45  in  the  last  section.  This  is  a 
methodological admission that opens the piece to the critique that it tries to 
cut off early. That is, a wider reading of Foucault’s works ‐ and of structural‐
functionalism ‐ is necessary to make the analytical maps that the paper tries to 
both draw and to bury.46  
                                                 
43     Michel  Foucault,  The  History  of  Sexuality:  Vol.  II.  The  Use  of  Pleasure  (New  York: 

Pantheon Books, 1978).  
44     Foucault, The History of Sexuality, Volume I, 195.    
45     Michel Foucault, Power/Knowledge: Selected  Interviews and Other Writings, 1972‐1977, 

ed. Colin Gordon (New York: Pantheon Books, 1980). 
46     The  acknowledgments  and  endnotes  are  telling  in  regard  to  local  epistemological 

politics, notable for their absences and their presences, and verging on the comical. In 
endnote four, for  instance,  it  is argued that Michael Apple, a Marxist scholar who 
“Why  Foucault  Now?”  names  as  someone  consulted  for  the  paper’s  preparation, 
holds a more positive orientation  to Foucault  than Schrag. For scholars who have 
read  Apple,  heard  him  speak,  or  taken  classes  from  him  the  public  derision  of 

91 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

A  key  issue  in  the  first  part,  which  extends  into  the  following  two 
sections, is thus the question of wider reading and what the argument does 
not survey, more so than what it does. In addition to its inconsistency around 
the localization to Discipline and Punish, the early argument turns heavily on 
proofs never given, including: 1) the absence of any Foucault and education 
literature in an analysis that asserts its growth and status within the field, 2) 
the  absence  of  a  rationale  that  documents  rather  than  asserts  how  the 
delimitation to Discipline and Punish is arrived at, and more specifically to one 
section  within  it  on  examinations,  3)  the  absence  of  a  broad  survey  of 
humanities  and  social  science  commentaries  on  Foucault  relative  to  the 
number and variety of those already published by 1999 – this is an important 
task  in forming  the question “Why Foucault Now?”, and 4)  the absence of 
published commentaries specifically on Discipline and Punish or on On What is 
Learned in School from within the field of education.  

Colin  Gordon  noted  nearly  fifteen  years  ago  that  vilification  of 
Foucault is often characterized by holding critiques of his work to a standard 
that  is  not  actually  met  within  the  critiques  themselves.47  This  tradition  is 
retained  in  “Why  Foucault  Now?”  and  combined  with  the  absences 
enumerated above generates questions and concerns regarding the research 
process. Such concerns would often be addressed in educational research, for 
instance,  in Masters and Doctoral  theses/dissertations. This  is  important  to 
raise  because  it  is  often  differences  in  conditions  of  truth‐production  that 
remain uninterrogated in the hostility directed toward Foucault and this can 
obscure a deeper conversation about the (ir)reconcilability of approaches at 
the turn of the twenty‐first century.  

Second, the wider propensity to template frameworks functions here to 
gloss significant historicities  that relate  to how  the concepts attributed  to a 
given approach were made possible, sequenced, and/or absented. In making 
one section of Discipline and Punish the centerpiece (the role of examination) it 
would seem important to flag awareness of the section’s placement in the text, 
what precedes and follows it, and how it is introduced in relation to the wider 
project. This is not a point about wider reading as per above but about close 
reading. In “Why Foucault Now?”  it  is difficult to  locate any awareness of 
                                                                                                                                            

Foucault  and  Foucaultian scholars  up  to  1999  –  the  point  of  publication  ‐  is  both 
familiar  and  indisputable,  appearing,  for  example,  not  just  in  seminars,  but  in 
addresses at national conferences, and conjoined pejoratively to the use of the term 
“posties.” The vilification plateau  in such  instances has been  formed on  the same 
plane  as  “Why  Foucault  Now?”,  but  in  an  impossible  if  not  laughable  yet 
characteristic  torsion Apple  is presented  in “Why Foucault Now?” as a mediating 
and moderate voice in the area of Foucault‐based research. 

47   Colin Gordon, “Rewriting History of Misreading”, in Rewriting the History of Madness:   
Studies  in  Foucaultʹs  Histoire  de  la  Folie,  eds.  A.  Still  and  I.  Velody  (New  York: 
Routledge, 1992), 167–184 

 

92 



Baker: Normalizing Foucault 

how Foucault re‐theorizes subjectivity throughout Discipline and Punish, how 
he  posits  the  relationship  between  prisons,  schools,  hospitals,  judiciary, 
police, and armies, of differences between French and English versions, such 
as  in  regard  to  the  placement  of  photographic  plates,  of  the  opening 
statements  that  forecast  a  unique  theorization  of  body,  power,  gaze,  and 
method  (“history of  the present”), or of  the relation of examination  to  the 
prison, to changes in truth‐production, and to the conjuring of possibilities for 
reform. Any set of noticeabilities can be plucked out of a long text but if the 
stated enterprise is to answer the question “Why Foucault Now?” as tied to 
one text it seems reasonable to expect a full and close reading of that text and 
not just a section within it.  

The analysis, then, did not generate a feeling that a close, thorough, or 
rigorous reading of Discipline and Punish had been offered or that Foucault’s 
work had been more than superficially engaged. This “feeling” arises from 
how “Why Foucault Now?” positioned Foucault and Foucault scholarship via 
both what was never attended  to  in  the analysis and via specific examples 
such as this one, found in the endnotes: Foucault’s appeal in the United States 
should be suspect because  in one book published  in France  in 1997 on  the 
education  of  North  African  immigrants,  Foucault  is  not  referenced.  Such 
examples in the paper exemplify something else – that there is no awareness 
of different disciplinary boundaries in the French academy relative to the US, 
of how one should not expect to find Foucault in publications emanating from 
departments of education, and how one should not expect to find American 
historians  or  philosophers  of  education  being  studied  in  such  settings.  A 
similar glossing of Dreeben’s analysis occurs and a similar lack of attention to 
debates  within  and  at  the  edges  of  structural‐functionalist  approaches 
operates to occlude any data that might contradict the thesis. One is left with 
the  impression  that  the  two  texts  –  Discipline  and  Punish  and  On  What  is 
Learned in School ‐ can only be brought into alliance on the basis of shearing 
more complicated analyses in both. More plainly put, when two books use the 
word “examination” it does not necessarily mean that their analytical projects 
are  reconcilable.  The  historical  propensity  to  incite  moralistic  dualisms 
around particular methodological approaches is given full rein here, then, by 
ignoring  more  wide‐reaching  and  nuanced  dialogues  over  how  different 
approaches to research are conceptualized and how  they springboard from 
different  philosophical  assumptions  about  power,  the  subject,  and 
action/event. 

This  leads  into  a  third  major  way  in  which  the  field’s  historical 
tendencies are recombined to uphold a temporary vilification plateau around 
Foucault’s  name.  Particular  analytical  strategies  that  link  normalization‐
deviation‐eradication  discourses  circulate  through  “Why  Foucault  Now?”, 
acting  as  unspoken  vehicles  that  reinscribe  the  governance  of  preferred 
methodologies. Given the opening assumption ‐ that structural‐functionalism 

93 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

and Foucault have something  in common –  the  paper poses  the  following 
question: “Why,  then, would a mode of analysis  that was  the  object of so 
much  criticism  a  generation  ago  be  reincarnated  a  generation  later?”  The 
question presupposes another opening assumption, more subtly inscribed i.e., 
that  Foucault‐based  research  needs  to  be  eradicated  from  the  educational 
landscape as structural‐functionalism has been. The paper is not dedicated to 
the question it asks “Why Foucault Now?”, but rather to “Why Not Get Rid of 
Foucault Now!” The deviance‐making around an unnamed yet better norm 
thereby suggests the potential for eradication. 

The  discursive  linking  (normalization‐deviance‐eradication)  is 
attempted through the last two sections of the paper, subtitled “Parallels and 
Criticisms”  and  “Why  Foucault?”  Here,  the  analysis  maps  how  critiques 
leveled at structural‐functionalists can be leveled with equal force at Foucault, 
the first being that Foucault and Dreeben both assume that society  is static 
rather  than  dynamic.  The  claim  of  staticity  in  Foucault  seems  difficult  to 
sustain.  In  the  opening  of Discipline and Punish,  for  instance,  the  reader  is 
greeted  with  a  form  of  punishment  that  seems  gruesome,  torturous,  and 
dramatic. That this style of punishment, in some locales, was no longer viable 
in a few short decades of the building and production of prisons, indicates the 
dynamic  changes  that  Foucault  documents,  part  of  which  he  theorizes 
through a non‐totalizing shift from sovereign power  to disciplinary power. 
Claims to static depictions of a generic entity called society are, then, difficult 
to substantiate in light of the graphic shifts that Discipline and Punish takes up. 
Missing from and undermining of the paper’s parallelisms thesis, then, is a 
sensitivity  to  the  mutability  of  terms  that  Foucault  generates  through  his 
engagement with “primary documents”.  In short,  the  term society  takes on 
different inscriptions across the ruptures that Discipline and Punish lays out. 

The  second  criticism  of  Discipline  and  Punish  that  “Why  Foucault 
Now?” raises in the latter sections is that in Foucault’s approach and that of 
Dreeben’s individual human actors and human choices play little or no role. 
Ladelle  McWhorter  argues  that  because  humanists  cannot  understand 
politicizing the subject as Foucault does they remain in a circular logic where: 
a) political action is always the work of a logically prior subjectivity and b) 
good  actions  are  always  premeditated,  reasoned  actions  based  on 
universalizable, normative criteria.48 “The fact that Foucault starts elsewhere 
means that questions – not simply answers – are transformed”.49 

Such  philosophical  points  and  understanding  of  epistemological 
differences  are  not  presented  or  engaged  in  “Why  Foucault  Now?”.  The 
conclusion is quite sarcastic, listing four reasons for why Foucault has become 

                                                 
48     Ladelle  McWhorter,  Bodies  and  Pleasures:  Foucault  and  the  Politics  of  Sexual 

Normalization (Bloomington, Ind.: Indiana University Press, 1999), 73.  
49     Ibid, 73‐4. 

94 



Baker: Normalizing Foucault 

popular  in  educational  research:  “Of  course  his  undoubted  brilliance  and 
dazzling  linguistic virtuosity make  it relatively easy for converts  to believe 
that they are astride a fresh mount rather than a dead horse. To put my point 
in a more Gallic manner: by embracing Foucault, scholars can announce their 
resignation to the status quo while appearing to protest it”50 The other three 
reasons are: that neo‐Marxist schemas do not resonate in a post‐communist 
world and so scholars predisposed to neo‐Marxism have to turn to something 
less tainted; that Foucault’s refusal to be identified with the Communist party 
allows scholars to align with a variety of counter‐hegemonic movements, and, 
Foucault  allows  one  to  believe  that  theorizing  is  social  activism:  “Notions 
such  as  this  make  it  possible  for  scholars,  especially  those  with  a  flair  for 
theorizing,  to  believe  that  no  matter  how  esoteric  or  precious  their 
formulations, and no matter how limited their audiences, they are, even they 
theorize,  social  activists  engaged  in  laying  the  ground  for  social 
transformation”.51  

In the conclusion, then, “Why Foucault Now?” gives most shape to the 
vilification plateau and the chastising of (nameless) scholars who draw upon 
texts  such  as  Discipline  and  Punish,  putting  into  alliance  those  who  use 
Foucault and the political right who are painted as homogeneous. By forging 
this relationship the paper concludes that the effect of Foucault scholarship is 
to  support  “the  political  right’s”  eradication  of  public  education.  The 
implication remains that the only way to be a “good” academic is to get rid of 
Foucault and that way Americans will have less ammunition to argue for the 
end of their own institutions and they will not have to end up defending what 
decades earlier they criticized (the self‐same public schools).52 

For  such  conclusions  to  hold,  it  is  crucial  to  know  what  the  terms 
structural‐functionalism  and  structure  are  being  used  to  convey,  especially 
the latter term. If the different philosophical springboards and conditions of 
truth‐production  for On What  is Learned  in School  relative  to Discipline and 
Punish  had  been  discussed  up  front,  the  analysis  might  have  been  better 
placed  to  elaborate  a  key  and  common  problem  that  haunts  educational 
research:  the  unique  inscription  of  “structure”  in  different  accounts  of 
education.  Neither  structure  nor  education  is  defined  in  “Why  Foucault 
Now?”  and  thus  their  intellectual  baggage  remains  implicit  –  structural‐
functionalism,  for  instance,  is Parsons and Dreeben only, and  its analytical 
qualities and difference from other approaches to educational research has to 
be  inferred  from  statements  such  as:  “Schools  have  distinctive  structural 
features that assist students in the development of norms that are needed to 

                                                 
50     Schrag, “Why Foucault Now?”, 381. 
51     Ibid, 382.  
52     Ibid, 381. 

95 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

function in society”53. The request for specificity is instructive, not pedantic, 
for it is on the word structure that the parallel between Dreeben and Foucault, 
and their dismissal, is drawn. The point of contestation in this third problem 
is not simply wider reading, close reading, or “difference” and whether “it” 
exists,  then, but what governs distinction between sameness/difference on which 
normalization is predicated.  

The grounds upon which methodological groupings are made have to 
be intuited from further statements embedded in the text: “Such inculcation 
[of  students]  demands  schools  with  structural  features  such  as 
examinations”.54  In  “Why  Foucault  Now?”  examinations  =  a  structural 
feature, then, regardless of where or how they are discussed and analyzed in 
specific  pieces  of  research.  Such  statements  have  the  effect  of  implicitly 
dovetailing  Foucault’s  “history  of  the  present”  into  Dreeben’s  1968 
clockwork‐style  analysis.  The  arrival  at  the  assertion  of  similarity,  if  not 
sameness,  is  removed  from  philosophical  interrogation  and  thus  what  has 
been debated as structural, structuralist, and structuralism within France and 
relative  to  elsewhere  is  ignored.  For  example,  sometimes  in  anglophone 
educational  scholarship  debates  within  anthropological  and  linguistic 
structuralism are actually subsumed under the name “poststructural” without 
realization of  the slippage.55 Such field‐specific points are key  to unlocking 
the greater divisions and finer‐grained nuances between styles of educational 
work.  Foucault, for instance, overtly denies that his work is structuralist in 
the  English‐language  edition  Preface  to The Order  of Things,  and  does  not 
claim that his work is post‐structuralist either (see below). In “Why Foucault 
Now?” attention to localized and traveling discourses is not evident and as 
such  the  histories  that  underpin  the  differences  between  approaches  ‐ 
histories of the present and structural‐functional ‐ are smothered and reduced 
into  the one analytical  framework. The  templating  tendencies of  the wider 
field, evident especially in the latter two sections of the paper are used, then, 
to stabilize works that swirl with differential philosophical springboards, such 
as  incommensurable analytics of power and meanings of structure, and  to 
thereby assert a similarity. 

Fourth and finally, “Why Foucault Now?” bears the marks of “history” 
and “nation”  that become  involved  in and  interpenetrate  the scientization, 
homogenization, and moralization of methods  in educational research. The 
(non)sense  of  historicity  delimits  what  can  be  drawn  into  answering  the 
questions it poses. Nationalities are named but the intellectual ramifications 
                                                 
53     Ibid, 376.  
54     Ibid.  
55     See, for instance, Aaron Schutz, “Rethinking Domination and Resistance: Challenging 

Postmodernism,” Educational Researcher 33 (11) (2004): 5‐23; Elizabeth Adam St.Pierre, 
“Discussantʹs  response”,  Montréal,  Canada:  American  Educational  Research 
Association Annual Conference (2005).    

96 



Baker: Normalizing Foucault 

of naming are retreated from. The combined effect appears as a center that is 
presumed to speak for itself. The answer to “Why Foucault Now?” turns in 
the end, for instance, on commonly expressed fears in the United States over 
Marxism,  communism,  and  social  protest.  These  are  the  vectors  of  the 
historical  analysis  –  it  is  scholars’  relations  to  these  things  that  explain 
Foucault’s apparent popularity. Within  this  trajectory,  then, Marx only  is a 
key  lineage  for  Foucault;  there  is  no  Canguillheim,  no  Kant,  Nietzsche, 
Heidegger,  etc.  The  attempt  to  temporalize  Foucault  and  elide  “national” 
differences  while  still  being  bothered  by  them  builds  upon  the 
psychologization  tendencies  of  the  field,  where  levels  of  consciousness  are 
seen  as  predominant  explanations  for  events  and  nationality  becomes  a 
shorthand reference – geopolitical entities are presumed stable and to speak 
for themselves. The danger here  is that no similar effort to temporalize the 
preferred lens for critique is offered. The tendency to ask important questions 
only about analytical frameworks one disagrees with has already been noted. 
That “Why Foucault Now?” has circulating within it a particular genre that 
appears ahistorical to itself has already been pointed out: 
 

In  a  discussion  quite  hostile  to  Foucault,  Schrag  asks  how  can  we 
‘explain  the  attractiveness  of  Foucault’s  genre  of  analysis  in  the 
American academy today.’ The answer lies [in “Why Foucault Now?” 
paper] in the  ‘fact that political processes and mechanisms of social 
change  are  conspicuously  absent  from  Foucault’s  analysis.’  This 
absence,  the  argument  continues,  appeals  to  the  apolitical  and 
overtheorising  tendencies  of  the  academy  today.  This  is  a  familiar 
genre of discussion about Foucault (and other poststructuralists) – a 
lament  for a  lost, golden past when academics were not victims of 
intellectual  fashions, combined with nostalgia  for  ‘real’ politics and 
‘real’ scholarship”.56  
 
In a rhizomatic sense, then, the arguments over Foucault in this first 

kind of plateau appear as the first kind of tree that is assumed as the image of 
the world in Deleuze and Guattari. In this image, the educational field has – 
or ought to have – one style of thought, one trunk and root system, presiding 
over  every  subsequent  division:  “the  Tree  or  Root  as  an  image,  endlessly 
develops the law of the One that becomes two, then of the two that becomes 
four…” The denial of multiplicity  (as opposed  to  the multiple) at stake  in 
claims of parallelism establishes the ground on which waste, efficiency, and 
eradication  discourse  operate.  “This  is  as  much  to  say  that  this  system  of 
thought has never reached an understanding of multiplicity: in order to arrive 
at  two  following  a  spiritual  method  it  must  assume  a  strong  principle 

                                                 
56     McLeod, “Foucault Forever”, 95.    

97 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

unity”.57  So  strong  is  the  principal  unity  assumed  that  the  only  analytical 
move possible  in  the paper  is a claim of similitude, reproduction of a bad 
thing, which necessarily precedes arguments about annihilation. 

                                                

In sum, while many of the published responses to the paper note that 
the framing question of why now is an important one, the lines of flight that 
seep  from  its  encampment  of  Foucault  flood  the  reading  experience, 
providing multifarious points of entry for the replies published in the Journal 
of Curriculum Studies. While such a plateau is temporary, simultaneously an 
index of a field’s historical propensities, its recombinatorial potential, and its 
conservative impulse, the most dire issue that comes with the formation of a 
vilification approach is the re‐rooting of the tree of the One. It implies that the 
only  responsible  outcome  is  eradication  of  Foucault  scholarship  from  “the 
American academy” regardless of how limited the audience is claimed to be. 
Apparently size matters, and so even a small size matters so much  that  it 
ought to be condemned as an ally of the political right and as another failed 
version of a structural‐functionalism never defined. It is difficult, then, not to 
see an intellectual McCarthyism in such a vilification approach that wishes to, 
on  the one hand, claim  that Foucault scholarship has acquired an elevated 
status,  and  on  the  other,  to  react  to  such  importation,  immigration,  and 
reincarnation,  as  unhealthy  for  local  labor  policies.  Weaving  nationalistic, 
xenophobic,  and  eradication  sensibilities  together,  the  templating  of  and 
commentary on Foucault in “Why Foucault Now?” resecures the prejudices 
that  helped  found  an  educational  field  in  the  U.S.  and  that  continue  to 
circulate as useful devices of systems‐closure and self‐replication. 

 
Discipleship 
 
“Why Foucault Now?” appears oriented in the end toward denigrating if not 
getting rid of Foucault‐based research, eradicating it on the same grounds as 
structural‐functionalism  apparently  has  been.  In  “Foucault  May  Not  Be 
Useful”,  58  the goal  is not  the eradication of Foucault  from  the educational 
field  but  purification  of  his  presence  within  it.  Whereas  in  the  vilification 
approach  little  difference  is  seen  between  structural‐functionalism  and 
Foucault,  in  the  discipleship  approach  that  shapes  “Foucault  May  Not  be 
Useful”  the  general  complaint  is  that  there  is  not  enough  of  a  difference 
between  structuralist  users  of  Foucault  and  more  pure  poststructural 
deployment: “Lately it seems to me that there have been some moves toward 
hybridizing  structuralism  with  poststructuralism….I  find  the  impulse  to 
combine and reconcile structuralist theory with poststructuralist theory to be 

 
57     Gilles Deleuze and Félix Guattari, A Thousand Plateaus, 5.  
58     Fendler, Foucault May Not Be Useful.  

98 



Baker: Normalizing Foucault 

a modernist impulse that reflects a preference for analytical coherence, closure 
and certainty”.59 
  The difference in orientation to Foucault is subsumed by the manner of 
approach,  in  what  Deleuze  and  Guattari  refer  to  as  aborescent  systems  of 
thought, which they discuss through two main images of tree and root and 
both  of  which  they  find  limiting  in  regard  to  substantive  multiplicity.  In 
“Why Foucault Now?” the tree of the law of the One that becomes two roots 
the  analytical  moves.  In  “Foucault  May  Not  Be  Useful”,  the  image  of  the 
radicle‐system  is what reproduces  the desire  for a secret unity of a yet‐to‐
come. For instance, “Foucault May Not Be Useful” describes Foucault as now 
being an icon “even in the US, even in education”,60 but, in part, this is what is 
posed as the problem. The main point of the paper is to outline how Foucault 
should not be taken up in critical educational research in cases where such 
projects do not match up with what is positioned as a poststructural reading 
of Foucault. To this end, the paper makes explicit what remains cautiously 
avoided in other celebratory and discipleship accounts,61 i.e., the presumption 
of fixed, if not binary, positions.  
  As  for  “Why  Foucault  Now?”,  a  circularity,  differently  inscribed, 
becomes immediately obvious: the modernist impulse seems to reside only in 
hybridization, not in the classification of theories which are presumed to be 
closed and coherent entities; because of this fixing, Foucault is not useful for 
scholars  who  do  not  understand  his  differences  from  the  structuralist 
movement; Authors such as Karl Marx, Karl Popper and/or John Dewey are 
better suited, then, to projects such as “emancipatory” ones; Foucault has only 
certain potential uses and as such should not be deployed in projects that do 
not articulate in the same way as “Foucault May Not Be Useful” this sense of 
his difference.  
  In rhizomatic terms such an arborescent approach tries to undermine 
an acentered system  that has no General: “The  tree and root  inspire a sad 
image  of  thought  that  is  forever  imitating  the  multiple  on  the  basis  of  a 

                                                 
59     Ibid, 2.  
60     Ibid, 1. 
61     For  examples,  see  David  W.  Blades,  Procedures  of  Power  and  Curriculum  Change  : 

Foucault and the Quest for Possibilities in Science Education, Counterpoints, vol. 35 (New 
York: P. Lang, 1997); J. Drummond, “Foucault for Students of Education,” Journal of 
Philosophy of Education 34 (4) (2000): 709‐19; Laura‐ K. Kerr, “Foucault and the Care 
of the Self: Educating for Moral Action and Mental Illness”, paper presented at the 
meeting of  the Philosophy of Education Society, Chicago,  IL  (2001); Henri‐Jacques 
Stiker, A History of Disability, Corporealities (Ann Arbor: University of Michigan Press, 
1998);  Kevin  D.  Vinson,  “National  Curriculum  Standards  and  Social  Studies 
Education:     Dewey, Freire, Foucault, and the Construction of a Radical Critique,” 
Theory and Research in Social Education 27 (3) (1999): 296‐328.  

99 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

centered or segmented higher unity”.62 For Deleuze and Guattari, such a shift 
into a radicle‐system changes the pathway but not the outcome: 
 

The radicle‐system, or fascicular root, is the second figure of the book, 
to  which  our  modernity  pays  willing  allegiance.  This  time,  the 
principal root has aborted, or its tip has been destroyed; an immediate 
indefinite multiplicity of secondary roots graft onto it and undergoes 
a flourishing development. This  time, natural reality  is what aborts 
the principal root, but the root’s unity subsists, as past or yet to come, 
as  possible.  We  must  ask  if  reflexive,  spiritual  reality  does  not 
compensate  for  this  state  of  things  by  demanding  an  even  more 
comprehensive secret unity, or a more extensive totality.63 
 

The historical propensity to scientize and template theoretical frameworks is 
overtly  introduced  in  the  paper  as  a  pedagogical  necessity.  As  for  a 
vilification approach,  the analysis  tries  to cover bases early,  in  this case by 
arguing  that  what  is  being  undertaken  entails  a  pedagogical  position,64 
pedagogical  orientation,65  pedagogical  genre,66  and  pedagogical 
considerations.67 Because the version of pedagogical is never defined in a field 
that  is  highly  attuned  to  such  terminology  one  is  left  wondering  what  is 
assumed  about  the  reader  and  the  kind  of  instruction  deemed  necessary. 
Three caveats at the outset of the  lesson give some clue: first,  is the caveat 
around wariness of interpreting and essentializing meaning from Foucault’s 
work; second, that the spirit of Foucault’s work was “never to establish an 
interpretation as true, but always to be looking for ways in which ideas have 
become too settled, too comfortable, and too familiar”;68 and third, that the 
analysis “is still anti‐evangelistic,”69 which presumes that such a stance has 
been  apparent  before  and  continues  now,  according  to  the  following  two 
beliefs – anti‐evangelical means that not everyone should read Foucault and 
that Foucault should not be used for all critical projects. Finally, in a dubious 
distinction in relation to Foucault’s The Order of Things and The Archaeology of 
Knowledge and the Discourse on Language, the opening “suspects” that it is “the 
idea” more so than “the content” of the paper that will bring forth criticism of 

                                                 
62     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus, 16.  
63     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus, 5‐6. 
64     Ibid., 2.  
65     Ibid., 2, 3. 
66     Ibid., 3.  
67     Ibid.  
68     Ibid., 2. 
69     Ibid.  

100 



Baker: Normalizing Foucault 

its  “sacrificial  draft”.70  This  leads  into  an  articulated  anticipation  of  being 
charged with “policing Foucault,”71 and later, the disciplining of Foucault. 

The caveats scaffold the ultimate object of the argument, which  is to 
redirect the misguided toward other theorists if their projects are not in line 
with the reading of Foucault in “Foucault May Not Be Useful”. This, in turn, 
is scaffolded by arguing that Foucault’s work belongs to a camp called critical 
theory,72 a positioning that is highly contested across and within disciplines. 
The  positioning  provides  the  springboard  for  sorting  out  what  version  of 
critical theory Foucault is and is not – of giving the analysis one of its problema 
in Derridean terms: the projection of a task to be done and the hiding from 
something unavowable.73  

The paper’s  first apparent  target  in  the opening section  is an article 
submitted for review to an educational policy journal. “Foucault May Not Be 
Useful” opens by criticizing the skimming of quotations from Foucault in the 
article. The reading of Foucault  is  then “corrected”  ‐ Foucault should have 
been understood as summarizing approaches he does not hold to in order to 
contrast  these  with  something  he  later  articulates  as  his  approach.  The 
reviewed  article,  it  seems,  could  not  be  saved  from  itself:  “I  included  the 
entire relevant passage [from Foucault]  in my review and suggested to the 
author that it would be a much better paper if all the Foucault references were 
deleted”.74  The  criticism  here  turns  on  the  assumption  that  the  reviewer’s 
reading is more correct than the author of the journal article. The difficulty of 
this position,  its performative contradiction,  lies  in relation  to other quotes 
given in the paper from Power/Knowledge and the 1984 interviews respectively: 
“The intellectual no longer has to play the role of advisor. The project, tactics 
and goals to be adopted are a matter for those who do the fighting” and “The 
role of the intellectual is not to tell others what they must do…The work of an 
intellectual is not to mold the political will of others”.75 

While the paper argues that “To use Foucault as a weapon in the fight 
for truth is a performative contradiction”76 and submits that “I do not mean 
for the primary purpose of this paper to be:  ‘There is one right way to use 
Foucault’”77  the  presumed  differential,  in  which  one  “interpretation” 
automatically  and  implicitly  accords  itself  the  higher  value,  incites  the 
complaint in the opening vignette. This establishes the pattern for the rest of 

                                                 
70     Ibid., 2, 3.   
71     Ibid., 2.  
72     Ibid.  
73     Jacques  A.  Derrida  and  Maurizio  Ferraris,  A  Taste  for  the  Secret,  trans.  G.  Donis 

(Cambridge, UK: Polity Press, 2002). 
74     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus  
75     Ibid., 5.  
76     Ibid., 2.  
77     Ibid. 

101 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

the  paper  in  which  a  host‐immigrant  dynamic  underwrites  the  passport‐
required  mentality  at  the  heart  of  the  paper  and  in  which  only  some 
performative contradictions appear bothersome.  

The second apparent target is any scholar guilty of a “prolepsis” – a 
later heading in the paper.78 In this case, the falling‐back is reference to those 
who use Foucault  in structuralist rather  than poststructuralist ways: “I am 
interested in articulating a stronger distinction between the two.  This reflects 
my preference to avoid closure and the pursuit of certainty, which is what I 
regard as a critical project for the moment”.79 The difference between a critical 
project  and  critical  theory,  and  what  is  not  a  critical  theory  remains 
unarticulated.  As  for  the  vilification  approach,  which  traded  on  the  term 
structure, the term critical performs a similar task here – it is both useful in 
drawing events  into  the same neighborhood  ‐ a site  for analytical glossing 
that  then  enables  the  comparison  to  unfold.  In  “Why  Foucault  Now?”  the 
analysis  offered  reasons  for  articulating  parallels  between  Dreeben  and 
Foucault  –  largely  to  see  the  uselessness of  such  approaches.  In  “Foucault 
May Not Be Useful” reasons must be inferred, i.e., that the preservation of a 
pure poststructural theory is preferred is clear, but why that matters is not. 
The paper does not offer, for example, an explanation as to why articulating a 
stronger distinction between “the two” – structuralism and poststructuralism 
– would occupy commentary around Foucault. Why would one need or make 
appeal to presumed camps or require a priori such classifications to read or 
draw upon Foucault? Multiple responses could be generated – it is not that 
such responses or explanations are not already available or  impossible. As 
suggested  below,  the  writing  in  the  Foucault  corpus  against  the  term 
structural is well‐known, such as the denial of it in the earlier works, as is the 
questioning  of  the  term  poststructural  in  later  interviews.  Whether  that 
automatically leads into reading Foucault only around interests of articulating 
stronger distinctions between “the two” is an argument of particularly limited 
stripe, however. As in “Why Foucault Now?”, debates around classifications 
are  important  yet  ignored  (especially  how  temporal  and  temporary  such 
classifications  can  be,  as  they  are  in  plateau  and  rhizomatic  modes  of 
understanding). The groupings  implicitly circulating are significant right at 
the outset of the argument to lay the groundwork for complaint, and whether 
a structural and poststructural distinction is a unique or even informative set 
of debates in regard to Foucault is a vector that is left unconsidered. 

The  paper  moves  after  its  opening  comparisons  and  caveats  into 
extrapolation of the second apparent target – scholars who use Foucault on 
the assumption of “demographically  identifiable groups of people who are 
categorically  oppressed”  and  those  intellectuals  who  see  their  roles  “as 

                                                 
78     Ibid.  
79     Ibid.  

102 



Baker: Normalizing Foucault 

speaking on behalf of marginalized people”.80  It culminates  in a  list of  ten 
ways  in  which  Foucault  should  not  be  used,  the  first  two  of  which  are 
elaborated and the last eight of which are recited. In the elaboration, reading 
of quotes from Foucault offer only one “meaning” despite the earlier claim to 
being  wary  of  essentialization  and  each  section  concludes  with  an 
encouraging of people who do not read Foucault that way to turn to other 
theorists for their projects. 

The paper concludes its pursuit of uncertainty with a bullet‐point list: 
Foucault  is,  through repetitive proclamation rather  than force of argument, 
considered not useful for particular analyses, listed in a table at the end. The 
Ten Commandments‐style prohibitions are accompanied by what appears in 
that context a rather weak call for more “public debate”81 and a superficial 
acknowledgment of the dangers inherent in the project. The list includes such 
polemics  as  these:  “If  your  argument  assumes  there  are  demographically 
identified groups of people who are categorically oppressed, Foucault is not 
useful”;  “If  you  believe  it  is  the  role  of  intellectuals  to  speak  on  behalf  of 
marginalized people, Foucault is not useful”; “If you think you have a clear 
understanding of what freedom means, Foucault is not useful”; “If you have a 
project  whose  purpose  is  to  improve  the  world  by  rational  planning  and 
management, Foucault is not useful”; “If you want to hold on to the notion of 
a humanist, essentialist, human nature, Foucault is not useful” etc.82 

The slippage from the “may not be useful” of the title to the “is not 
useful” as the paper ends is telling. An essentialized Foucault, templated for 
future application and normalized for future governance, emerges through a 
poetics  that  embodies  a  contemporary  authoritarianism  amid  a  reductive 
mimeticism. The discursive combination sustains the discipleship. Whereas in 
“Why  Foucault  Now?”  Foucault  and  his  interlocutors  can  do  no  right,  in 
“Foucault  May  Not  Be  Useful”  Foucault  can  do  no  wrong,  but  his 
interlocutors can. It is only the “impure” uses of Foucault, then, that are the 
site of attack, exposing the evangelicalism that holds up the plateau. In this 
sense, the misanticipation that the idea more so than the content will be the 
site  of  criticism  generates  an  unanticipated  line  of  flight  that  supports  the 
plateau’s temporary coagulation. What is more important and informative to 
consider than an idea/content binary, then, is that which links contemporary 
authoritarianism, reductive mimeticism, and discipleship, that is, what some 
of the conditions of possibility are for the formation of what is taken to be a 
problem – the availability of a substantive multiplicity around Foucault and 
the “prolepsis” of a “post‐” into a non‐post.  

                                                 
80     Ibid., 3, 4.  
81     Ibid., 5.  
82     Ibid., 6.  

103 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

Four kinds of segmentarity – their encampments and their seepage – 
sustain the discipleship plateau. First, authoritarianism is evident in torsions 
that  attempt  a  recognition  of  “difference”  while  railing  against  so  many 
possible  forms.  Such  arborescent  reasoning  appears  as  a  paradoxical 
regulation  of  différance  –  the  governing  of  that  which  separates 
sameness/difference. The paper asserts in conclusion, for instance, that there 
“may” be many “worthy and conflicting” ways to read Foucault, the analysis 
of which do not appear as part of the paper’s survey, but chafes with vigor 
that “anything‐goes pluralism is boring, and a political cop out”.83 The “may” 
is crucial here – whether  there are worthy and conflicting ways of reading 
Foucault beyond that offered in the paper remains an unsurety. The “may” is 
not  borne  of  openness  or  tentativeness,  then,  but  of  an  insistence  toward 
sameness ‐ ways of reading Foucault that conflict with the template offered 
are by default subjected to consideration of their worthiness. 

This appears a common resort in radicle‐systems of thought: “Even if 
the links themselves proliferate, as in the radicle system, one can never get 
beyond  the  One‐Two,  and  fake  multiplicities…Arborescent  systems  are 
hierarchical systems with centers of signifiance and subjectification, central 
automata like organized memories. In the corresponding models, an element 
only receives information from a higher unit, and only receives a subjective 
affection along pre‐established paths”.84 

In  this  sense,  circulating  through  the  paper  is  a  deep  theological 
investment in tightly scripted pre‐established paths upon which paradoxically 
the  sense  of  difference  (poststructuralism)  relies.  A  wider  historical 
propensity  to  normalize  “difference”  in  the  face  of  swirling  and 
recombinatorial approaches in the educational field thus becomes especially 
evident in the bullet‐point list. The impulse seems to be that no one should 
sully Foucault’s name or enter the nation of Foucault and education without 
particular visas in their passports. The earlier redirection of such itinerants to 
Gramsci, Marx, McLaren, et al attempts  to normalize,  in  turn,  the range of 
possible uses of these theorists as well 

The dogmatism and the religious version of authoritarianism running 
through the argument has been made possible by a long history of various 
forms of Protestantism and nationalism that permeate educational scholarship 
and can be brought starkly into view through an informative comparison to 
Martin Luther’s Small Catechisms.85 In 1527, in the wake of agrarian rebellions, 
Luther with the support of the Elector of Saxony, conducted a church‐school 
survey  to  take  stock  of  existing  forms  of  Biblical  teaching.  Luther  and  his 

                                                 
83     Ibid., 5.    
84     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus, 16.  
85     Martin Luther, Lutherʹs Small Catechism with Explanation, (St. Louis, MO: Concordia 

Publishing House, 1991).  

104 



Baker: Normalizing Foucault 

supporters were concerned that the Word was being interpreted incorrectly 
now that other people than just the clergy were gaining access to the Bible’s 
text. Guidelines were written by Phillip Melanchthon for examiners in their 
visitation to every parish in the territory. The a priori observational template 
guaranteed Luther’s discontent with what he saw. There  is no evidence of 
interrogating,  suspending,  or  deferring  the  assumptions  favoring 
homogeneity or of giving genuine consideration to any reading that differed 
from the one he liked. This is made very clear in Small Catechisms, which was 
published after the parish tours: “The miserable and deplorable situation that 
I myself encountered during my recent  journeys as a visitor has forced and 
compelled me to cast this catechism, that is, the Christian doctrine, in such a 
small, concise and simple form.”86  

The  same  spirit  of  discontent,  territoriality,  and  purification  imbue 
discipleship plateaus when they make appeal to radicle‐systems. This points 
to  the  second  major  kind  of  segmentarity  and  leakage  that  sustains  a 
discipleship approach ‐ a reductive mimeticism ‐ which means an effort to be 
faithful  to  an  “imitation”  of  Foucault  and  to  simultaneously  reduce  the 
criteria  by  which  the  aesthetics  of  the  performance  can  be  identified  as 
pleasing. Notably, a pursuit of uncertainty undermines  itself as  it must do 
when  one  of  its  avowed  objects  is  to  secure  an  unequivocal  difference 
between two camps: structuralism and poststructuralism. This is the location 
of the purity discourse upon which the argument  implicitly trades and the 
analytical site of essentialization. It does not unseat singularities, essentialism, 
or end up in a Dissociation of the Me that rethinks the grounds that appear 
settled and comfortable. More the opposite, the concern is with preserving the 
purity and singularity of “each game” by reinforcing isolation from another 
one, which gives rise to exactly what was to be avoided – the domination of 
one game by another. Foucault seems to pointedly avoid this game  in part 
through redefining domination and by taking the act of prescription as one 
kind of domination, which could be considered dangerous.   

 
My position is that it is not up to us [intellectuals] to propose. As soon 
as one “proposes” ‐ one proposes a vocabulary, an ideology, which 
can  only  have  effects  of  domination.  What  we  have  to  present  are 
instruments  and  tools  that  people  might  find  useful.  By  forming 
groups specifically to make these analyses, to wage these struggles, 
by  using  these  instruments  or  others:  this  is  how,  in  the  end, 
possibilities open up. But if the intellectual starts playing once again 
the role that he [sic] has played for a hundred and fifty years ‐ that of 
prophet  in relation to what “must be”, to what “must take place”  ‐ 

                                                 
86     Discussed in Baker, In Perpetual Motion. 

105 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

these  effects  of  domination  will  return  and  we  shall  have  other 
ideologies, functioning in the same way.87 
 

Despite similar quotes from Foucault’s work around the issue of prescription, 
the above point seems to be missed in “Foucault May Not Be Useful” . The 
poetics of domination are allied to the purificatory project, troping the writing 
throughout, from  the prescriptive action of  telling scholars  that Foucault  is 
not useful for certain analyses to the “it is not the purpose of the Foucault SIG 
to  convert  people  to  believe  in  Foucault”.88  Both  directives  are  also 
prescriptive  acts  that  assume  a  homogenous  reading  of  Foucault  and  a 
stewardship orientation to what a special interest group is or is not.  

A  different  kind  of  templating  strategy  relative  to  “Why  Foucault 
Now?”  thus  binds  and  bolsters  the  scientization  of  Foucault  and  the 
governance of his “application.” This is precisely where such a discipleship 
project collapses – not in recognition of the possibility of critique, but in non‐
recognition  of  how  contemporary  authoritarianism,  reductive  mimeticism, 
and  purity  discourse  establish  the  circularity  that  marks  radicle‐systems. 
Argued  in  a  footnote  is:  “The  specific  term  counterproductive  is  probably 
important because it is not my project to interpret Foucault ‘correctly’; it is not 
my project to say this is the real Foucault and that is not the real Foucault.  
However,  I  don’t  think  I’ve  been  successful  in  avoiding  that  stance,  and  I 
expect  to  be  criticized  for  that  in  any  case”.89  The  safety  valve  is  to  make 
appeal to awareness of “the spirit” of Foucault90 without indicating why so 
much  annoyance  is  felt  at  something  that  has  not  been  adequately 
documented in the first place, i.e., the increasingly bothersome appearance of 
hybridized deployments of Foucault in educational work. Moreover, there is 
no questioning of why, if one cannot avoid asserting a “real Foucault,” energy 
is not more productively directed to thinking through that problematic rather 
than retreating to polemics.  

The advantages  in rhizomatic  terms of rethinking such polemics are 
brought to notice when other readings of Foucault are put into contact with 
each other. When Foucault’s Histoire de la Folie was reappropriated in the early 
1970s as part of  the anti‐psychiatry movement, Foucault did not step  in  to 
adjudicate proper uses.91 An historical gap existed between  the  intellectual 

                                                 
87     Michel Foucault, “Confinement, Psychiatry, Prison,”  in Politics, Philosophy, Culture: 

Interviews  and  Other  Writings,  1977‐1984,  ed.  L.  Kritzman.  (New  York:  Routledge, 
1988), 197. 

88     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus, 5.  
89     Ibid., 3.    
90     Ibid., 2.  
91     Robert Castel, “The Two Readings of Histoire de la Folie in France,” in Rewriting the 

History of Madness: Studies in Foucaultʹs Histoire de la Folie, ed. A. Still and I. Velody 
(London and New York: Routledge, 1992).  

106 



Baker: Normalizing Foucault 

context of the early 1960s when the book first appeared and the end of the 
1960s and early 1970s when it began to reach another audience and to assume 
a political/practical meaning rather than a theoretical one.92 While the book 
was received very positively in terms as an academic text upon its publication 
in  France,  after  May  1968  it  was  read  as  political/practical  in  the  sense  of 
having themes in praise of folly and in criticism of constrictive systems. Castel 
notes, however, and argues that it is important to underline, that Foucault did 
not see  this dual reading as representing an opposition between  truth and 
error in interpretation or between good and poor uses: He “never disowned 
the militant reuse of his work” and “He even collaborated in it, to the extent 
that he committed himself to a number of ventures inspired by such a trend 
by participating in the ‘antipsychiatry’ movement, in the broad sense of the 
term”.93 

Drawing Foucault scholarship simply  into a structural/poststructural 
binary  is not an uncommon response. Strategies for stronger articulation of 
difference and pure camps do not escape from ethical paradoxes that critics 
have also pointed to in the works of Lyotard and Levinas.94 Language games 
that attempt  to segregate also attempt  to essentialize and purify, achieving 
“the  domination  of  the  prescriptive  in  the  form  of  Thou  shalt  not  let  one 
language  game  impinge  on  the  singularity  of  another”.95  The  claim  that  “any 
attempt  to  state  the  law,  for  example,  to  place  oneself  in  the  position  of 
enunciator  of  the  universal  prescription  is  obviously  infatuation  itself  and 
absolute injustice, in point of fact. And so when the question of what justice 
consists  in  is  raised,  the  answer  is:  ‘It  remains  to  be seen  in  each  case’”.96 
Whether it is “justice” that is the focus is not so much the point here, for it is 
more  so  whether  the  non‐universality  of  singular  and  incommensurable 
games  can  be  assured  through  the  prescriptive  of  a  universal  value.97  The 
subtly of the paradox is that it can achieve a shift in violence from mode of 
“pedagogical  genre”  to  an  attempt  to  reduce  the  multiplicity  of  games  or 
players through domination of the universal value.  

The  effort  to  purify  Foucault  scholarship  is  not  necessarily 
commensurate  with  the  quest  to  govern  what  is  real,  correct,  accurate,  or 
authentic, however. Purity discourse is rather more insidious because making 
appeal  to pure categories of analysis, such as structural and poststructural, 
brings to noticeability the determinism, the closure, and the certainty in their 

                                                 
92     Ibid. 
93     Ibid, 67. 
94     Samuel Weber, “Afterword,” in Just Gaming, ed. by Jean‐Francois Lyotard and Jean‐

Louis Thebaud (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1985). 
95     Ibid, 104, emphasis in original. 
96     Jean‐Francois Lyotard and Jean‐Louis Thebaud, Just Gaming (Introduction by Samuel 

Weber), trans. Brian Massumi (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1985), 99.  
97     Weber, “Afterword”, 103. 

107 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

operation without having to fall back on claims to authenticity. Purification 
discourse can act in a cleansing mode without consideration of specificity of 
content. As long as a border is patrolled between two sides that are named the 
operation can be performed. It becomes irrelevant whether the substance of 
either “side”  is delineated, discussed, or engaged. Placemarkers are all that 
are required for templates to be lifted out and to travel. 

The price that “Foucault May Not Be Useful” pays for its discipleship 
is  thus  that  such  “approaches,”  “epistemologies,”  “theories,”  or  “language 
games” called structural and poststructural become themselves pure and self‐
identical  placemarkers  –  the  formulation  of  the  problematic  in  regard  to 
Foucault becomes culpable of that which it critiques. The field of agonistics 
around Foucault’s work becomes not so agonistic after all since it is restricted 
by  a  countervailing  force  of  such  self‐identicalness  and  purity.  Neither 
“internally,”  since  each  camp  is  singularly  determined  by  an  a  priori  and 
finite  set  of  rules,  nor  “externally,”  since  the  incommensurability  of  such 
games is to be protected at all costs, can the weak call for public debate at the 
end  be  honored  in  terms  of  a  substantive  multiplicity.98  If  uses  are  pre‐
codified, settled, and comfortable, such as in checklist thought and templates, 
then the analysis acts in the mode of colonization, attempting to establish the 
grounds on which a home can be seen in tweaked form everywhere else.  

Third,  the  historical  propensity  to  normalize  and  then  moralize 
dualisms  around  a  framework’s  uptake  becomes  evident  when  only  some 
forms of a priori classification are debarred. For instance: “Foucault’s project 
here  is  to  argue  that  categories  are  historically  constituted.    In  addition, 
unveiling the conventions that hold categories together is a critical strategy to 
unsettle the categories and their determinist tendencies.  Therefore, political 
projects that maintain demographic groupings as categories of analysis would 
be better served by structuralist social theorists rather than Foucault”.99 The 
jump from demonstration of historical constitution and conventions that hold 
categories together to there being only one critical strategy that could result – 
unsettling the categories – is a further site of the moralization tendency and 
essentialist reading. To take the analysis on its own terms, one would have to 
say that it is only “demographic” groupings as categories of analysis that are 
at stake in Foucault, with such a reading of Foucault not itself being subject to 
determinist  tendencies of epistemological categories, such as structural and 
poststructural classifications.  

In The Archaeology of Knowledge, and the Discourse on Language Foucault 
could  be  read  as  having  gone  to  some  trouble  to  distinguish  structural 
linguistics and anthropology in France from the approximately seven kinds of 
structuralism  in historical methodology  that he  labels. From  these, he  then 

                                                 
98     Weber, “Afterword”.  
99     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus, 3.  

108 



Baker: Normalizing Foucault 

moves on to play with where his project is located. The point is not how many 
times  Foucault  denied  being  a  structuralist  and  in  what  poetic  ways,  but 
whether  an  enthusiastic  discipleship  can  incorporate  awareness  of  such 
nuances as these: 

 
I’ve never really understood what was meant in France by the word 
‘modernity’…I feel troubled here because I do not grasp clearly what 
that  might  mean,  though  the  word  itself  is  unimportant;  we  can 
always  use  any  arbitrary  label.  But  neither  do  I  grasp  the  kind  of 
problems intended by this term – or how they would be common to 
people  thought  of  as  being  ‘post‐modern’.  While  I  see  clearly  that 
behind what was known as structuralism, there was a certain problem 
– broadly speaking, that of the subject and the recasting of the subject 
– I do not understand what kind of problem is common to the people 
we call post‐modern or post‐structuralist.100 
 
This is an important point to raise because while “Foucault May Not Be 

Useful” is keen to prohibit the use of Foucault for any project dependent on a 
“demographics of identifiable groups,” there has been willingness to refer to 
some kind of demographics by nationality, such as “U.S.” and “American” in 
regard  to  Foucault  scholarship.101  What  this  exposes  is  the  problematic 
demarcation around what constitutes a demographic, a determinist tendency, 
and which a priori demographics are permitted into a template. The feeling is 
one of unevenly played out prohibitions that remain both taken‐for‐granted 
and unspoken in holding up other complaints.  

The irony in relation to Foucault’s Dissociation of the Me is striking at 
several  levels, then. The attempted prohibition unwittingly underwrites the 
effort  to  occlude  certain  kinds  of  scholarship  based  on  some  “assumed” 
demographic groupings and not others.  It also obscures  the pivotal role of 
assumed  “epistemological”  groupings,  categories  of  science,  or  theoretical 
frameworks.  Moreover,  it  ignores  the  potential  blurring  of  an  onto‐
/epistemological  divide  at  all.  One  could  read,  for  instance,  Foucault  as 
having historicized, if not contested, the groupings of sciences and methods, 
                                                 
100     Michel Foucault, Foucault Live (Interviews, 1966‐84), Semiotext(e) Foreign Agents Series, 

ed. Sylvère Lotringer (New York, NY, USA: Semiotex(e), 1989), 205.  
101     This  includes  listing scholars such as Mitchell Dean  (445)  (and elsewhere  Jennifer 

Gore)  under  the  demographic  “US”  and  “American”  while  discussing  Foucault’s 
work, when at no point have  these scholars defined  their work as American, US‐
inspired, or as constituted by contemporary US social  theory. Because geopolitical 
entities are never closed and do not speak for themselves from a stable and discrete 
site  of  enunciation,  such  grouping  would  be  an  important  site  for  discussion  or 
elaboration, especially  in regard to how sensitivity to such assimilating moves are 
comported and can be evoked in specific locales. See also Lynn Fendler, “Praxis and 
Agency in Foucaultʹs Historiography,” Studies in Philosophy of Education 23 (5 and 6) 
(2004): 445‐66. 

109 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

especially in The Order of Things. Through challenging any a priori distinction 
between ontology and epistemology, such an analysis seems  to exceed  the 
shearing  and  steering  of  its  insights  away  from  assumed  “demographic” 
categories only. Such points operate as seepage, as lines of flight, then, in the 
wake  of  an  historical  propensity  toward  moralistic  dualisms  around  a 
preferred version of a template. 

Last,  in  addition  to  the  conditions  of  possibility  that  imbue  the 
imperialistic  feel of  the plateau’s  formation,  the paper’s characterization of 
Foucault scholarship  is constructed out of what has not been surveyed. As 
with  “Why  Foucault  Now?”  a  large  amount  of  Foucault  and  education 
literature  has  not  been  sufficiently  analyzed  or  the  vast  number  of 
publications already in existence on the corpus of Foucault’s work engaged. 
The opening argument turns on one journal article. The paper also lists in a 
footnote  several  volumes  on  Foucault  and  education,  one  of  them  dated 
incorrectly, does not analyze any of them, and then comes to a point that has 
not been argued in relation to the hybridization thesis but assumed: that there 
are a priori structuralists and poststructuralists. The  limited documentation 
not  only  fails  to  take  into  account  Foucault’s  interrogation  of  such 
terminology,  cited  above,  but  presumes  a  transnational,  transdisciplinary 
stability to the terms structuralism and poststructuralism that  is difficult to 
defend  when  the  breadth  of  available  literature  is  engaged.  The  limited 
survey further precludes awareness of how scholars of Foucault might find 
such  reactions  to  the  uptake  of  his  work repetitive,  or  in  the  paper’s  own 
terms,  boring,  as  that  which  generates  an  active  glossing  and  quashing  of 
differences  beyond  a  presumed  structural/poststructural  binary.  As  for  the 
vilification approach, there is a presumption of unfamiliarity and/or naivete 
in the reader that infuses the writing and that expects the reader to believe 
that what Foucault means by certain terms  in certain books  is fixed within 
and across his corpus and within and across settings of receptivity. Foucault’s 
“What  is  an  author?”  which  problematizes  this  very  debate  –  if  not  pre‐
empting it – remains below the threshold of operability and its provocative 
insurgence into a more rhizomatic understanding of literature is obscured. 

It  is at this point that “Which Foucault?” matters  in relation to what 
seeps beyond vilification and discipleship plateaus. While in “Why Foucault 
Now?”  one  cannot  remain  confident  that  Foucault’s  scholarship  has  been 
studied, in “Foucault May Not Be Useful” it is that one cannot be confident 
that the study of Foucault has been rigorous – the stated “enthusiasm for all 
things Foucaultian”102 has occluded possibilities for a more nuanced approach 
to  his  vast  scholarship,  including  criticism  of  it.  This  is  most  evident,  for 
instance, in relation to the discussion of oppression in the paper and in regard 

                                                 
102     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus 2.  

110 



Baker: Normalizing Foucault 

to  Foucault’s  analytics  of  power103  where  “Foucault  May  Not  Be  Useful” 
seems most agitated by others’ approach to his work and where the strategies 
of  glossing  and  closure  are  striking.104  There  is  only  one  excerpt  that  is 
described as relevant105 in regard to the definition of oppression. Foucault is 
to be understood, then, via only this one analytic of power discussed in the 
excerpt,  to  be,  in  a  sense,  represented  by  that.106  In  regard  to  analytics  of 
power,  which  Foucault  is  crucial:  The  one  whose  focus  was  struggle‐
submission or the one whose focus was a technical and strategic grid rather 
than a juridical and negative one?:  “The case of the penal system convinced 
me that the question of power needed to be formulated not so much in terms 
of justice as in those of technology, of tactics and strategy.” Scholars drawing 
on  what  was  called  a  “struggle‐submission”  framework  in  relation  to  the 
earlier publications might, then, be justified for the deployments that appear 
to be so disturbing to the radicle‐system of “Foucault May Not Be Useful”. 
Such nuance leaks and seeps from plateaus built around moralistic dualisms 
toward  method.  Incommensurabilities  in  Foucault’s  range  of  analytics  of 
power across his writings are dismissed in the name of a homogeneous one 
for  which  he  becomes  spokesperson.  Because  other  readings  of  Foucault’s 
work  make  such  a  strategy  recognizable  as  a  strategy,  however,  the 
significance  of  lines  of  flight  that  seep  from  a  given  plateau  retain  their 
energetic  potential,  suggesting  new  possibilities  for  recombination  beyond 
templates construed in the negative and mired in a field’s status anxiety or 
local epistemological politics. 

The  legislation of Foucault has reached a new  intensity  in “Foucault 
May Not Be Useful,” then. In trying to cut off being charged with the policing 
of  Foucault,  the  analysis  misses  the  lines  of  flight,  the  seepage,  and  the 
porousness  that  trouble  its  foundation.  It  is  not  that  there  might  be  a 
legislative effect from such discipleship ‐ arguably this can be the effect of any 
                                                 
103     Ibid., 4‐5.    
104     The recently published dossier of Foucault  in Le Monde argued that commentaries 

outside of France often focus on power in Foucault’s work. Relative to Russian and 
Japanese receptions that Le Monde reviewed it was a common theme in anglophone 
receptions of Foucault. 

105     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus, 4.  
106     Power/Knowledge  lays  out  several  analytics  of  power  that  had  circulated  through 

Foucault’s publications to that point. The earlier works, in light of rethinking power, 
had been concerned with power in terms of a struggle‐submission framework, which 
makes  appeal  to  repression.  This  is  differentiated  from  contractual  power,  which 
makes appeal to oppression and from several other analytics of power beyond these 
two frameworks that are elaborated in “Two Lectures” especially. In reflecting on his 
works up until the early 1970s, then, Foucault argued “Till then,  it seems to me, I 
accepted the traditional conception of power as an essentially judicial mechanism, as 
that which lays down the law, which prohibits, which refuses, and which has a whole 
range  of  negative  effects:  exclusion,  rejection,  denial,  obstruction,  occultation,  etc. 
Now I believe that conception to be inadequate.” 

111 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

scholarship ‐ but that the pursuit of uncertainty so valorized in the opening is 
not demonstrated, embodied, or taken seriously throughout, nor can it be in 
relation  to  the  analysis’  final  template.  Thus,  while  there  is  an  appeal  to 
uncertainty and the importance of not closing something off or determining it 
that is precisely what the Ten Commandment‐style list attempts. It attempts 
to bring certainty to the deployment of Foucault in the name of not blurring 
two “demographic” categories, structural and poststructural. “Foucault is not 
useful”  ten  times  over  is  a  religious  refrain  that  while  certainly  possible 
within the educational field cannot itself permit the pursuit of uncertainty it 
claims to most cherish.  

In sum, the scientization of Foucault via checklist thought dedicated to 
discipleship contains a logic of repetition that “will always inscribe a destiny 
of  iterability  and  hence  some  automaticity  of  the  reaction  in  every 
response”.107  It  brings  the  play  of  historical  propensities  in  the  field  to  a 
different kind of fruition than “Why Foucault Now?”, while at the same time 
climaxing in similar prescriptive efforts. In the end, the analysis on the one 
hand  cannot  avoid  determinism,  and  on  the  other  it  actively  performs  a 
glossing of Foucault that it chafes at elsewhere. The net effect is a dogmatic 
foreclosing  that  attempts  a  strange  project  in  relation  to  Foucault  but  one 
familiar within an educational field: to generate a priori standardization or 
normalization, not just of the uses of Foucault, but of Popper, Marx, Gramsci, 
McLaren, Dewey, et al.  
 
Agnosticism 
 
In  agnostic  plateaus  that  have  formed  around  Foucault,  for  example  as  in 
“Michel  Foucault:  Marxism,  Liberation,  and  Freedom”,  the  feel  is  very 
different.108  The  language  is  measured,  the  analysis  historicizes  the 
problematic  engaged,  and  the  questions  are  probingly  philosophical.  In 
contrast,  the  absence  of  a  preacherly  poetics  that  does  not  contain  lurking 
straw  figures  for eradication or Ten Commandments  for veneration cannot 
help but appear refreshing in a field overloaded with religious vestiges.  

The quashing of “difference” at the site of “its” production is not the 
project’s aim. The chapter signals a different kind of awareness in its opening 
paragraph  ‐ of the importance of keeping conflicting readings and contrary 
possibilities in play within the one piece of scholarship. On the opening page, 
for  instance,  the  placements  around  Foucault’s  name  are  made  carefully, 
where  the analysis asserts both wider  influences on Foucault’s sensibilities 
and marks their uniqueness relative to Marxisms, such as those of Althusser 

                                                 
107     Jacques A. Derrida, “And Say the Animal Responded”, in Zoontologies: The Question of 

the Animal, ed. C. Wolfe (Minneapolis: University of Minnesota Press, 2005), 121‐146. 
108     Marshall, Michel Foucault: Marxism, Liberation and Freedom.  

112 



Baker: Normalizing Foucault 

and Lefebvre. The argument begins by answering  the question “What was 
wrong  with  Marxist  views  of  liberation  from  oppression  according  to 
Foucault?”  

This  question  does  not  establish  a  denigration  or  celebration  of  the 
response. The paper is written neither for nor against Foucault’s deployment 
in education. This is a particularly interesting move because Marshall was one 
of  the  first  scholars  in  the  field  to  seriously  engage  Foucault’s  work  and 
publish  articles,  book  chapters,  and  monographs  on  Foucault.  His 
engagement and familiarity with Foucault literature then has a longer lineage 
than  that  of  other  scholars  and  thus  his  survey  of  the  uses  of  Foucault  is 
somewhat  different,  being  more  overtly  historical,  more  familiar  in 
philosophical  terms,  and  located  within  a  different  “nationalized”  grid  of 
sensibilities. The focus question appears to arise, for instance, from traditions 
of  discourse  circulating  within  the  Commonwealth  and  draws  upon  a 
particular understanding of Marxist debates as they play out in New Zealand 
and in research circles that regularly cross hemispheres. Thus, where “Why 
Foucault Now?” and “Michel Foucault: Marxism, Liberation and Freedom” 
both position Foucault in relation to Marx, it is not the same Marx: the former 
Marx is a post‐Communist failed hero of radical reformers while the name of 
the  latter  Marx  is  asserted  in  webs  of  scholarship  that  make  him  always 
already  multiple  in  relation  to  what  class,  science,  and  progress  mean  in 
different “nations”, academic settings, and projects. 

The  cautiousness  in  the  chapter  does  not  suggest  neutrality.  The 
cautiousness,  especially  in  the  turns  of  phrase  does  signal,  however,  a 
substantive  difference  from  vilification  and  discipleship  approaches.  After 
briefly mapping how power has been written about in education the analysis 
concludes  at  this  point  quite  simply:  “Foucault  asks  new  questions  about 
power.”  This  is  deceivingly  not‐so‐simple,  for  it  does  not  presume  that 
Foucault advances only one analytic of power across his career, nor does it 
suggest that the new questions can be conflated with Marxist conceptions of 
the state, individuality, and humanism, which are terms under interrogation.  

The chapter’s analysis thus orients itself historically ‐ how Foucault’s 
sensibilities about  liberation and  freedom became available  ‐ and uses  this 
historicization  to  suggest  further  questions  for  the  educational  field.  In  a 
unique analytical move, the reader is taken through Bergson, a scholar whom, 
as is noted in the chapter, Foucault rarely referenced. Aware of this radicality, 
the chapter documents instances where Foucault’s questioning could be seen 
as indebted to Bergsonian traditions, particularly in regard to critiques of a 
psychologized  self,  self‐knowledge,  time,  and  science.  It  is  argued  that 
“Foucault does not always totally reject the knowledge available through the 
human sciences as Bergson did. But whilst he does critique the knowledge of 
the human sciences, he sees  that knowledge as being sometimes  important 
and useful”, and later, “Rather than totally rejecting that knowledge he sees it 

113 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

instead as potentially dangerous, as possibly imposing a view of the self upon 
individuals  that may  leave  them  in  tutelage,  that  is under guardianship or 
‘protection’ of others, whether directly or indirectly. This is the basis then of 
his attack upon autonomy and thus upon liberal education”.109 One outcome 
of this for educational scholars is then noted: “First, philosophically, his work 
challenges liberal education philosophy (and liberal education) and its use of 
authority as the fundamental concept for describing and understanding the 
‘processes’  of  transmission  of  knowledge,  or  as  R.  S.  Peters  puts  it,  the 
processes of initiation”.110 

The positioning of Foucault on this plateau is a slippery one. As such, it 
sits oceans apart from the way in which the strata that structure vilification 
and  discipleship  orientations  are  formed.  Such  approaches  are  not  foils  or 
counterpoints for the analysis, though, for the account is rendered more as a 
stepping to the side. Its relation to historical propensities in the field is that it 
historicizes such tendencies and how Foucault’s work might forestall claims 
to  their  inevitability  or  naturalness.  In  contrast,  the  dogmatism  of  “Why 
Foucault Now?” denies the possibility for difference while the railing against 
pluralism in “Foucault May Not Be Useful” seems, despite its claims, to be 
otherwise, to be part of a liberal tradition ‐ the use of a presumed authority as 
the  fundamental  concept  for  describing  and  understanding  processes  and 
keeping others under guardianship. The agnostic plateau’s insertions ‐ “does 
not  always”,  “sometimes”  “possibly”  –  mark  the  qualitative  difference, 
inviting into the midst of a confident and rigorous reading the potential for a 
deeper conversation and the pursuit of uncertainty.  

This qualitative difference established early in the piece tropes the rest 
of the chapter in particular ways. First, for instance, the analysis is attuned to 
the variety of ways in which Foucault wrote about self across his career. These 
shifts  are  not  developmentalized  e.g.,  by  simply  invoking  their  different 
publication dates. Rather, the substantive differences they incur in relation to the 
opening question are elaborated and  thus  the antennae are  turned  toward  the 
unique  ways  in  which  Foucault  theorized  liberation  and  freedom.  While 
unique ways of  theorizing  in Foucault are outlined,  the chapter also notes 
some  superficial  commonalities  between  Foucault’s  approaches  and  the 
insights of contemporaneous scholars whom he analyzes.  

Second,  the paper documents how Foucault  theorized oppression  in 
relation to events of which he was a part. The analysis does not position such 
events as causal, but as part of a context provided  for  the quotes  that are 
drawn from Foucault. Rather than dismissing discussion of oppression, which 
is a preoccupation of “Foucault May Not Be Useful”, the agnostic plateau is 
formed by drawing upon Foucault’s work to illustrate how his shifting levels 

                                                 
109     Ibid, 267.  
110     Ibid.  

114 



Baker: Normalizing Foucault 

of discomfort and suspicion took shape around Marxian versions. From here 
the chapter maps how “liberation is important for Foucault” as a precondition 
of ethics, yet in a way that refuses prior understandings of liberation and that 
overtly asks in conclusion “But does Foucault have an ethics? In saying that 
ethics is the practice of freedom he does not, however, say how we should 
practice our freedom so as to be ethical”.111  

The analysis is neither making a call here for prolepsis, nor advancing 
identity politics, nor is it prescribing or colonizing grounds for debate. This 
suggests a third aspect of the qualitative difference – the deployment of open‐
ended questions within the text. Four ways are offered in which issues from 
Foucault’s work can be considered  in education, e.g., “Foucault directs our 
attention to a number of shaping‐up processes – learning to speak, read, and 
write – which  the  liberal education  framework would not normally see as 
being contrary to the interests of the child and therefore not involving power. 
But  for Foucault power  is productive. Do we use  the concept of power  in 
relation  to  these practices  then?”  112 He also suggests  that “apart  from  the 
[four] issues above, in the later Foucault there are at least these” and goes on 
to outline two other questions, one of which is “How would it be possible for 
his approach to ethics to be part of the ethos of the school?”  

This question, which is construed as a how‐to‐apply kind is noted as 
not  being  the  concern  in  the  chapter,  for  the  focus  “is  with  liberation,  the 
precondition of such pursuits.” Thus, the analysis acknowledges a question 
that might be typically asked in the field, such as via appeal to Freire, and 
takes the reader to the different space that Foucault’s work suggests, not back 
to Freire, not to prescription of an alternative, but to consideration of how the 
humanism of prescriptive pursuits became possible. 

The argument climaxes with an invitation that is notably absent in the 
polemics  that  mark  vilification  and  discipleship  approaches:  “Foucault’s 
approach leads one away ‘from the letter and the law of Kant,’ yet it shares 
with  Kant  the  ‘notion  of  constructing  morality.’  Thus,  though  he  does  not 
provide a full‐bodied ethics he is being Kantian in the sense that we have to 
construct  our  ethics.  It  is  we  who  have  to  decide  how  to  practice  our 
freedom.” 

The analysis ends by citing  Hacking and  in a move  that vilification 
approaches might better have pursued: “Those who criticize Foucault for not 
giving us a place to stand might start their critique with Kant.” It is evident 
here,  then,  that  the  argument  does  not  become  consumed  with  the 
essentialization of approaches or moralistic dualisms: Attention to Marxism is 
always  already  diversified;  the  location  of  Foucault  in  relation  to  Marxist 
theories  does  not  reduce  Foucault’s  sensibilities  simply  to  that  trajectory; 

                                                 
111     Ibid, 275.  
112     Ibid, 273.  

115 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

From Bergson to R. S. Peters to Kant and from France to Sweden to Tunisia, 
the  historicization  of  Foucault’s  analytics  and  placement  of  Foucault’s 
energetics within an  educational  field open actively onto  further questions 
that  are  encouraged.  Foreclosing,  determinism,  and  dogmatism  are  not 
parameters of the finished product even if or where it becomes obvious (and 
increasingly  ineffective)  to  argue  that  all  scholarship  has  a  “disciplining” 
effect. The feeling is that one does not leave the analysis with a prescription 
for either not using Foucault or for how to use him. The feeling is that it takes 
several readings to get a handle on what appears a wandering analysis whose 
nomadic  impulses  are  carefully  designed  to  point  to  more  than  one 
destination. 

In  this  sense,  the  analysis  represents  a  line  of  flight  from  historical 
propensities  in  the  field and  from other plateaus  that have  formed around 
Foucault. It is not dedicated, for instance, toward an eradication of Foucault’s 
potential impact in the field, nor towards a purification of his uptake within 
it. The elaboration of shifting concepts in Foucault’s work does not assume a 
naïve audience that needs to be corrected and  invites the continuation of a 
conversation in substance and style. The orientation is not to take swipes at 
targets across campus, across  the globe, or across frameworks, nor map  its 
sections around anticipated criticism or dualisms. Thus, while it is possible to 
take  issue  with  the  interpretation  of  liberation,  of  Bergson’s  relation  to 
Foucault, of the reading of freedom, of the drawing of Freire and Foucault 
into  any  kind  of  proximity,  etc,  its  rigor  and  its  openness  behooves  the 
respondent to have done their homework very well indeed.  
  A significant effect of the orientation of this plateau, then, is that the 
segmentarities  upon  which  it  relies  eventually  blur  themselves  into  new 
possible  forms. This constitutes an “internal”  form of seepage, deliberately 
built‐in to such a plateau’s temporary actualization. Prior tendencies  in the 
field  –  scientization,  templating,  normalization,  and  moralization  effects  ‐ 
cannot  find  easy  ground  in  a  piece  where  what  is  considered  science, 
psychology, self, power, and ethical are historical and shifting. As such, the 
lines of flight helping to sustain an agnostic plateau are acknowledged and 
overtly  operationalized  from  “within”  rather  than  curtailed,  dismissed,  or 
glossed.  The  tactics  that  make  the  strata  in  such  a  plateau  into  shaky  and 
temporary  ones  thus  mark  it  as  a  point  of  departure  in  the  field  from 
approaches  that attempt  to  fix or checklist Foucault  into manageable  form, 
and significantly, make the chapter also a departure from “itself.” 
 
Conclusion: The Limits of Educational Plateaus 
 

Unlike  trees  or  their  roots,  the  rhizome  connects  any  point  to  any 
other  point,  and  its  traits  are  not  necessarily  linked  to  traits  of  the 
same nature; it brings into play very different regimes of signs, and 

116 



Baker: Normalizing Foucault 

even nonsign states. The rhizome is reducible neither to the One nor 
the multiple. It is not the One that becomes Two or even directly three, 
four, five, etc, It is not a multiple derived from the One, or to which 
One is added (n + 1). It is composed not of units but of dimensions, or 
rather  directions  in  motion.  It  has  neither  beginning  nor  end,  but 
always  a  middle  (milieu)  from  which  it  grows  and  overspills.  It 
constitutes  linear  multiplicities  with  n  dimensions  having  neither 
subject nor object, which can be laid out on a plane of consistency, and 
from which the One is always subtracted (n – 1)….Unlike a structure, 
which is defined by a set of points and positions, with binary relations 
between  the  points  and  biunivocal  relationships  between  the 
positions, the rhizome is made only of lines: lines of segmentarity and 
stratification  as  its  dimensions,  and  the  line  of  flight  or 
deterritorialization  as  the  maximum  dimension….These  lines,  or 
lineaments, should not be confused with lineages of the arborescent 
type,  which  are  merely  localizable  linkages  between  points  and 
positions.113 

 
This  critique  of  commentaries  evinces  its  own  play  on  dualism, 

segmentarity, excess, and  indebtedness to historical propensities on at  least 
three  fronts:  in  regard  to  mapping  what  vilification  and  discipleship 
approaches attempt to gloss in different ways (by blocking acentred systems 
in which communication runs from any neighbor to any other and where the 
stems  and  channels  do  not  preexist);  in  relation  to  characterizing  the 
qualitative  difference  that  agnostic  scholarship  has  provided  in  the  field 
(“without any copying of a central order”114, and finally, in relation to lines of 
flight (where line of flight and deterritorialization are understood as reference 
to leaking, seepage, and porousness, not to escape or absence of border). The 
point has not been to consider whether Foucault has been used properly or 
improperly, but  to elaborate how historical propensities and parameters of 
the field have contoured his uptake, shaping how he has been encamped and 
reterritorialized,  and  how  he  has  not,  that  is,  the  seepage  that  agnostic 
readings represent relative to other plateaus and the leaks from each plateau 
that make future recombinations possible.  

It  should  be  obvious  from  the  above,  however,  that  vilification  and 
discipleship  approaches  appear  less  rigorous  and  less  informative  in  this 
review’s  terms  than  agnostic  scholarship.  In  vilification  and  discipleship 
approaches, a common thread despite differential respect for Foucault’s work 
is the salvation theme; researchers in education need to be saved from their 
own apparent ignorance about Foucault. The attempted occlusion of existence 
and/or respect  for multiple,  irreducible readings  in educational scholarship 

                                                 
113     Deleuze and Guattari, A Thousand Plateaus, 21.    
114     Ibid., 17.    

117 



foucault studies, No 4, pp. 78-119 

structures the opening, the closing, and the reactions in between. At no point 
is the reader given insight into why such positionings, in different directions 
on the surface, matter so much and why one would devote academic life to it. 
Where “Why Foucault Now?” fails to give genuine consideration to the range 
of celebratory, dissenting, and beyond readings of Foucault, “Foucault May 
Not Be Useful” fails to read any nuance into a celebration of Foucault. The 
potential  for  so‐called  “resistant,”  “structuralist,”  or  “naïve”  readings  of 
Foucault  for  opening  onto  new  domains  rather  than  being  prejudged  as 
prolepsis cannot be entertained.  

This  does  not  imply  that  certain  approaches  should  be  eradicated, 
constrained nor left uncontested. To the contrary, claims made about the uses 
of Foucault  in education have often dispensed with  the elementary  task of 
reading  and  researching  the  ways  in  which  his  work  has  already  been 
deployed.  Rigorous  attention  to  specific  scholarship  in  a  field  offers 
springboards for further dialogue, especially if or where temporary plateaus 
may suggest colonizing  forms  in key sites of enunciation.  It  is precisely  in 
irreconcilable articulations and “messy and numberless” responses, such as this 
one, that the Academy currently lives and that conditions of truth‐production 
can be taken seriously for their effects.  

More  significantly,  the  analysis  embodies  and  draws  out  that  with 
which  education  has  been  so  concerned,  namely  the  allocation  of 
sameness/difference. Scientization, normalization, governance, and morality 
are obsessed with this binary. The plateaus reviewed here, turn strikingly on 
its availability.  In  the vilification plateau,  the complaint  is  that  Foucault  is 
barely different from structural‐functionalism, in the discipleship plateau it is 
that he is not deployed differently enough, including the difference that his 
analytics of difference makes, while  in  the agnostic plateau,  the placement 
rather than complaint suggests the difficulty of marking difference/sameness: 
the messiness entailed in the interpenetration of conditions of possibility for 
thought makes Foucault an  interesting analytical object whose work swirls 
precisely  because  it  interjects  in  the  application  of  a  priori  distinctions. 
Influenced by Marxist scholarship even  if  in the negative, not Marxist, and 
further still, not at all reducible to trajectories from various Marxisms alone ‐ 
this is an instance of agnosticism toward Foucault that makes the purchase of 
a sameness/difference schism quite slippery.  

The above analysis thus demonstrates how orientations to Foucault in 
educational research rely upon and exceed dualistic classificatory models and 
sensibilities, making such a field amenable to a rhizomatic analysis. Education 
has a long history of scientizing theoretical frameworks, standardizing their 
parameters, and moralizing their uptake, and this sets the limits for resistance 
within the field. It  is not surprising then at one  level that such activity has 
taken place around Foucault’s name, too, yet from the perspective of other 
fields  it  surely  appears  bizarre.  Such  reterritorialization  of  Foucault  that 

118 



Baker: Normalizing Foucault 

operates  through vilification and discipleship approaches has already been 
contested  within  the  field,  however,  evidencing  the  productivity  of  a 
rhizomatic  orientation.  Given  the  now‐wider  familiarity  of  educational 
scholars  with  Foucault’s  work  as  indicated  by  number  of  presentations  at 
national  conferences,  for  instance,115  or  by  the  number  of 
theses/dissertations,116  parodies  were  bound  to  happen,  embodied  in  the 
published  retorts  to  “Why  Foucault  Now?”  and  in  others  that  greeted  the 
conclusion  of  “Foucault  May  Not  Be  Useful”  at  an  annual  meeting  in  the 
United States: “If there is one way that Foucault should not be used it’s that 
way!”  

Such rejoinders and parodies achieve little more, though, than indexing 
the depth of feelings that have formed around differential conditions of truth, 
acting mostly as barometers of how sensitivities and sensibilities have taken 
shape  in  the  field.  They  suggest  that  while  distinct  preferences  form  and 
unavoidably circulate, as in here, their conditions of possibility and limits of 
conceptualization are not necessarily well‐conjured through pure oppositions 
or simple reversals. Rather, the historical propensities that mark education’s 
parameters  seem  to  osmotically  draw  Foucault  into  particular  webs  of 
reception  and  formats  of  (re)presentation  that  preceded  him,  providing 
handles with which  to grasp key distinctions between education and other 
fields. A key under‐standing that this analysis provides, then, lies in regard to 
how  such  parameters  both  shape  and  delimit  the  kinds  of  synergy  and 
recombinations that can emerge in and as educational research. Attention to 
the complicated and uneven flows that circulate through claims made about 
Foucault and Foucaultian research, both within and across single analyses, 
perhaps,  then,  tells  us  less  about  Foucault  and  more  about  the  field  of 
education. 

 If  in educational debates, vilification and discipleship plateaus meet 
up in the method of their proofs, rerooting the arborescent systems of thought 
that make  them possible and  that sustain  their sense of home, missing  the 
multiplicity for the tree, then agnostic plateaus around Foucault’s name bring 
to  the  fore  an  almost  infinite  outback  that  defies  a  single  entry  point  and 
muddies preestablished paths, an outback  in which a maze of brush, dust, 
and scrub are sorted through only to come onto a new plateau whose sides 
are already melting  in  the heat of  further possibilities. The  impossibility and 
nonnecessity of reconciling temporary plateaus and the dynamic recombinatory, if 
not  irreverent,  nature  of  Foucault’s  deployment  is,  then,  education’s 
contribution to a wider Foucault Studies field. 
 
                                                 
115     St. Pierre, “Discussant’s Response”.    
116     This  was  discussed  at  the  2001  International  Foucault  and  Education  conference  in 

regard to Trevor Gale’s review of the number of theses/dissertations coming out of 
postgraduate work in education in Australia. 

119 


	Three Plateaus
	Vilification
	Discipleship
	Agnosticism

	Conclusion