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La Lingüística a Nivel
Universitario: El Desafío de su
Proceso de Aprendizaje en un
Programa de Educación Bilingüe1
Linguistics at University Level: The Challenge of its
Learning Process in a Program of Bilingual Education
Sandra Liliana Rojas Molina2*
Institución Universitaria Colombo Americana, ÚNICA, Colombia
Resumen
Este artículo pretende dar a conocer de manera sucinta una revisión teórica que
hace parte de la primera fase de un proyecto de investigación en curso. Dicho
proyecto se ha originado de la preocupación por encontrar formas alternativas
de presentar y desarrollar temas relacionados con las asignaturas de lingüística
y lingüística aplicada con estudiantes de un programa de educación bilingüe
en Bogotá, Colombia. Esta primera fase ha consistido en la recopilación de
información teórica relacionada con la justificación de estas asignaturas en un
programa de pregrado que prepara docentes de lengua, la diferenciación entre
la lingüística teórica o descriptiva y la lingüística aplicada y los contenidos
relacionados con dichas asignaturas. También se propone en este documento
acercar teorías ya existentes en la enseñanza de lengua y contenido con el
propósito de alimentar una mirada a la didáctica de la lingüística a través del
diseño de unidades temáticas con ayudas como las que ofrece el protocolo de
observación de doble inmersión TWIOP por sus siglas en inglés, y el trabajo en
el aula basado en problemas, tareas y proyectos.
Palabras clave: Lingüística, lingüística aplicada, didáctica de la
lingüística, enseñanza de la lingüística, enseñanza a nivel universitario
1 Received: February 3, 2014 / Accepted: April 29, 2014
2 slrojasmo@gmail.com
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Gist Education and LEarninG rEsEarch JournaL. issn 1692-5777.
no. 8, (January - JunE) 2014. pp. 156-170.
roJas
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Abstract
The purpose of this document is to share the first phase of an ongoing research
project that was born due to the concern of finding alternative ways to present
and develop topics related to linguistics and applied linguistics to students in a
bilingual education teaching program in Bogotá, Colombia. This first phase has
consisted in gathering theoretical information related to the reasons to include
linguistics and applied linguistics as subjects in an undergraduate program that
trains future language teachers, the differentiation between these two areas of
knowledge, and the contents that are involved within them. This article also
proposes to take already existing theories about language and content teaching
and relate them to the teaching of linguistics and applied linguistics through
the design of units using the tools offered by the TWIOP (Two-Way Immersion
Observation Protocol) and class work based on problems, tasks and projects.
Keywords: linguistics, applied linguistics, didactics of linguistics,
teaching linguistics, university teaching
Resumo
Este artigo pretende dar a conhecer de maneira sucinta uma revisão teórica que
faz parte da primeira fase de um projeto de pesquisa em curso. Tal projeto surgiu
da preocupação por encontrar formas alternativas de apresentar e desenvolver
temas relacionados com as disciplinas de linguística e linguística aplicada com
estudantes de um programa de educação bilíngue em Bogotá, Colômbia. Esta
primeira fase consistiu na recopilação de informação teórica relacionada com
a justificação destas disciplinas em um programa de graduação que prepara
docentes de língua, a diferença entre a linguística teórica ou descritiva e a
linguística aplicada e os conteúdos relacionados com tais disciplinas. Também
se propõe neste documento aproximar teorias já existentes no ensino de língua
e conteúdo com o propósito de alimentar uma mirada à didática da linguística
através do desenho de unidades temáticas com ajudas como as quais oferece o
protocolo de observação de dupla imersão TWIOP por suas siglas em inglês, e
o trabalho na aula baseado em problemas, tarefas e projetos.
Palavras chave: Linguística, linguística aplicada, didática da linguística,
ensino da linguística, ensino ao nível universitário
roJas
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Introducción
Saber una lengua no es lo mismo que saber acerca de ella, y los futuros docentes de lengua, además de fortalecer su competencia comunicativa en el código que desean enseñar, también requieren
desarrollar su conciencia metalingüística, es decir, necesitan ser
partícipes constantes de espacios de reflexión en torno al lenguaje en
general y a la forma y funcionamiento de la lengua que impartirán. Esta
es ya una justificación para encontrar en los programas de pregrado que
forman futuros docentes de lengua asignaturas como la lingüística o
niveles de análisis de lengua como fonética y fonología, morfosintaxis,
semántica, pragmática, etc.
La carencia de información con respecto al qué y al cómo de la
enseñanza de lingüística a nivel universitario y la convicción de que es
necesario trabajar en beneficio de la formación de los futuros docentes,
se convierten en el motor que ha motivado la puesta en marcha de un
proyecto de investigación que tiene como objetivo general la exploración
teórica, el diseño, puesta en marcha y evaluación del componente de
lingüística de un programa de pregrado en Educación Bilingüe (inglés-
español) en Bogotá, Colombia.
Este artículo pretende revisar directrices con respecto a la
importancia y pertinencia de la lingüística en un programa académico
como el mencionado, así como información disciplinar y pedagógica
que sustenta el futuro diseño de una propuesta de aprendizaje de
lingüística en un programa de pregrado a través de unidades temáticas
estructuradas.
Lingüística Descriptiva o Teórica y Lingüística Aplicada
Aunque la teoría está, o debería estar, estrechamente ligada
a la práctica, la lingüística se asume tradicionalmente como una
disciplina compuesta por definiciones y ejercicios cuya aplicabilidad
y relevancia se desconocen, especialmente para el salón de clase. Y
es en este contexto que la lingüística debería considerarse desde una
perspectiva tridimensional: la del objeto por conocer: la(s) lengua(s);
el sujeto cognoscente: el hablante/estudiante; y los contextos sociales
pertinentes a uno y otro. Si tomamos la primera dimensión, estaríamos
hablando de la lingüística descriptiva o teórica, la cual definen Marlett
y Salamanca (2002) como la teoría científica que se ocupa del estudio
de la facultad universal y privativa que es el lenguaje humano. En esta
dimensión se toma entonces la lengua como objeto y se sistematiza
su estudio distinguiendo diferentes niveles de análisis que, a pesar de
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algunos disensos por parte de varios autores, podrían centrarse en seis:
la fonética, la fonología, la sintaxis, la morfología, la semántica y el
análisis del discurso (Marlett y Salamanca, 2002). Al considerar la
segunda y tercera dimensión, estamos definiendo la lingüística desde
su dimensión social, y esta nos obliga a pensar, como afirma Woolard
(citado por Garrido, 2012), que toda definición de una lengua es, de
manera implícita o explícita, una definición de los seres humanos en
el mundo.
La lingüística aplicada y, más exactamente, la lingüística
aplicada a la enseñanza de lenguas se define como “una disciplina
científica, mediadora entre el campo de la actividad teórica y práctica,
interdisciplinar y educativa, orientada a la resolución de los problemas
que plantea el uso del lenguaje en el seno de una comunidad lingüística
(Gargallo, 1999). Gonzáles Nieto (2001) presenta también una lingüística
para profesores que se centra en la relación de los conocimientos de la
teoría lingüística, en sus más diversas manifestaciones, con la enseñanza
de la lengua y sus implicaciones.
Se aborda en esta reflexión, entonces, la Lingüística aplicada a
la enseñanza de las lenguas, ya que dicho enfoque permite tanto el
reconocimiento de los aspectos académicos evidentes en el devenir
de la profesión dentro del salón de clase (el uso de la(s) lengua(s),
su adquisición, la pedagogía, etc.), como el reconocimiento de los
componentes sociales del lenguaje desde una perspectiva crítica; es
decir aspectos como las lenguas en contacto, la identidad lingüística
y el análisis de las implicaciones de políticas lingüísticas, entre otros.
En este sentido se pretende que un programa de lingüística a nivel
de pregrado tenga como meta tanto el conocimiento de la lengua en
su estructura – lingüística teórica / descriptiva, como la propuesta de
soluciones que resuelvan problemas reales surgidos en torno al lenguaje
y las lenguas en el salón de clase – lingüística aplicada a la enseñanza
de lenguas.
La Lingüística, ¿Por qué y para qué?
La inclusión de la lingüística en un programa de pregrado
que prepara futuros docentes de lengua está justificada desde dos
lineamientos: el institucional y el académico-teórico. Desde el punto
de vista institucional la UNESCO favorece el reconocimiento y la
conservación de las lenguas minoritarias como parte de un capital
cultural inalienable que merece ser protegido. Dicha protección
necesariamente involucra la lingüística, ya que perspectivas como la de
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‘ecología de los lenguajes’, (Mufwene, 2004), los derechos humanos
lingüísticos (Skutnabb-Kangas, 1994) o el imperialismo lingüístico
(Phillipson, 1992) y con él el estudio del inglés como lengua franca
global y de poder, pueden convertirse en temas de estudio necesarios
para un futuro docente.
En Colombia, la base que orienta la política nacional en lo referente
a diseño de estándares, cursos de lengua extranjera, metodologías,
formas de evaluación entre otros, es el Marco Común Europeo, el cual
contiene los elementos para alcanzar en los estudiantes competencias
generales y comunicativas del lenguaje tales como las lingüísticas, las
sociolingüistas y las pragmáticas (MEN, 2005). Estas expectativas
con respecto a los estudiantes suponen un proceso de formación
de docentes en lenguas extranjeras que incluya conocimientos que
podrían categorizarse como aquellos que se reciben: datos, hechos,
teorías (la lingüística descriptiva o teórica), y aquellos que se aplican
a experiencias propias de la práctica profesional (lingüística aplicada).
A nivel universitario, el examen de estado de calidad de educación
superior, Saber Pro, para los estudiantes de programas profesionales
universitarios, evalúa genéricamente competencias en comunicación
escrita (en español) e inglés, las cuales permiten que el estudiante
demuestre, entre otros, sus conocimientos lexicales, sintácticos y
textuales de las dos lenguas (ICFES, 2014).
Pero no solo a través de las instituciones y sus directrices se
puede constatar la importancia de un proceso de aprendizaje de
lingüística en un programa que forma docentes de lengua, también
algunos académicos como Cuenca (1994) o Pastor (2001), apuntan la
relación entre la teoría lingüística y la enseñanza de lenguas, afirmando
que un aprendiz de una segunda lengua o lengua extranjera debe
conocer desde la descripción gramatical de las lenguas, de lo que se
considera ejemplar o estandarizado, hasta los elementos que permiten
que dicho aprendiz comprenda otra cultura y la interacción social en
ella. De igual manera, Cortés, Cárdenas y Nieto (2013) comentan la
importancia de la competencia comunicativa en un profesor, la cual
definen como “el conocimiento implícito y explícito que uno posee del
idioma en situaciones determinadas y que se refiere tanto al dominio de
la estructura formal de la lengua como al conocimiento acerca de cómo
se construye el discurso y el uso funcional del lenguaje.
Ahora bien, debido a la inagotable cantidad de contenidos que
pueden hacer parte de un proceso de aprendizaje de lingüística a nivel
de pregrado, se hace indispensable limitarlos y escoger aquellos que
por su relevancia se conviertan en herramientas para un primer pero
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sólido acercamiento a las lenguas en su estructura y función, así como
la manera en que todo ello se relaciona con el acontecer del salón de
clase.
Contenidos, Niveles de Formación y Código Lingüístico como
Vehículo de Instrucción
Un diseño curricular ideal debería incluir un enfoque que dé
cuenta de la lengua como sistema: fonología y fonética (pronunciación,
ritmo, entonación, etc.), morfología (unidades morfológicas de
significado- morfemas, procedimientos de formación de palabras),
sintaxis (principios que regulan la combinación de palabras para
formar frases y oraciones), semántica (relaciones de homonimia,
sinonimia y polisemia, estudio sistemático del vocabulario, el uso de
los diccionarios, el aprendizaje del significado de las palabras y de las
oraciones en contextos determinados), entre otros (Pastor, 2001). Para
Pastor, el análisis contrastivo de lenguas juega un papel relevante en
la formación, ya que permite “desentrañar la menor o mayor distancia
lingüística entre las mismas lo que contribuye a reconocer los errores
más comunes debido a la interferencia”.
A pesar que este ha sido un debate de mucho tiempo, actualmente
parece haber consenso con respecto a la idea de que tanto en primeras
como en segundas lenguas la atención a la forma (focus on form), es
decir, un cierto tipo de gramática explícita, es ineludible tanto en la
didáctica de la lengua escrita desde los primeros niveles, como en los
usos de la lengua oral (Rodríguez, 2012). Es importante desarrollar
cierta conciencia metalingüística con diferentes grados de explicitud
para poder utilizar bien las lenguas que aprendemos en diferentes
situaciones.
Además de un enfoque sistémico, la orientación pragmática,
sociolingüística y discursiva, debería ser tenida en cuenta también
en un diseño curricular (Rodríguez, 2012). Este enfoque entiende la
actuación lingüística y las prácticas comunicativas en general como
un conjunto de normas y estrategias de interacción social orientadas
a la negociación cultural de los significados en el seno de situaciones
concretas de comunicación, modalidades de uso, análisis de variedades
dialectales estándares y vernaculares, conceptualización de términos
como norma, lengua, habla, variación lingüística, valoración de
los registros, actos de habla, normas socioculturales que rigen los
intercambios comunicativos, análisis de la lingüística textual y los
diferentes tipos de texto (coherencia, cohesión, marcadores lingüísticos),
observación de los procedimientos de creación de sentido, elementos
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paralingüísticos y no verbales en los intercambios comunicativos
(problemas del significado lingüístico, procesos psicológicos que
llevan a la comprensión y producción de texto, maneras de organizar
y hacer funcionar una conversación, el papel de las presuposiciones e
implicaciones, etc.). Rodríguez (2012) menciona que esta orientación
teórica debería estar acompañada constantemente del análisis de
situaciones concretas en el salón de clase las cuales permitan a los
estudiantes familiarizarse con el complejo mecanismo que subyace a
la comprensión y producción lingüística contextualizada. Pero… ¿qué
código se debería usar como vehículo de instrucción y en qué fase de la
formación se deberían incluir contenidos específicos?
Una de las indagaciones que se considera relevante en la
reflexión en torno a la inclusión de la asignatura de lingüística a nivel
de pregrado es la del código como vehículo de instrucción principal
de los contenidos en los diferentes estadios de formación o semestres.
Como premisa inicial se debe recordar que además de las características
particulares tanto estructurales como funcionales de cada una de las
lenguas (español e inglés), se busca que los futuros docentes logren
en su formación un conocimiento del lenguaje propiamente dicho.
Reconocer el lenguaje como sistema es precisamente una tarea
académica rigurosa, que pese a beneficiarse del aprendizaje de
una segunda lengua es una tarea distinta en sí misma. Para tal fin,
es importante recurrir a las lenguas no sólo como la concreción del
lenguaje, sino además como instrumentos para explicar su estructura,
su sistematicidad y su uso. Considerando esta premisa, es necesario
que la lengua usada para obtener conocimiento del lenguaje de manera
general sea un instrumento sólido, ya que la construcción de un discurso
metalingüístico debe ser en sí un instrumento, y no un obstáculo para
entender la sistematicidad del lenguaje. De esta forma cobra sentido la
propuesta de tener un contacto con la disciplina lingüística a partir de
la lengua materna. Ofrecer herramientas al estudiante para que entienda
y desarrolle la competencia gramatical, discursiva, sociolingüística, y
estratégica en su lengua materna, permitirá un mejor reconocimiento de
la forma, el uso, y el contexto del lenguaje y de su materialización en las
dos lenguas, en el caso que nos ocupa, español e inglés.
Con respecto al momento en el cual los estudiantes deberían
trabajar ciertos contenidos, se propone en esta reflexión considerar la
formación en tres fases teniendo en cuenta un programa académico de
diez semestres.
Una fase básica o inicial (primer y segundo semestre) que
permitiera al estudiante familiarizarse con el lenguaje como facultad
humana y objeto de estudio, así como profundizar en sus conceptos y
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usos. El estudiante podría hacer un recorrido histórico de la lingüística,
las perspectivas lingüísticas, las tipologías de lenguas, la estructura de
las lenguas (español e inglés) desde su fonética, fonología, morfología,
sintaxis, semántica, pragmática y discursividad. Los estudiantes, así
mismo, trabajarían sucintamente algunos principios de aplicabilidad
de estas disciplinas en el aprendizaje de lenguas. Como se propone en
líneas anteriores, es necesario que la formación inicial se piense desde
la lengua materna con el objetivo de permitir después la transferencia
a la lengua inglesa. Es importante señalar que esta perspectiva del
español como vehículo principal de instrucción no riñe en absoluto
con el uso del inglés en el salón de clase y la posibilidad de realizar
análisis contrastivos español – inglés aprovechando el conocimiento
que comienzan a adquirir los estudiantes en su asignatura de lengua
propiamente dicha.
Una fase intermedia (desde tercer al quinto semestre) tendría
como propósito la formación y consolidación de la competencia
lingüística y comunicativa de los estudiantes especialmente en la
lengua inglesa. Así entonces, se incluirían asignaturas del componente
de lingüística teórica o descriptiva como, por ejemplo, de fonética y
fonología inglesa o de morfología, para que el futuro docente fortalezca
su conciencia fonética o morfológica y con ellas mejore su producción
oral y comprensión de lectura en inglés. En esta fase, el análisis
contrastivo con el español no deja de cobrar importancia, aunque el
propósito sería el uso mayoritario de la lengua inglesa como vehículo
de instrucción.
Finalmente, se propone una fase avanzada o de aplicación (sexto
a décimo semestre) que se centraría en la lingüística aplicada y requeriría
el comienzo de un trabajo de observación y práctica docente que le
permita al estudiante identificar problemas reales en contextos reales
y utilizar los conocimientos de las asignaturas el análisis, discusión y
resolución de dichos problemas. Esta última fase compromete el uso de
inglés y español como principales vehículos de instrucción, ya que se
busca que los educadores bilingües aúnen conocimientos y experiencias
que les permitan convertirse en formadores tanto de una lengua como
de otra.
Una vez se han esbozado de manera muy general los contenidos
en un eje programático en lingüística, es pertinente explorar algunos
principios didácticos en torno a su instrucción, y por esto se hace
necesario preguntarnos… ¿qué método utilizar para el proceso de
aprendizaje de la lingüística (teórica y aplicada) en un programa de
pregrado?
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Didáctica de la Lingüística Teórica y Aplicada
La didáctica la define Mallart (2001, p. 23) como una ciencia que
tiene como objeto las decisiones normativas que llevan al aprendizaje
gracias a la ayuda de los métodos de enseñanza. Un método de enseñanza
es una forma sistemática de lograr un aprendizaje en particular
basándose en una concepción teórica, en este caso, de la lengua y de sus
procesos. Es siempre mejor hablar de métodos y no asumir una posición
dogmática de una única verdad incontrovertible y hablar de un método
de enseñanza. Deberíamos estar dispuestos a tratar un tema o problema
en lingüística o lingüística aplicada de una manera crítica y reflexiva,
lo que incluye también usar muchos y diferentes caminos o formas.
En este sentido, este proyecto coincide con González Nieto (2001,
p. 39) en que “existen diferentes postulados con diferentes grados de
desarrollo en el estudio de la ciencia del lenguaje y su enseñanza, y
podemos elegir entre seguir un modelo explicando por qué se rechazan
los demás o servirse de varios diferentes según el problema lingüístico
o pedagógico que se proponga”. Así pues, no se debería pensar en
una metodología de enseñanza de la lingüística (sea esta descriptiva o
aplicada), sino en una serie de principios o de diversas metodologías
que enmarquen el proceso de aprendizaje.
Las siguientes líneas incluyen los principios que se proponen en
esta reflexión y que se consideran pilares para el diseño posterior de
propuestas de unidades temáticas y trabajo en el aula.
Las Artes Liberales
Una universidad que se funda en las artes liberales promueve
un trabajo en grupos pequeños para posibilitar la construcción de
comunidades de aprendizaje caracterizadas por el conocimiento
del otro, el respeto, el apoyo y la propuesta constante de desafíos.
Una aproximación académica a través de las artes liberales supone
aprendices con una comprensión amplia de las artes y las ciencias, las
condiciones del mundo natural y social, las responsabilidades de la
ciudadanía, y las bases para el razonamiento crítico y la elección moral.
Los estudiantes refinan actitudes para la vida tales como el pensar crítica
e independientemente, el comunicarse con claridad, y el solucionar
problemas para convertirse en ciudadanos activos y responsables
(Project Opportunity, s.f). Precisamente, la responsabilidad como
ciudadano para un profesor de lengua involucra no solo un conocimiento
amplio de la estructura de la lengua y los conceptos de su uso, sino
también las competencias para poder aplicar dichos conocimientos a
su realidad. El salón de clase y los problemas que a partir de la teoría
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lingüística puedan ser resueltos en ese contexto, se convierten entonces
para el profesor en insumos valiosos para asumirse como ciudadano
activo y responsable.
El Aprendizaje Basado en Problemas o ABP
Barrows (1996) define al ABP como “un método de aprendizaje
basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. Para Morales
y Landa (2004) el ABP es “una propuesta educativa que se caracteriza
porque el aprendizaje está centrado en el estudiante y en que este
alcance niveles cognitivos y de reflexión cada vez más altos.
El proceso se desarrolla con base en grupos pequeños de trabajo,
que aprenden de manera colaborativa resolviendo problemas planteados
por un docente que se convierte en un facilitador del aprendizaje o
identificados por un aprendiz a través de su observación y experiencia”.
El ABP busca evitar las clases meramente expositivas que se focalizan
normalmente en los contenidos priorizando los conceptos abstractos
sobre los ejemplos concretos y las aplicaciones. Se busca así mismo
a través de este enfoque, permitir una forma de evaluación que no se
limite a la comprobación de la memorización de información sino,
de nuevo, a desafiar al estudiante a encontrar soluciones a problemas
planteados.
Muchos y muy diversos son los campos problemáticos que pueden
representar dificultades de aprendizaje o aun fracaso escolar, y cuya
discusión y análisis pueden llevarse a cabo a través de las asignaturas en
un eje temático de lingüística. Aquí se mencionan algunas propuestas:
la conciencia fonética y morfológica en la comprensión lectora, el
aprendizaje de la gramática de manera explícita o implícita, el silencio
social, la variación lingüística como problema para la didáctica
(registros formales e informales), la discriminación lingüística, la
compleja red de mecanismos psicosociales que involucra el aprendizaje
de lenguas, los desafíos de los objetos de aprendizaje de lenguas (libros
texto, por ejemplo).
La resolución de problemas se logra a través de un trabajo basado
en proyectos y tareas que como estrategia educativa también se aleja del
modelo memorístico, mecánico y centrado en el profesor. Mediante los
proyectos, comenta Rebollo (2010), se pretende potencializar el trabajo
con estudiantes que presentan estilos de aprendizaje y habilidades
diferentes motivándolos y haciéndolos participes en una tarea conjunta
cuyos resultados son aplicables al mundo real. Es una práctica que
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motiva a los estudiantes a explorar asuntos complejos de ese contexto al
que se ven expuestos a diario a través de tareas intelectuales y abstractas
retadoras. Con esta aproximación, los estudiantes exploran, interpretan,
asumen posiciones y sintetizan información en formas significativas.
Por supuesto, los problemas que surgen relacionados a la práctica
en el salón de clase deberían estar articulados o ser parte de un plan
de trabajo estructurado. Dicho plan, comenta Lorenzo (1997), debería
constituir un factor decisivo para una actuación didáctica crítica,
innovadora y eficaz. Dicha actuación se hace evidente a través de
la puesta en marcha de técnicas de trabajos de clase organizados y
pensados de acuerdo con los contextos específicos de aprendizaje.
En esta reflexión se propone considerar el TWIOP como guía para
la planeación y discusión de contenidos.
Protocolo de Observación de Doble Inmersión – TWIOP como
Forma de Organizar Contenidos
El modelo TWIOP fue desarrollado por el Centro de Lingüística
Aplicada (CAL, por sus siglas en inglés) por Elizabeth Howard, Julie
Sugarman y Cate Coburn con el objetivo de adaptar el ya existente
SIOP (Sheltered Instruction Observation Protocol) a los contextos
de alfabetización y enseñanza de contenidos en dos lenguas o TWI
(Two-Way Inmmersion). Tanto el SIOP como el TWIOP pretenden
hacer los contenidos académicos más comprensibles para quienes no
tienen como lengua nativa el inglés, y potencializar el aprendizaje y
adquisición de esta lengua. Ambas aproximaciones procuran estructurar
el plan de clase de tal manera que existan unos objetivos, conceptos,
herramientas y estrategias claros; que se trabaje con el conocimiento
previo del estudiante y se construya a partir de él, que haya un trabajo de
presentación del profesor, de trabajo de los estudiantes y de evaluación
y revisión conjunta. A diferencia del SIOP para cuya puesta en práctica
se usa como lengua vehicular el inglés, el TWIOP pretende coordinar
la instrucción en las dos lenguas, inglés y español, con el objetivo de
facilitar la transferencia de competencias. Este tipo de coordinación
translinguística permite a los estudiantes maximizar su comprensión
de contenidos, conceptos y procesos al construirlos y apropiarlos en
su lengua materna y luego manejarlos en lengua extranjera (Howard,
Sugarman & Coburn, 2006).
Aunque el TWIOP es un modelo de instrucción que especialmente
se usa en contextos estadounidenses, donde el código de comunicación
fuera del salón de clase es el inglés, se propone aquí tomar sus principios
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básicos y estructura para asumir la instrucción en las dos lenguas como
posible, promover conexiones lingüísticas entre códigos, ofrecer a los
estudiantes diversas oportunidades para usar y reforzar estrategias
que ya han aprendido en su lengua materna y hacerlos participes de
un proceso de revisión y evaluación que puede incluir el uso de las
dos lenguas de instrucción. Esta forma de aproximarse y organizar
el proceso de enseñanza puede redundar en mayor motivación y
potencializar las capacidades de los aprendices.
Conclusión
Es importante comentar que cada uno de los apartes de la anterior
revisión de literatura ha pretendido exponer de manera sucinta lo que
para la autora se concibe como fundamental a la hora de proponer
la reestructuración del componente de lingüística de un programa
de pregrado en educación bilingüe en Bogotá. Por supuesto, cada
uno de los ejes temáticos aquí expuestos necesitan una elaboración
mucho mayor que no ha sido abordada en este documento debido a
su naturaleza como artículo bajo parámetros de espacio determinados.
Sin embargo, después de esta indagación teórica y la reflexión en
torno al aprendizaje de la lingüística, la propuesta de reestructuración
de dicho componente para un programa de educación bilingüe tendría
como principios generales la consideración de un área disciplinar:
1. Que aunque se denomine lingüística de manera genérica, se
contemple tanto como el estudio de las lenguas desde su punto
de vista estructural (lingüística descriptiva) como el de su uso y
problematización en contextos de aula (lingüística aplicada a la
enseñanza de lenguas).
2. Cuyas asignaturas se organicen en tres fases: básica para la
familiarización de los estudiantes con el lenguaje como fenómeno
humano, intermedia para la formación de los estudiantes en los
contenidos más relevantes de la lingüística estructural y de uso
enfocados a la lengua inglesa, y una fase avanzada para consolidar
el conocimiento y la experiencia ganada en semestres anteriores y
tomar estos como insumos para que, junto con la observación y la
reflexión constantes, se problematicen y propongan soluciones a
situaciones de aula específicas.
3. Que involucre docentes que, entre otros, posean altos niveles de
desempeño en lengua inglesa y española, y además se conviertan
en guías en la búsqueda de soluciones a problemas de aula
específicos.
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4. Que conciba al estudiante (futuro docente) como participante
activo, conocedor y experimentador de la lengua en contextos
institucionales y no institucionales.
5. Que garantice la transdisciplinariedad a través del contacto y
trabajo conjunto con otros contenidos de asignaturas en el mismo
nivel de formación.
6. Que contemple un bilingüismo aditivo, es decir, en la cual se
comience la formación en español como principal lengua de
instrucción y progresivamente, pero no de manera exclusiva, se
demande mayor uso de la lengua inglesa.
7. Que permita exponer a los estudiantes a tantas experiencias de
aula como sean posibles con el fin de permitirles construir criterios
para afrontar experiencias de aula futuras.
8. En donde no existan camisas de fuerza en cuanto a la metodología
a través de la cual se aborda el aprendizaje de contenidos, sino
que se busquen las diferentes maneras de contemplarlo teniendo
en cuenta el contexto específico. Se propone, sin embargo, no
olvidar los principios de artes liberales, así como las ventajas del
aprendizaje a través de problemas, proyectos y tareas.
9. Cuyas asignaturas consideren los principios del TWIOP para el
diseño y puesta en marcha de unidades temáticas.
En este escrito he compartido mi indagación sobre la justificación
para la inclusión de un componente de lingüística en un programa
académico que busca formar educadores bilingües, así como los
contenidos y metodologías de dicho componente. Muy seguramente
la información teórica aquí referida no es la única, pero se convierte
en insumo importante para comenzar un camino académico y riguroso
de propuestas concretas en torno a la reestructuración curricular. Esta
indagación teórica necesita, sin duda, alimentarse de los conocimientos
y saberes, perspectivas y expectativas de otros actores como estudiantes
en formación, estudiantes en servicio y docentes tanto de inglés como
de lingüística a nivel de pregrado, cuyos insumos enriquecerán esta
reflexión de manera significativa.
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Referencias
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Author
*Sandra Liliana Rojas Molina holds a B.A. in Philology and
Languages from Universidad Nacional de Colombia and a
M.A. in Applied Linguistics to the teaching of Languages from
Barcelona University. She is currently working as a part-time
professor at the Institución Universitaria Colombo Americana
(ÚNICA), where she has taught subjects including linguistics,
language and society, pedagogy and second language, and
communication theory.
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