Redalyc.Design und Implementierung von Form fokussierungsaufgaben im interaktiven inhalts- und bedeutungsorientierten DaFT1-Unterricht. Eine Fallstudie im Rahmeneines Aktionsforschungsprojekts Ibérica ISSN: 1139-7241 iberica@aelfe.org Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos España Bosch-Roig, Gloria Design und Implementierung von Form fokussierungsaufgaben im interaktiven inhalts- und bedeutungsorientierten DaFT1-Unterricht. Eine Fallstudie im Rahmeneines Aktionsforschungsprojekts Ibérica, núm. 30, 2015, pp. 37-60 Asociación Europea de Lenguas para Fines Específicos Cádiz, España Erhältlich in: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=287042542003 Wie zitieren Komplette Ausgabe Mehr informationen zum Artikel Zeitschrift Homepage in redalyc.org Wissenschaftliche Informationssystem Netzwerk von wissenschaftliche Zeitschriften aus Lateinamerika, der Karibik, Spanien und Portugal Wissenschaftliche Non-Profit-Projekt, unter der Open-Access-Initiative http://www.redalyc.org/revista.oa?id=2870 http://www.redalyc.org/revista.oa?id=2870 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=287042542003 http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=287042542003 http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=2870&numero=42542 http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=287042542003 http://www.redalyc.org/revista.oa?id=2870 http://www.redalyc.org Ibérica 30 (2015): 37-60 ISSN: 1139-7241 / e-ISSN: 2340-2784 Zusammenfassung Die folgende Fallstudie ist das Resultat eines Aktionsforschungsprojekts, das mit Deutschstudenten im letzten Jahr des Tourismusstudiums an der Universität der Balearen durchgeführt wurde. Die Studie geht der Frage nach, wie Formfokussierungsaufgaben im interaktiven inhalts- und bedeutungsorientierten Deutschunterricht eingesetzt und implementiert werden können, damit eine qualitativ bessere bzw. sprachlich korrektere und komplexere Lernerproduktion erreicht werden kann. Schlüsselwörter: Formfokussierungsaufgaben, interaktiver inhalts- und bedeutungsorientierter Unterricht, Lernerproduktion. Abstract D e s ig n an d imp l e me n ta ti on of f or m f oc u s in g t as k s in t h e i nte r ac t iv e c on te n t- o ri e nt e d c l a s s ro om of G e r man f o r T ou ri s m. A c a s e s tud y in th e c o nte x t o f a n a c ti on r e s e ar c h p ro j e c t The following case study is the result of an action research project that was conducted with students of German in the final year of tourism studies at the University of the Balearic Islands. The study addresses the question of how Design und Implementierung von Formfokussierungsaufgaben im interaktiven inhalts- und bedeutungsorientierten DaFT1 - Unterricht. Eine Fallstudie im Rahmen eines Aktionsforschungsprojekts Gloria Bosch-Roig Universitat de les Illes Balears (Spain) gloria.bosch@uib.es 37 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 37 Ibérica 30 (2015): 37-60 GLoRIA BoSch-RoIG form focusing tasks in the interactive content-oriented German classroom can be used and implemented in order to achieve a qualitatively better and more correct and complex language learner output. Keywords: form focusing tasks, interactive content-oriented German classroom, learner output. Einleitung Aufgabenorientierter Unterricht (TBLT)2 stellt seit Mitte der 80er Jahre eine starke Form von kommunikativem Fremdsprachenunterricht dar, bei der die Bedeutungsvermittlung und die Sprachflüssigkeit gegenüber der Sprachform und der Korrektheit im Vordergrund stehen. Seitdem sind vor allem in den 90er Jahren (vgl. Pica, Kanagy und Falodun, 1993) zahlreiche Forschungsarbeiten veröffentlicht worden, die sich mit Fragen der Aufgabentypologie und ihrer Auswahl zum gezielten Einsatz im Unterricht für eine bessere Sprachaneignung befasst haben. Inzwischen hat sich, wie zahlreiche Veröffentlichungen bezeugen, der aufgabenorientierte Fremdsprachenunterricht fest in vielen Sprachkursen und Lernbüchern etabliert (vgl. Ellis, 2003; Nunan, 2004; Van den Branden, 2006; Eckert, 2008). Es handelt sich hierbei jedoch um keine fest definierte Methode, sondern vielmehr um einen didaktischen Ansatz, welcher auf einer Reihe von allgemeinen Prinzipien basiert. Diese können als a) Diskurs- und Lernerzentriertheit und als b) Inhalts- und Bedeutungsorientierung zusammengefasst werden und, obgleich es verschiedene Varianten und Versionen von aufgabenorientiertem Unterricht gibt, weisen die unter dieser Unterrichtsform integrierten Varianten oft folgende Merkmale auf (Ellis, 2009, 2012): 1. Die Aufgaben schaffen Kontexte für einen authentischen, natürlichen Sprachgebrauch. 2. Es findet Fokussierung auf die Sprachform statt. (An dieser Stelle soll festgehalten werden, dass Formfokussierung kein prinzipielles Merkmal von TBLT ist.) Im Sinne von Ellis und Long gehen wir hier von der Annahme aus, dass TBLT effizienter ist, wenn focus on form, d.h. wenn Aufmerksamkeit auf die Sprachstruktur und nicht nur auf die Spachbedeutung stattfindet (Long, 1983a, 1988; Ellis, 1994). 38 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 38 Die Art der Formfokussierung fällt jedoch unterschiedlich aus. So ist für Long (1985) korrektives Feedback ausreichend, während für andere Autoren wie Skehan (1998) und Ellis (2003) pre-task und post-task Phasen notwendig sind. Auch nehmen diese Forscher hinsichtlich der Frage nach dem Einsatz von Formfokussierungsaufgaben (focused tasks) verschiedene Positionen ein: Aufgaben, die zum Ziel haben, eine Sprachform oder Sprachstruktur zu trainieren, finden bei Long und Ellis ihre Befürworter, wogegen Skehan unfocused Aufgaben vorzieht (Ellis, 2012: 197). Formfokussierungsaufgaben bieten die Möglichkeit, bestimmte Strukturen in einem sinnvollen Kontext zu trainieren. Aus diesem Grund werden wir im Folgenden der Frage nachgehen, unter welchen Bedingungen Formfokussierungsaufgaben im interaktiven inhalts- und bedeutungsorientierten Deutschunterricht eingesetzt und implementiert werden können, damit eine qualitativ bessere bzw. sprachlich korrektere und komplexere Lernerproduktion erreicht werden kann. Die Kognitionshypothese Die von Robinson (2001, 2002) formulierte Kognitionshypothese bietet einen theoretischen Rahmen, der uns ermöglicht, Voraussagen über die Aufgabenausführung anhand ihres Designs und ihrer Implementierungsvariablen zu machen. Er unterscheidet zwischen resource- directing und resource-dispersing Variablen und definiert die ersten als jene Variablen, welche die kognitiv-konzeptuellen Anforderungen an die Aufmerksamkeit der Lerner auf spezifische Sprachressourcen beinflussen und somit zur Entwicklung der Lernersprache führen. Resource-directing Variablen fördern den Zugang zum Sprachsystem; die Lerner sind u.a. in der Lage, grammatikalische Aspekte wie die Zeitformen (Präsens vs Präteritum) zu unterscheiden oder deiktische Ausdrucke wie „das“ , „hier“ , „dort usw.“ zu benutzen. Sie beziehen sich sowohl auf hiesige aktuelle Ereignisse als auch auf die Vergangenheit und können andererseits einen simplen Informationsaustausch bzw. die Begründung von Intentionen, Gedanken und Verhältnissen verlangen. Dagegen stellen resource-dispersing Variablen perfomativ-prozedurale Anforderungen an die Lernenden und führen zu mehr Automatisierung. Die erhöhte Komplexität entlang dieser resource-dispersing Variablen dient dazu, die Verarbeitungsbedingungen, unter denen authentische Sprache oft verwendet DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 39 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 39 wird, zu simulieren, sodass ein zeitechter Zugang zu den bereits vorhandenen und entstehenden Sprachressourcen gefördert wird. Zu diesen Variablen zählen u.a. die Planungszeit oder das hintergrundwissen vor der Aufgabenausführung, die Überschaubarkeit der Aufgabenstruktur sowie die Einteilung der Aufgabe in verschiedene Phasen oder Schritte. Nach Robinson (1995, 2001, 2003) ist die Steigerung der kognitiven Anforderungen bzw. der Komplexität von Aufgaben dem Lernprozess in vielerlei hinsicht förderlich, denn die Lernenden werden den Input gründlicher verarbeiten und auf ihre Sprachproduktion aufmerksamer, was u.a. zu einer Beschleunigung in den Entwicklungsphasen ihrer Interimsprache führen wird: I argue that increasing the cognitive demands of L2 tasks will in general lead to greater functional differentiation of learner language use, and a greater attention to output, and depth of processing of input, with the consequences of a) speeding development through stages of interlanguage and of b) increasing the likelihood of attending to, and noticing aspects of input presented to learners during task activities and retaining these for subsequent use. (Robinson, 2003: 53) Interaktionsfaktoren unter den Teilnehmern bei der Aufgabenausführung wie z.B., ob ein Informationsaustausch stattfindet oder ob die Teilnehmer sich untereinander kennen, sind bei den Task conditions bedeutend. Bei der Task difficulty spielt die eigene Wahrnehmung der Lerner hinsichtlich der Einfachheit oder Schwierigkeit einer Aufgabe die zentrale Rolle. Individuelle Faktoren (kognitive oder affektive) machen die Lernerunterschiede aus. Wir werden uns im Folgenden besonders mit den Komplexitätsvariablen der Aufgaben befassen. GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6040 GLORIA BOSCH-ROIG Ibérica 30 (2015): …-… Task complexity Task conditions Task difficulty cognitive factors a) resource-directing +/- few elements +/- here and now +/- no reasoning demands b) resource-dispersing +/- planning +/- single task +/- prior knowledge interactional factors a) participation variables +/- open/closed one-way/two-way convergent/divergent b) participant variables gender familiarity power/solidarity learner factors a) affective variables motivation anxiety confidence b) ability variables aptitude working memory intelligence Tabelle 1. Task complexity, condition and difficulty (Robinson, 2001). Wir werden uns im Folgenden besonders mit den Komplexitätsvariablen der Aufgaben befassen. Robinson macht Voraussagen über den Zusammenhang von Aufgabenkomplexität und Flüssigkeit, Korrektheit und Komplexität bei der Lernerproduktion und behauptet, dass bei einer Steigerung der Komplexität der resource-directing Variablen die Sprachflüssigkeit beeinträchtigt werden kann, auch wenn die Förderung von Korrektheit und Komplexität bei der Sprachproduktion dabei erreichbar ist. Eine Steigerung der Komplexität bei den resource-dispersing Variablen kann dagegen einen negativen Einfluss auf die Korrektheit, Komplexität und auch Flüssigkeit der Sprachproduktion haben, weil dabei der Zugang zum L2-Sprachsystem erschwert wird: Increasing complexity along resource-directing dimensions can be expected to lead the learner to attempt to map the increasing conceptual/functional requirements of tasks onto speech, in such a way as to affect fluency negatively, but, in selected domains, to facilitate the development of increased accuracy and complexity of production. In contrast, increasing complexity along resource- dispersing dimensions can be expected to affect fluency, as well as accuracy and complexity, negatively, since it creates problems for learners attempting to access their current repertoire of L2 knowledge. (Robinson, 2003: 59) Wenn der Schwierigkeitsgrad der Variablen, welche die kognitiven Faktoren beeinflussen, manipuliert wird, ist eine Variabilität in der Flüssigkeit, Korrektheit oder Diskurskomplexität bei der Lernerproduktion zu erwarten. Im Folgenden wird ein Schema nach Robinson (2001) präsentiert, welches den Komplexitätsgrad (von 1 einfach bis 5 komplex) einer Aufgabe darstellt, wobei bei der 5. und letzten Stufe wir vor einer authentischen bzw. im wirklichen Leben anzutreffenden Aufgabe stehen. In dem hier darzustellenden Fall sollen die Lerner anhand einer Stadtkarte Informationen ermitteln. Die pädagogische Sequenzierung wird in fünf Schritten auf einer Progressionslinie vervollständigt, wobei drei resource-dispersing Variablen (planning time, single task und prior knowledge) und eine resource- 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 40 Robinson macht Voraussagen über den Zusammenhang von Aufgabenkomplexität und Flüssigkeit, Korrektheit und Komplexität bei der Lernerproduktion und behauptet, dass bei einer Steigerung der Komplexität der resource-directing Variablen die Sprachflüssigkeit beeinträchtigt werden kann, auch wenn die Förderung von Korrektheit und Komplexität bei der Sprachproduktion dabei erreichbar ist. Eine Steigerung der Komplexität bei den resource-dispersing Variablen kann dagegen einen negativen Einfluss auf die Korrektheit, Komplexität und auch Flüssigkeit der Sprachproduktion haben, weil dabei der Zugang zum L2-Sprachsystem erschwert wird: Increasing complexity along resource-directing dimensions can be expected to lead the learner to attempt to map the increasing conceptual/functional requirements of tasks onto speech, in such a way as to affect fluency negatively, but, in selected domains, to facilitate the development of increased accuracy and complexity of production. In contrast, increasing complexity along resource-dispersing dimensions can be expected to affect fluency, as well as accuracy and complexity, negatively, since it creates problems for learners attempting to access their current repertoire of L2 knowledge. (Robinson, 2003: 59) Wenn der Schwierigkeitsgrad der Variablen, welche die kognitiven Faktoren beeinflussen, manipuliert wird, ist eine Variabilität in der Flüssigkeit, Korrektheit oder Diskurskomplexität bei der Lernerproduktion zu erwarten. Im Folgenden wird ein Schema nach Robinson (2001) präsentiert, welches den Komplexitätsgrad (von 1 einfach bis 5 komplex) einer Aufgabe darstellt, wobei bei der 5. und letzten Stufe wir vor einer authentischen bzw. im wirklichen Leben anzutreffenden Aufgabe stehen. In dem hier darzustellenden Fall sollen die Lerner anhand einer Stadtkarte Informationen ermitteln. Die pädagogische Sequenzierung wird in fünf Schritten auf einer Progressionslinie vervollständigt, wobei drei resource- dispersing Variablen (planning time, single task und prior knowledge) und eine resource-directing Variable (few elements) manipuliert werden. Wir werden dieses Schema auf unsere Aufgabe anwenden, um den Komplexitätsgrad näher zu bestimmen. Das Pluszeichen (+) soll als „trifft zu“ und das Minuszeichen (-) als „trifft nicht zu“ zu verstehen sein. DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 41 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 41 Formfokussierungsaufgaben Unter „Aufgabe” versteht man einen Arbeitsauftrag, der von den Lernenden sprachlich zu lösen ist. Wir unterscheiden im DaFT-Unterricht, je nach ihrer Funktion, produkt- von prozessorientierten Aufgaben (Bosch, 2012). Bei den kommunikativen (produktorientierten) Aufgaben liegt der Fokus auf dem Inhalt und auf der Bedeutungsvermittlung, wobei der Gebrauch der Fremdsprache und die Sprachauthentizität hinsichtlich der Kommunikationssituation durch die Integration von pragmatischen, soziolinguistischen und interkulturellen Elementen erzielt werden. Prozessorientierte Aufgaben dienen zur konkreten Realisierung einer kommunikativen Aufgabe und können je nach ihrer Funktion als metakommunikative, metasprachliche und metakognitive Aufgaben (Bosch, 2012) zusammengefasst werden. Metakommunikative Strategien treten bei Planungprozessen sowie bei Form-Bedeutungs-Aushandlungsprozessen (negotiation of meaning) auf, die Lerner untereinander durchführen, um eine bestimmte kommunikative Aufgabe zu lösen oder ein kommunikatives Ziel zu erreichen. Metasprachliche Strategien haben die Sprachform zum Ziel; es handelt sich um stark reflexive und interaktive Momente des Lernens, bei denen noticing und negotiation of form im Vordergrund stehen. Metakognitive Strategien helfen den Lernern, den eigenen Lernprozess zu monitorisieren und zu steuern. Selbstkorrektionen und Reformulierungen bzw. die Modifizierung und Anpassung des Outputs sind dabei zu beachten. Aufgaben können aber auch nach anderen Kriterien, wie dem Design und den Implementierungsvariablen, typologisiert werden. In diesem GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6042 DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): …-… directing Variable (few elements) manipuliert werden. Wir werden dieses Schema auf unsere Aufgabe anwenden, um den Komplexitätsgrad näher zu bestimmen. Das Pluszeichen (+) soll als „trifft zu“ und das Minuszeichen (-) als „trifft nicht zu“ zu verstehen sein. Map Task Versions and Pedagogic Sequence Dimensions of complexity Simple 1 2 3 4 Complex 5 planning time (before speaking) + - - - - single task (route marked) + + - - - prior knowledge (a familiar area) + + + - - few elements (a small area) + + + + - (simplified data/map) (authentic data/map) Tabelle 2. Increasingly cognitively complex versions of a map task (adapted from Robinson, 2001). Formfokussierungsaufgaben Unter „Aufgabe” versteht man einen Arbeitsauftrag, der von den Lernenden sprachlich zu lösen ist. Wir unterscheiden im DaFT-Unterricht, je nach ihrer Funktion, produkt- von prozessorientierten Aufgaben (Bosch, 2012). Bei den kommunikativen (produktorientierten) Aufgaben liegt der Fokus auf dem Inhalt und auf der Bedeutungsvermittlung, wobei der Gebrauch der Fremdsprache und die Sprachauthentizität hinsichtlich der Kommunikationssituation durch die Integration von pragmatischen, soziolinguistischen und interkulturellen Elementen erzielt werden. Prozessorientierte Aufgaben dienen zur konkreten Realisierung einer kommunikativen Aufgabe und können je nach ihrer Funktion als metakommunikative, metasprachliche und metakognitive Aufgaben (Bosch, 2012) zusammengefasst werden. Metakommunikative Strategien treten bei Planungprozessen sowie bei Form- Bedeutungs-Aushandlungsprozessen (negotiation of meaning) auf, die Lerner untereinander durchführen, um eine bestimmte kommunikative Aufgabe zu lösen oder ein kommunikatives Ziel zu erreichen. Metasprachliche Strategien haben die Sprachform zum Ziel; es handelt sich um stark reflexive und interaktive Momente des Lernens, bei denen noticing und negotiation of form im Vordergrund stehen. Metakognitive Strategien helfen den Lernern, den eigenen Lernprozess zu monitorisieren und zu steuern. 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 42 Zusammenhang spricht u.a. Nunan (1989) von pedagogic und real world tasks, Long (1983) von one-way und two-way tasks, Duff (1986) von convergent oder divergent tasks und Ellis (2001, 2003) von open oder closed tasks, focused oder unfocused tasks. Wir möchten hier besonders auf die convergent tasks (konvergente Aufgaben) und auf die focused tasks (Formfokussierungsaufgaben) eingehen, da sie das objekt unserer Fallstudie darstellen. Unter focused tasks sind nach Ellis (2012: 200) die folgenden zu verstehen: Focused tasks are tasks that have been designed to provide opportunities for communicating using some specific linguistic feature (typically a grammatical structure). however, focused tasks must still satisfy the task definition criteria. For this reason the target linguistic feature of a focused task is “hidden” (learners are not told explicitly what the feature is). Wir verwenden im Folgenden den Begriff „Formfokussierungsaufgabe” und meinen in Anlehnung an Ellis kommunikative bzw. produktorientierte Aufgaben, bei denen bestimmte Strukturen und Sprachformen vorkommen sollten. Bei der Implementierung dieser Aufgabe erwarten wir die Anwendung von metasprachlichen und metakognitiven Strategien, durch die negotiation of form (Lyster, 2002) und outputmodifizierung bzw. -anpassung stattfindet. Konvergente Aufgaben bezeichnen jene kommunikativen Aufgaben, bei denen Informationen ausgetauscht werden und eine gemeinsame Lösung oder Entscheidung angestrebt wird. hierbei sind Kompetenzen wie Beschreiben, Erklären, Nachfragen, Vergleichen, Begründen, Zustimmen oder Ablehnen besonders relevant. Mit dem Einsatz dieses Aufgabentyps erwarten wir Bedeutungsaushandlungsprozesse bzw. metakommunikative Strategien (negotiation of meaning), die zur outputmodifizierung bzw. - anpassung führen. Die Fallstudie Zielgruppe Die folgende Fallstudie ist im Rahmen eines Aktionsforschungsprojekts an der Tourismusfakultät der Universität der Balearen mit Deutschstudenten im letzten Jahr ihrer Ausbildung durchgeführt worden. Das Sprachniveau der DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 43 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 43 Teilnehmer bei Kursanfang enstprach dem Niveau A2 nach dem europäischen Referenzrahmen für Sprachen, da sie insgesamt 120 Deutschunterrichtsstunden bescheinigten. Das zu erreichende Niveau bei Kursende wurde auf B1/1 nach dem europäischen Referenzrahmen festgelegt. Die Aufgabe wurde in der zweiten Kurswoche durchgeführt. Der Deutschunterricht war von Beginn der Ausbildung an aufgabenorientiert, d.h. interaktiv, inhalts- und bedeutungszentriert mit proaktiven und reaktiven Formfokussierungsphasen.3 Focus on forms4 wurde vermieden. Die Aufgabe, die wir im Folgenden vorstellen werden, stellt einen Fall von focus on form dar. Problemformulierung Unsere Untersuchung wurde durch die Beobachtung motiviert, dass bei der freien und spontanten Produktion der Studenten eine sehr hohe interne Variabilität auftritt. Wenn komplexen Aufgaben eine lange Planungs- und Vorbereitungsphase vorausging, war der output qualitativ sehr gut, wobei die Komplexität der Syntax, die Korrektheit und Anwendung neuer Wörter und Strukturen als entscheidendes Definitionsmerkmal einer qualitativ sehr guten Lernerproduktion herangezogen wurden. Fehlten Planungs- und Vorbereitungsphasen, sank die Qualität der Lernerproduktion besonders stark, worunter vor allem die Korrektheit litt, auch wenn das kommunikative Ziel erreicht wurde. Aus diesem Grund wollten wir gezielt im Unterricht Formfokussierungsaufgaben einsetzen, um zu prüfen, ob sie trotz Mangel einer Planungszeit zu einer qualitativ besseren Lernerproduktion beitragen könnten, und wenn das der Fall ist, die dafür notwendigen Voraussetzungen ergründen. Aufgabenplanung und –design Im Rahmen der folgenden Aufgabe sollte innerhalb der Gruppe eine begründete Entscheidung über die Reservierung eines hotels getroffen werden. Es handelte sich um eine konvergente Aufgabe, bei der bestimmte Strukturen und Kollokationen verwendet werden sollten. Die Aufgabe war den Studenten bekannt, da sie eine ähnliche Vor-Aufgabe durchgeführt hatten. Acht Strukturen bzw. Kollokationen wurden vor der eigentlichen Aufgabe eingeführt. Das Material war authentisch: es handelte GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6044 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 44 sich um Internetanzeigen von hotels auf Mallorca, die die Studenten selbst ausgesucht und mitgebracht hatten. Wir hatten den Studenten keine Planungszeit vor der Aufgabenausführung gewährt. Nach dem im ersten Abschnitt eingeführten Komplexitätsschema resultiert für unsere Formfokussierungsaufgabe der folgende Komplexitätsgrad: Eine Vor-Aufgabe in zwei Phasen ging der eigentlichen Formfokussierungsaufgabe voraus: Phase 1 Die Studenden erhielten drei Anzeigen verschiedener hotels (Gästehaus, Stadt- und Berghotel) sowie den folgenden Text,5 der zur Aufgabenkontextualisierung und zur Einführung der Strukturen diente, die die Lerner für die Aufgabenausführung gebrauchen würden. Wir haben uns für den Lindenhof entschieden. Uns ist Ruhe und frische Luft wichtig. Wir legen auch auf Angebote für Kinder Wert. Der Lindenhof ist preisgünstiger als das hotel Bregenzer Berge. Gehört der Reiterhof eigentlich zum Gästehaus? Danach müssen wir uns noch erkundigen Die im Textauszug unterstrichenen Strukturen waren für die Studenten nicht markiert; sie sollten selbst diese Sprachelemente identifizieren. In dieser Phase wurde proaktive und reaktive Formfokussierung in Form von explizitem Feedback bzw. Elizitierungen und metasprachlichen Strategien wie conciousness-raising-Fragen durchgeführt. Wir stellten ihnen DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 45 GLORIA BOSCH-ROIG Ibérica 30 (2015): …-… Aufgabe: Eine begründete Entscheidung treffen Dimensions of complexity Simple 1 2 3 4 Complex 5 planning time (keine Planungszeit) + - - - - single task (zwei Teile) + + - - - prior knowledge (ja) + + + - - few elements (8 Strukturen) + + + + - (simplified) (authentic) Tabelle 3. Increasingly cognitively complex versions of a task. Eine Vor-Aufgabe in zwei Phasen ging der eigentlichen Formfokussierungsaufgabe voraus: Phase 1 Die Studenden erhielten drei Anzeigen verschiedener Hotels (Gästehaus, Stadt- und Berghotel) sowie den folgenden Text,5 der zur Aufgabenkontextualisierung und zur Einführung der Strukturen diente, die die Lerner für die Aufgabenausführung gebrauchen würden. Wir haben uns für den Lindenhof entschieden. Uns ist Ruhe und frische Luft wichtig. Wir legen auch auf Angebote für Kinder Wert. Der Lindenhof ist preisgünstiger als das Hotel Bregenzer Berge. Gehört der Reiterhof eigentlich zum Gästehaus? Danach müssen wir uns noch erkundigen Die im Textauszug unterstrichenen Strukturen waren für die Studenten nicht markiert; sie sollten selbst diese Sprachelemente identifizieren. In dieser Phase wurde proaktive und reaktive Formfokussierung in Form von explizitem Feedback bzw. Elizitierungen und metasprachlichen Strategien wie conciousness-raising-Fragen durchgeführt. Wir stellten ihnen Fragen wie z.B.: Nennen Sie die Infinitivform von „entschieden“. Braucht dieses Verb weitere Elemente? Und wenn ja, welche? Phase 2 In dieser Phase arbeiteten die Studenten in Dreiergruppen. Sie erhielten drei neue Hotelanzeigen mit kurzen Informationen und mussten sich für ein Hotel entscheiden. Gleichzeitig wurden ihnen schriftliche Fragen mit weiteren Strukturen vorgegeben, die ihnen zur Steuerung des Dialogs helfen und die sie 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 45 Fragen wie z.B.: Nennen Sie die Infinitivform von „entschieden“. Braucht dieses Verb weitere Elemente? Und wenn ja, welche? Phase 2 In dieser Phase arbeiteten die Studenten in Dreiergruppen. Sie erhielten drei neue hotelanzeigen mit kurzen Informationen und mussten sich für ein hotel entscheiden. Gleichzeitig wurden ihnen schriftliche Fragen mit weiteren Strukturen vorgegeben, die ihnen zur Steuerung des Dialogs helfen und die sie aktiv anwenden sollten: Wo möchten Sie Ihre Ferien verbringen? Was ist Ihnen im Urlaub wichtig? Wofür interessieren Sie sich (nicht)? Worauf legen Sie (keinen) Wert? Wonach müssen Sie sich noch erkundigen, bevor Sie buchen? In dieser Phase wurde wie in Phase 1 sowohl proaktive als auch reaktive Formfokussierung durchgeführt. Den Studenten wurden in keiner der zwei Phasen schriftliche Aufgaben vorgelegt, wobei die Vor-Aufgabe hauptsächlich auf die (mündliche) Kommunikation fokussierte und in der ersten Phase expliziter auf die Sprachform eingegangen wurde. Formfokussierungsaufgabe Phase 1 Wir baten die Studenten, nach einer hotelanzeige im Internet zu suchen und sie in die nächste Unterrichtsstunde mitzubringen. Wir machten ihnen dabei keine weiteren Angaben. Phase 2 Die Studenten wurden in Vierergruppen eingeteilt. Wir beachteten dabei, dass leistungsschwache und leistungsstarke Lerner in der Gruppe ausgewogen vertreten waren. Es war keine Vorbereitungsphase vor der Durchführung der eigentlichen Aufgabe eingeplant. Phase 3 Wir forderten die Studenten auf, anhand ihrer hotelanzeigen eine Diskussion zu führen und eine begründete Entscheidung zu treffen. Dabei machten wir sie nur darauf aufmerksam, dass sie zunächst die Information über ihre hotels teilen sollten. Lehrer waren bei der Durchführung der Aufgabe nicht anwesend GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6046 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 46 Forschungsmethodologie Die Teilnehmer An der Fallstudie waren vier Tourismusstudenten (zwei Frauen und zwei Männer) im letzten Ausbildungsjahr beteiligt. Was die Leistung der Teilnehmer angeht, war die Verteilung ausgewogen: zwei von ihnen wurden als leistungsstark und die anderen als leistungsschwach eingestuft. Da nicht alle Gruppen während der Durchführung der Aufgabe parallel aufgenommen werden konnten, haben wir lediglich die Ergebnisse einer Gruppe untersucht. Datensammlung und –analyse Die komplette Interaktion der Gruppe wurde mit einem Diktiergerät aufgenommen. Wir wollten einerseits überprüfen, ob die Studenten die Strukturen und Kollokationen, die wir in der Vor-Aufgabe eingeführt hatten, auch verwendeten und andererseits beabsichtigten wir, die Komplexität und Korrektheit des Diskurses zu überprüfen. Das Gespräch wurde anschließend transkribiert und analysiert. Ergebnisse Flüssigkeit, Komplexität und Korrektheit des Diskurses Im Gesprächsverlauf von 9:54 Minuten wurden insgesamt 113 Turns gezählt, was 11,8 Turns pro Minute ergibt. Die Gesprächszeit zwischen den Sprechern S1, S2 und S4 war relativ ausgewogen verteilt. Auffällig ist hier nur Sprecher S3, der einen häufigen Gebrauch von der L1 macht, sich später nur durch zwei Bestätigungsfragen (Sequenzen 0060 und 0068 im Anhang) am ganzen Gespräch beteiligt und schon nach 4:20 Minuten das Gespräch aufgibt. Das Gespräch verlief mit kurzen Unterbrechungen von maximal 3- Sekunden-Pausen. DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 47 GLORIA BOSCH-ROIG Ibérica 30 (2015): …-… Datensammlung und –analyse Die komplette Interaktion der Gruppe wurde mit einem Diktiergerät aufgenommen. Wir wollten einerseits überprüfen, ob die Studenten die Strukturen und Kollokationen, die wir in der Vor-Aufgabe eingeführt hatten, auch verwendeten und andererseits beabsichtigten wir, die Komplexität und Korrektheit des Diskurses zu überprüfen. Das Gespräch wurde anschlieβend transkribiert und analysiert. Ergebnisse Flüssigkeit, Komplexität und Korrektheit des Diskurses Im Gesprächsverlauf von 9:54 Minuten wurden insgesamt 113 Turns gezählt, was 11,8 Turns pro Minute ergibt. Die Gesprächszeit zwischen den Sprechern S1, S2 und S4 war relativ ausgewogen verteilt. Auffällig ist hier nur Sprecher S3, der einen häufigen Gebrauch von der L1 macht, sich später nur durch zwei Bestätigungsfragen (Sequenzen 0060 und 0068 im Anhang) am ganzen Gespräch beteiligt und schon nach 4:20 Minuten das Gespräch aufgibt. Das Gespräch verlief mit kurzen Unterbrechungen von maximal 3-Sekunden- Pausen. Turn-Taking Frequenz S1 29/25.6% S2 44/39 % S3 7/6.2% S4 33/29.2% Tabelle 4. Gespräch-Turns in %. Nur drei der eingeführten Strukturen und Kollokationen in der Vor-Aufgabe tauchten im Gespräch wieder auf. Zweimal finden wir „ich entscheide mich für”, wobei das Reflexivpronomen jedoch einmal nicht richtig verwendet wird. An anderer Stelle kommt „eine Entscheidung treffen” vor; hier wird zwar das Verb richtig benutzt, aber das Substantiv „Entscheidung” falsch ausgesprochen. Die Struktur „sich interessieren für“ kommt zweimal zum Einsatz, wobei das Pronomen jedoch einmal falsch dekliniert wird. 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 47 Nur drei der eingeführten Strukturen und Kollokationen in der Vor-Aufgabe tauchten im Gespräch wieder auf. Zweimal finden wir „ich entscheide mich für”, wobei das Reflexivpronomen jedoch einmal nicht richtig verwendet wird. An anderer Stelle kommt „eine Entscheidung treffen” vor; hier wird zwar das Verb richtig benutzt, aber das Substantiv „Entscheidung” falsch ausgesprochen. Die Struktur „sich interessieren für“ kommt zweimal zum Einsatz, wobei das Pronomen jedoch einmal falsch dekliniert wird. Wir haben die Syntax analysiert und insgesamt 73 Sätze gezählt, wovon 68 (93%) hauptsätze und nur 5 (7%) Nebensätze sind. Zu den meistverwendeten Konjunktionen zählen die koordinierenden Konjunktionen (und, aber). Insgesamt 46 (63%) der Sätze waren fehlerfrei, aber kein Nebensatz mit den Konjunktionen weil oder dass wurde richtig gebildet. Die dass-Konjunktion wird in beiden Fällen als Übergeneralisierung für eine Relativkonstruktion eingesetzt. Zu dem Zeitpunkt der Untersuchung wurden noch keine Relativpronomen eingeführt. GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6048 DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): …-… Frequenz von Strukturen und Kollokationen eine Entscheidung treffen 1 Ferien verbringen 0 gehören zu + Dativ 0 sich entscheiden für + Akk. 2 sich erkundigen nach + Dativ 0 sich interessieren für + Akk. 2 Wert legen auf + Akk. 0 Dativ + wichtig sein 0 Tabelle 5. Gebrauchsfrequenz von Strukturen und Kollokationen. Wir haben die Syntax analysiert und insgesamt 73 Sätze gezählt, wovon 68 (93%) Hauptsätze und nur 5 (7%) Nebensätze sind. Zu den meistverwendeten Konjunktionen zählen die koordinierenden Konjunktionen (und, aber). Komplexität der Syntax Hauptsätze 68/93% koordinierende Konjunktionen 12 aber 4 oder 1 und 7 Nebensätze 5/7% kausale Konjunktionen 3 weil 3 dass-Konjunktion 2 Tabelle 6. Haupt- und Nebensätze in Zahl und %. Insgesamt 46 (63%) der Sätze waren fehlerfrei, aber kein Nebensatz mit den Konjunktionen weil oder dass wurde richtig gebildet. Die dass-Konjunktion wird in beiden Fällen als Übergeneralisierung für eine Relativkonstruktion eingesetzt. Zu dem Zeitpunkt der Untersuchung wurden noch keine Relativpronomen eingeführt. DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): …-… Frequenz von Strukturen und Kollokationen eine Entscheidung treffen 1 Ferien verbringen 0 gehören zu + Dativ 0 sich entscheiden für + Akk. 2 sich erkundigen nach + Dativ 0 sich interessieren für + Akk. 2 Wert legen auf + Akk. 0 Dativ + wichtig sein 0 Tabelle 5. Gebrauchsfrequenz von Strukturen und Kollokationen. Wir haben die Syntax analysiert und insgesamt 73 Sätze gezählt, wovon 68 (93%) Hauptsätze und nur 5 (7%) Nebensätze sind. Zu den meistverwendeten Konjunktionen zählen die koordinierenden Konjunktionen (und, aber). Komplexität der Syntax Hauptsätze 68/93% koordinierende Konjunktionen 12 aber 4 oder 1 und 7 Nebensätze 5/7% kausale Konjunktionen 3 weil 3 dass-Konjunktion 2 Tabelle 6. Haupt- und Nebensätze in Zahl und %. Insgesamt 46 (63%) der Sätze waren fehlerfrei, aber kein Nebensatz mit den Konjunktionen weil oder dass wurde richtig gebildet. Die dass-Konjunktion wird in beiden Fällen als Übergeneralisierung für eine Relativkonstruktion eingesetzt. Zu dem Zeitpunkt der Untersuchung wurden noch keine Relativpronomen eingeführt. 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 48 Gebrauch von Diskursstrategien in den Interaktionssequenzen Im Folgenden werden wir versuchen festzustellen, welche Strategien im Laufe des Gesprächs zu einer Modifizierung der Lernerproduktion führen, und ob diese Strategien die Aushandlung der Sprachform bzw. der Bedeutung zum Ziel haben. F o cu s o n f o r m und Outputmodifizierung durch S ca f f o l d in g {00:13} 0001 S1 Ich interessiere mir für das Julia country house hotel, weil ...es ist ...¿cómo se dice cerca? {00:29} 0002 S2 in der Nähe {00:30} 0003 S1 in der? {00:31} 0004 S2 in der Nähe {00:32} 0005 S1 in der tiene la playa cerca {00:38} 0006 S2 der Strand ist in der Nähe {00:40} 0007 S1 der Strand ist in der Nähe vom Hotel S1 verwendet seine L1, um nach der richtigen Form zu fragen. Das Wort Nähe steht ihm nicht zur Verfügung und S2 unterstützt ihn erfolgreich dabei, bis er den richtigen Satz sagt. {03:31} 0017 S3 Ich interessiere mich für Melià Beach house hotel ehhh weil....mhh…Nähe... lo que tú habías dicho antes... Nähe in dem Strand..ehhh ist ehhh das hotel eh hat Spa eh eh Suites ehh zwei Pools? {04:10} 0018 S2 Schwimmbads {04:12} 0019 S3 Schwimmbads, zwei Schwimmbads und ein großes jardín? Garten {04:19} 0020 S2 Garten {04:20} 0021 S3 Garten, ein großes Garten mhhh lo demás no sé cómo se dice mhhh DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 49 GLORIA BOSCH-ROIG Ibérica 30 (2015): …-… Sprachliche Korrektheit Sätze insgesamt 73 davon fehlerfrei 46/63% Tabelle 7. Fehlerfreie Sätze in %. Gebrauch von Diskursstrategien in den Interaktionssequenzen Im Folgenden werden wir versuchen festzustellen, welche Strategien im Laufe des Gesprächs zu einer Modifizierung der Lernerproduktion führen, und ob diese Strategien die Aushandlung der Sprachform bzw. der Bedeutung zum Ziel haben. Focus on form und Outputmodifizierung durch Scaffolding {00:13} 0001 S1 Ich interessiere mir für das Julia Country House Hotel, weil ...es ist ...¿cómo se dice cerca? {00:29} 0002 S2 in der Nähe {00:30} 0003 S1 in der? {00:31} 0004 S2 in der Nähe {00:32} 0005 S1 in der tiene la playa cerca {00:38} 0006 S2 der Strand ist in der Nähe {00:40} 0007 S1 der Strand ist in der Nähe vom Hotel S1 verwendet seine L1, um nach der richtigen Form zu fragen. Das Wort Nähe steht ihm nicht zur Verfügung und S2 unterstützt ihn erfolgreich dabei, bis er den richtigen Satz sagt. {03:31} 0017 S3 Ich interessiere mich für Melià Beach House Hotel ehhh weil....mhh…Nähe... lo que tú habías dicho antes... Nähe in dem Strand..ehhh ist ehhh das Hotel eh hat Spa eh eh Suites ehh zwei Pools? {04:10} 0018 S2 Schwimmbads {04:12} 0019 S3 Schwimmbads, zwei Schwimmbads und ein groβes jardín? Garten {04:19} 0020 S2 Garten {04:20} 0021 S3 Garten, ein groβes Garten mhhh lo demás no sé cómo se dice mhhh S3 drückt seine Unsicherheit durch mehrmaliges Nachfragen in der L1 aus. In diesem Fall war das Scaffolding durch S2 nur teilweise erfolgreich und führte nicht zur vollständig richtigen Form. 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 49 S3 drückt seine Unsicherheit durch mehrmaliges Nachfragen in der L1 aus. In diesem Fall war das Scaffolding durch S2 nur teilweise erfolgreich und führte nicht zur vollständig richtigen Form. {04:35} 0022 S1 Ich empfehle Ihnen das hotel, weil es ist in die Natur. Keine...wir nehmen no.. wir nehmen keine Auto benutzen. Das...in ehhh..es kostet dreihundertsiebenunddreißig pro.. für zwei Tage and it incluido es? {05:01} 0023 S2 inklusive {05:01} 0024 S1 it is inklusive Doppelzimmer mit Frühstück ohne Transfer S1 fragt nach der richtigen Form anhand seiner L1, worauf S2 ihm diese vermittelt; es gelingt S1 jedoch nicht ganz, inklusive korrekt zu gebrauchen, sodass er dabei eine weitere L2, Englisch in diesem Fall, verwendet. {08:59} 0082 S2 das ist die beste hotel, dass ich habe ahhhh ¿buscado cómo es? geguckt {09:07} 0083 S2 okey {09:10} 0084 S1 gesucht gesucht {09:11} 0085 S2 gesucht {09:12} 0086 S1 gesucht S2 verwendet seine L1, um nach der richtigen Form zu fragen und gibt selbt eine Alternative zum gesuchten Wort, S1 macht dann ein Angebot, das von S2 angenommen wird. F o cu s o n f o r m und Outputmodifizierung durch Selbstkorrektion {02:03} 0014 S4 okey, ich möchte lieber in eiren, in einen in eine Ferienwohnung gehen. Das ist ein Wohnung für von drei bis fünf Personen. Es ist in cala de San Vicenç in Pollensa. Sie kostet dreihundertneunundzwanzig Euro für eine Woche. {02:37} 0016 S4 ja, das ist sehr gut. Die Wohnung steht circa zweihundertfünfzig Meter vom Strand. Ahh es ist viele Restaurants in der Nähe. Es hat drei Zimmerwohnung ahhh mit drei GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6050 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 50 Schlafzimmers und es gibt eich auch eine Terrasse, eine große Terrasse, Küche ahhh und es ist für vier Erwachsene und für Kinder auch. S4 erkennt Unstimmigkeiten in seiner Produktion und korrigiert sich selbst erfolgreich. hier kommt bei S4 der Monitor (Krashen, 1985) zum Einsatz6. Die Sprachproduktion wird mit dem gelernten Regelwissen verglichen und modifiziert. Bei der Sprachsequenz 0014 stellt S4 das Angebot vor und hat Zeit die Äußerung zu überprüfen, denn es findet noch kein Dialog statt. Bei der Sequenz 0016 verlangsamt S4 die Sprachproduktion, um den Monitor einzusetzen. {09:37} 0103 S2 genau, in adults area oder Erwachsene Area {09:41} 0104 S1 Erwachsene Area {09:41} 0105 S4 Erwachsene Area S2 versucht seine erste Aussage, die er auf Englisch macht, auch in der Zielsprache, d.h. auf Deutsch, zu vollziehen. Es gelingt ihm aber nicht ganz, trotzdem wird diese Alternative von S1 und S4 für richtig gehalten und direkt übernommen. F o cu s o n f o r m und Outputmodifizierung durch r e ca st {09:26} 0093 S1 aber ich mochte der die Suite mit {09:30} 0094 S2 mit {09:31} 0095 S1 mit Schwimmbad reservieren {09:31} 0096 S2 mit Privatpool {09:32} 0097 S1 ja, Privatpool {09:33} 0098 S4 mit Privatpool S2 korrigiert die Aussage von S1 implizit, indem er die richtige Form nennt und diese direkt von S1 und S4 übernommen wird. F o c u s o n m e a n i n g und Outputmodifizierung durch Bestätigungsfragen {06:15} 0048 S2 aber hier nicht in diese Area nicht. Die Kinder Area ist hier und das ist die Erwachese Area. hier keine Kinder. {06:25} 0049 S4 hier Entspannung meinst du DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 51 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 51 {06:28} 0050 S2 ja ja {06:29} 0051 S4 aber in {06:31} 0052 S2 ein Pool nur für Erwachener, ein Restaurant nur für Erwachsener {06:35} 0053 S4 ach so ist nett dieses hotel, ja {07:30} 0066 S2 und wir haben alles inklusive {07:34} 0067 S4 okey {07:36} 0068 S3 alles inklusive? {07:38} 0069 S2 alles, alles, Wasserpark, Sportzentrum, Fitnessraum...alles... essen trinken den ganzen Tag {07:08} 0059 S2 eine Woche in welche Zimmer? in einen Familiensuite oder ein Suite mit Privatpool? {07:14} 0060 S3 Privatpool? {07:14} 0061 S2 Privatpool ja, das ist dreihundert Euro per Zimmer In den drei Gesprächssequenzen finden Bedeutungsaushandlungen in Form von confirmation checks (Bestätigungsfragen) statt, die S2 zur outputmodifizierung, d.h. zur näheren Erklärung seiner Aussage führen. F o cu s o n m ea ni ng und Outputmodifizierung durch Wiederholungen {05:12} 0027 S4 am Strand oder? {05:13} 0028 S1 no, neben dem Strand {05:16} 0029 S2 das ist vor dem Strand {05:19} 0030 S4 vor dem Strand {05:21} 0031 S2 mein Hotel {05:21} 0032 S2 ein klein Weg direkt zum Strand {08:19} 0076 S2 ungefähr sechshundert Euro pro Person eine Woche {08:26} 0077 S4 sechshundert {08:27} 0078 S2 eine Woche sechshundert Euro pro Person S2 ergänzt seine Aussage anhand der Wiederholungen von S4. GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6052 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 52 F o cu s o n m ea ni ng durch Informationsergänzungen {06:42} 0054 S2 und wir haben auch eine Angebot für der Balearen Leute, das ist hundertachtunddreißig Euro Bettzimmer {06:53} 0055 S1 pro Tag {06:54} 0056 S4 pro Tag {06:55} 0057 S2 pro Tag S1 stellt fest, dass die Information, die S2 vermittelt, nicht deutlich bzw. komplett ist und ergänzt sie. S4 imitiert S1 und wiederholt die Aussage. Schließlich wird die neue Information von S2 bestätigt. Zusammenfassung und Schluss Unsere Formfokussierungsaufgabe hat nicht zu einer höheren Sprachkomplexität und -korrektheit der Lernerproduktion geführt, auch wenn das Gespräch im Allgemeinen flüssig abläuft und nur ein Teilnehmer das Gespräch teilweise aufgibt. Es tauchen nur zwei der eingeführten Strukturen auf und keiner der Nebensätze wird richtig gebildet. Das deutet auf Robinsons hypothese hin, nach der die Erhöhung des Schwierigkeitsgrads der resource-dispersing Variablen, wie der Mangel an Planungszeit, an Vorkenntnissen als auch die Struktur der Aufgabe einen negativen Einfluss auf die Komplexität und Korrektheit der Produktion haben. Die vorausgegangene Vor-Aufgabe scheint auch keinen positiven Einfluss auf diese zwei Aspekte ausgeübt zu haben. In den Interaktionssequenzen ist die Anwendung von metakommunikativen, metasprachlichen und metakognitiven Strategien zu beobachten, die zu einer outputmodifizierung und z.T. zur Entwicklung der Lernersprache geführt haben. Negotiation of form findet durch scaffolding, Selbstkorrektion und recasts statt, negotiation of meaning durch Bestätigungsfragen, Wiederholungen oder Informationsergänzungen. In den Phasen, in denen Informationen über die hotels ausgetauscht werden, findet negotiation of form häufiger statt. In den Entscheidungs- und Konsensphasen ist mehrmals negotiation of meaning zu beobachten. Logischerweise müssen Lerner in der Informationsphase Form- Funktionsbeziehungen herstellen und ihre Ressourcen zugänglich machen. DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 53 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 53 Dagegen sind sie in den Entscheidungs- und Konsensphasen mehr auf den Inhalt und auf die Bedeutung konzentriert. Um eine auf Sprachkorrektheit und Sprachkomplexität abzielende Formfokussierungsaufgabe im interaktiven inhalts- und bedeutungsorientierten DaFT-Unterricht zu erreichen, reicht das Design einer Aufgabe wie die hier vorgestellte nicht aus. Es ist darüberhinaus notwendig, auf die Struktur bzw. grammatikalische Form fokussierende prozessorientierte conciousness-raising Vor-Aufgaben zu planen, in denen metasprachliche Strategien intensiver eingesetzt und Strukturen expliziter trainiert werden können und noticing seitens der Lerner stattfinden kann. Es wäre an dieser Stelle wünschenswert, in einer zukünftigen Untersuchung die Frage zu beantworten, inwieweit eine solche Vor-Aufgabe zusammen mit einer Planungsphase direkt vor der Ausführung der Aufgabe einen positiven Einfluss auf die Flüssigkeit, Komplexität und Korrektheit der Lernerproduktion bewirken könnte. Artikel Geschichte: Artikel eingegangen im 20 Januar 2014 Revidieren im 17 Oktober 2014 Überarbeiteter Artikel angenommen im 18 Oktober Literaturverzeichnis GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6054 Bosch, G. (2012). “Aufgabenorientierung mit proaktiver Formfokussierung als didaktisches Konzept für den Deutschunterricht im Tourismus”. Ibérica, Journal of the European Association of Languages for Specific Purposes 23: 157-172. Duff, P. (1986). “Another look at interlanguage talk: Taking task to task” in R. Day (ed.), Talking to Learn: Conversations in Second Language Acquisition, 147-181. Rowley: Newbury House. Eckert, J. (2008). “Task-based language learning and teaching – old wine in new bottles?” in J. Eckert & S. Siekmann (eds.), Task-based Language Learning and Teaching: Theoretical, Methodological, and Pedagogical Perspectives, 13-46. Frankfurt am Main: Peter Lang. Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, R. 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(1983a). “Does second language 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 54 Dr. Gloria Bosch-Roig ist Dozentin für deutsche Sprache, Literatur und Landeskunde an der Universität der Balearen. Sie hat sich an zahlreichen anerkannten nationalen und internationalen Publikationen beteiligt und ist Autorin didaktischer Materialien für Deutsch für den Tourismus im hueber Verlag. Ihre letzte herausgabe Teaching Foreign Language for Tourism. Research and Practice ist 2013 im Peter Lang Verlag erschienen. FUßNOTEN 1 Deutsch als Fremdsprache für Tourismus. 2 Task-Based Language Teaching 3 Reaktive oder spontane Formfokussierung ist bedeutungszentriert und wird nicht geplant; sie geschieht aus der Unterrichtssituation heraus, wenn die Lehrenden auf Lerneräußerungen oder kommunikative DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 55 instruction make a difference? A review of research”. TESOL Quarterly 17: 359-382. Long, M. (1983b). “Native speaker/non-native speaker conversation and the negotiation of comprehensible input”. Applied Linguistics 4: 126- 141. Long, M. (1985). “A role for instruction in second language acquisition: task-based language teaching” in K. Hyltenstam & M. Pienemann (eds.), Modelling and Assessing Second Language Acquisition, 77-99. Bristol: Multilingual Matters. Long, M. (1988). “Instructed interlanguage development” in L. Beebe (ed.), Issues in Second Language Acquisition: Multiple Perspectives, 115- 141. New York: Newbury House. Long, M. (1991). “Focus on form: A design feature in language teaching methodology” in K. de Bot, R. Ginsberg & C. Kramsch (eds.), Foreign Language Research in Cross-cultural Perspective, 39-52. Amsterdam: John Benjamins. Lyster, R. (2002). “Negotiation in immersion teacher-student interaction”. International Journal of Educational Research 37: 237-253. Nunan, D. (1989). Designing Tasks for the Communicative Classroom. 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Bei der proaktiven Formfokussierung dagegen werden mögliche Lernschwierigkeiten bei Form-Bedeutungszuordnungen in einer entstandenen Interaktion vorhergesehen und die Aufmerksamkeit der Lernenden wird auf die problematischen Strukturen gelenkt (Ellis, 2001: 22- 24; Fotos und Nassaji, 2007: 13). 4 ‘Focus on form’ derives from an assumed degree of similarity between first and second language acquisition positing that the two processes are both based on an exposure to comprehensible input arising from natural interaction. however, it is also assumed that there are significant differences in the two processes: That exposure is insufficient to enable learners to acquire much of the second-language grammar, and that this lack needs to be compensated for by focusing learners’ attention on grammatical features. ‘Focus on forms’, on the other hand, is based on the assumption that classroom foreign or second language learning derives from general cognitive processes, and thus entails the learning of a Skill - hence its being characterized as a ‘skills-learning approach’. As such, it comprises three stages: 1. Providing understanding of the grammar by a variety of means (including explanation in the L1, pointing out differences between the L1 and the L2. 2. Exercises entailing using the grammar in both non- communicative and communicative activities for both comprehension and production. 3. Providing frequent opportunities for communicative use of the grammar to promote automatic, accurate, use (Long, 1988, 1991 in Sheen, R. (2002). “Key concepts in ELT, `Focus on form´ and `focus on forms´”. ELT Journal 56/ 3: 303-304). 5 Text aus dem Buch Alltag, Beruf und Co. B1/1. hueber Verlag. 6 Krashens Non-interface-Position (Krashen, 1981, 1985, 1992) besagt, dass explizit erlerntes Regelwissen nur bewusst abrufbar ist. Der Monitor kann nur eingesetzt werden, wenn Lernende sich beim Sprechen auf die sprachliche Form konzentrieren und genug Zeit haben, ihr Wissen abzurufen. Bei Referaten oder Reden können Lernende ihren Beitrag mit hilfe des Monitors korrigieren und überarbeiten. In Dialogsituationen oder im Gruppengespräch muss dagegen die Interimssprache verwendet werden, denn, im Gespräch auf die eigene Sprachproduktion konzentriert zu bleiben, führt dazu, zwar korrekte aber weniger partnerorientierte Äußerungen zu produzieren. GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6056 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 56 Appendix DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 57 GLORIA BOSCH-ROIG Ibérica 30 (2015): …-… Appendix Transkription S1,S2,S3,S4 Gesprächsteilnehmer (XXXX) unverständliche Passagen … Pausen unter 3 Sekunden {00:13} 0001 S1 Ich interessiere mir für das Julia Country House Hotel, weil ...es ist ...¿cómo se dice cerca? {00:29} 0002 S2 in der Nähe {00:30} 0003 S1 in der? {00:31} 0004 S2 in der Nähe {00:32} 0005 S1 in der tiene la playa cerca {00:38} 0006 S2 der Strand ist in der Nähe {00:40} 0007 S1 der Strand ist in der Nähe vom Hotel {00:45} 0008 S3 que la playa estaba cerca del hotel {00:47} 0009 S1 cerca del hotel, sí {00:48} 0010 S3 ya, pero eso en Mallorca casi todos los hoteles...cerca de las playas {00:52} 0011 S1 menos los que están en el centro {00:54} 0012 S2 so das ist ins Hotel Cala Mandia Resort. Es ist auch in der Nähe von Hotel. Es ist ein vier Sterne Hotel. Wir haben hier …ehhh {01:07} 0013 verschiedene Suites. Es ist ein bisschen teuer aber es ist sehr gut als zum Beispiel ich hab..ehh wir haben hier Zimmer-Suites mit Privatpool. Sind teuer kostet dreihundert Euro pro Tag für vier Personen, zwei Erwachsene, zwei Kinder und es hat auch ein ahh Wasserpark, Sportsplätze mit ahh Kinderclub ahh fünf Schwimmbads und ahhh das ist all inklusive. Für mich ist die beste Option, dass wir haben...im Moment. {02:03} 0014 S4 Okey, ich möchte lieber in eiren, in einen in eine Ferienwohnung gehen. Das ist ein Wohnung für von drei bis fünf Personen. Es ist in Cala de San Vicenç in Pollensa. Ah Sie kostet dreihundertneunundzwanzig Euro für eine Woche. {02:36} 0015 S2 Das ist toll {02:37} 0016 S4 Ja, das ist sehr gut. Ahh Die Wohnung steht circa zweihundertfünfzig Meter vom Strand. Ahh es ist ah viele Restaurants in der Nähe. Es hat drei Zimmerwohnung ahhh mit drei Schlafzimmers und es gibt eich auch ah eine Terrasse, eine groβe Terrasse, Küche ahh und es ist für vier Erwachsene und vier Kinder auch. {03:31} 0017 S3 Ich interessiere mich für Melià Beach House Hotel ehhh weil…mhh…Nähe... lo que tú habías dicho antes Nähe in.. in dem Strand ehhh ist ehhh das Hotel eh hat Spa eh eh Suites ehh zwei eh Pools? {04:10} 0018 S2 Schwimmbads {04:12} 0019 S3 Schwimmbads, zwei Schwimmbads und ein grosses jardín? Garten {04:19} 0020 S2 Garten {04:20} 0021 S3 Garten, ein grosses Garten mhhh lo demás no sé cómo se dice…mhhh {04:35} 0022 S1 Ich empfehle Ihnen das Hotel, weil es ist in die Natur. Keine...wir nehmen… no.. wir nehmen keine Auto benutzen. Das...in ehhh..es kostet dreihundertsiebenunddreiβig eh pro.. für zwei Tage and it incluido es? {05:01} 0023 S2 inklusive {05:01} 0024 S1 it is inklusive Doppelzimmer mit Frühstück ohne Transfer {05:06} 0025 S4 und wo liegt das Hotel genau? {05:08} 0026 S1 das Hotel liegt in Lluchmajor {05:12} 0027 S4 am Strand oder? {05:13} 0028 S1 no, neben dem Strand {05:16} 0029 S2 das ist vor dem Strand {05:19} 0030 S4 vor dem Strand 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 57 GLoRIA BoSch-RoIG Ibérica 30 (2015): 37-6058 DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): …-… {05:21} 0031 S2 mein Hotel {05:21} 0032 S2 ein klein Weg direkt zum Strand {05:24} 0033 S1 lo has vendido tan bien que lo vamos a tener que coger (Gelächter) {05:29} 0034 S2 es que trabajo allí {05:30} 0035 S1 ah vale ya ya ya (lacht) (XXXX) {05:32} 0036 S1 …Was machen wir? {05:45} 0037 S2 reisen wir mit Kinder oder nur uns? {05:49} 0038 S4 haben Sie Kinder? {05:51} 0039 S1 Ich habe keine Kinder {05:53} 0040 S2 das ist für Familien und Kinder aber Erwach es it auch ein Erwachsene Zon plus achtzehn {06:02} 0041 S4 Ich möchte lieber {06:04} 0042 S2 Kinder können nicht da gehen {06:05} 0043 S4 Ich möchte lieber mhh ein ahhh ruhiges Hotel {06:10} 0044 S2 das ist ruhig auch {06:12} 0045 S4 ja, aber es {06:12} 0046 S2 viele Personen aber ruhig {06:13} 0047 S4 viel, viele Kinder da {06:15} 0048 S2 aber hier nicht in diese Area nicht. Die Kinder Area ist hier und das ist die Erwachese Area. Hier keine Kinder {06:25} 0049 S4 hier Entspannung meinst du {06:28} 0050 S2 ja ja {06:29} 0051 S4 aber in {06:31} 0052 S2 ein Pool nur für Erwachener ein Restaurant nur für Erwachsener {06:35} 0053 S4 ach so! ah ist nett dieses Hotel ja {06:42} 0054 S2 und wir haben auch eine Angebot für der Balearen Leute, das ist hundertachtunddreiβig Euro Bettzimmer {06:53} 0055 S1 pro Tag {06:54} 0056 S4 pro Tag {06:55} 0057 S2 pro Tag {07:02} 0058 S1 wie viele kostet das for für eine Woche? {07:08} 0059 S2 eine Woche in welche Zimmer? in einen Familiensuite oder ein Suite mit Privatpool? {07:14} 0060 S3 Privatpool? {07:14} 0061 S2 Privatpool ja, das ist dreihundert Euro per Zimmer {07:18} 0062 S4 Nein, nein, nein, das geht nicht. Das ist sehr teuer {07:19} 0063 S1 eine Woche zweitausendeinhundert {07:22} 0064 S1 wie viele Leute für Zimmer? {07:26} 0065 S2 vier, vier Personen. No, no es tanto {07:30} 0066 S2 und wir haben alles inklusive {07:34} 0067 S4 okey {07:36} 0068 S3 alles inklusive? {07:38} 0069 S2 alles, alles, Wasserpark, Sportzentrum, Fitnessraum...alles... essen trinken den ganzen Tag {07:50} 0070 S4 und gibt es? Ahhhh {07:52} 0071 S2 wir haben auch ein Spa {07:56} 0072 S4 gibt es ahhh Restaurants oder Diskothek in in der Nähe? Ich meine... {08:02} 0073 S2 im Hotel auch eine Diskothek, eine Disko (Gelächter) {08:11} 0074 S4 okey {08:14} 0075 S2 ist teuer aber...wir haben alles da {08:19} 0076 S2 ungefähr sechshundert Euro pro Person eine Woche {08:26} 0077 S4 sechshundert {08:27} 0078 S2 eine Woche sechshundert Euro pro Person {08:30} 0079 S4 okey {08:32} 0080 S2 stimmt's? {08:33} 0081 S4 ehh okey, wir sollen eine Einschadung treffen, ist das ins Hotel Cala Mandia Resort gut für Ihnen? (XXXX)…okey 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 58 DESIGN UND IMPLEMENTIERUNG Ibérica 30 (2015): 37-60 59 GLORIA BOSCH-ROIG Ibérica 30 (2015): …-… {08:59} 0082 S2 das ist die beste Hotel, dass ich habe ahhhh ¿buscado como es? geguckt {09:07} 0083 S2 okey {09:10} 0084 S1 gesucht gesucht {09:11} 0085 S2 gesucht {09:12} 0086 S1 gesucht {09:14} 0087 S4 okey..so {09:17} 0088 S2 reservieren wir? {09:19} 0089 S1 wollen wir in? {09:20} 0090 S1 wollen wollen wir reservieren? {09:21} 0091 S4 wollen wir in Cala Mandia gehen? {09:24} 0092 S2 wissen sie wo ist? {09:26} 0093 S1 aber ich mochte der die Suite mit {09:30} 0094 S2 mit {09:31} 0095 S1 mit Schwimmbad reservieren {09:31} 0096 S2 mit Privatpool {09:32} 0097 S1 ja, Privatpool {09:33} 0098 S4 mit Privatpool {09:34} 0099 S1 was denkst du? {09:35} 0100 S4 okey {09:36} 0101 S1 was denken Sie? {09:37} 0102 S4 ja {09:37} 0103 S2 genau, in adults Area oder Erwachsene Area {09:41} 0104 S1 Erwachsene Area {09:41} 0105 S4 Erwachsene Area {09:43} 0106 S2 perfekt {09:43} 0107 S4 genau, okey {09:45} 0108 S2 so, ich reserviere morgen das {09:50} 0109 S4 reservierst du die {09:52} 0110 S2 ja, ich kann das reservieren {09:54} 0111 S4 okey {09:54} 0112 S1 sehr gut {09:54} 0113 S4 gut 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 59 04 IBERICA 30_Iberica 13 13/10/15 19:53 Página 60