The Views of Teachers on the Upper Primary Social Studies Curriculum and Its Practice www.sosyalbilgiler.org Journal of Social Studies Education Research Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi 2010: 1(1), 17-49 İlköğretim İkinci Kademe Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve Uygulanması Hakkında Öğretmen Görüşleri* The Views of Teachers on the Upper Primary Social Studies Curriculum and Its Practice Erkan Dinç 1 ve Yasin Doğan 2 Özet: 2006–2007 Öğretim yılından itibaren Türkiye genelinde uygulamaya konulan ilköğretim ikinci kademe Sosyal Bilgiler Öğretim Programı’nın “yapılandırmacı” öğretim ve öğrenme yaklaşımını esas aldığı ifade edilmektedir. Bu çalışmanın amacı, yapılandırmacı yaklaşım esas alınarak hazırlanmış yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve bu programa uygun olarak hazırlanmış ders kitapları ile eğitim öğretim faaliyetlerini sürdüren öğretmenlerin yeni program ve uygulaması hakkındaki bilgi, deneyim, görüş ve önerilerini ortaya koyarak iyi örneklerin paylaşılmasına; problem ve aksaklıkların da teşhis edilerek giderilmesi yönünde önlemler alınmasına yardımcı olmaktır. Çalışmada önce Türkiye’de Cumhuriyet’in kuruluşundan yakın döneme kadar gerçekleştirilmiş olan program değişikliklerinin kısa bir tarihçesi ele alınmıştır. Yapılandırmacı yaklaşım ve bu yaklaşıma göre hazırlanan sosyal bilgiler öğretim programının temel nitelikleri tartışılan bir diğer husustur. Ayrıca, yeni sosyal bilgiler öğretim programının değerlendirilmesine yönelik olarak yapılan araştırmalar ve bu araştırmaların sonuçları da bu kapsamda incelenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, nitel yöntem esas alınarak hazırlanan bir yarı- yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Sosyal bilgiler öğretmenleri ile gerçekleştirilen mülakatlardan elde edilen veriler, fenomenografik içerik analizine tabi tutulmuştur. Elde edilen bulgular, yeni programın öğretmenler tarafından genel olarak olumlu karşılandığını göstermektedir. Başta ölçme- değerlendirme etkinlikleri olmak üzere yeni programın öğretmenler tarafından anlaşılıp uygulanmasında çeşitli sorunlar yaşandığı da araştırma bulguları arasındadır. Anahtar Kelimeler: sosyal bilgiler öğretim programı, yapılandırmacı yaklaşım, sosyal bilgiler öğretmenlerinin görüşleri Extended Abstract The current Social Studies Curriculum has put into use in all Turkish schools in 2006-2007 academic year. It is claimed that the new upper-primary Social Studies Curriculum, which was started to be practiced by the teachers in all schools in Turkey in 2006-2007 academic year, is based on a constructivist approach. Putting aside the traditional aim of education in Turkey that is mostly established on the purpose of memorizing facts; the main aim of this new curriculum is to raise students as 1 Yrd. Doç. Dr., Uşak Üniversitesi, erkan.dinc@usak.edu.tr 2 Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, doganyasin_55@hotmail.com * Bu çalışmanın ilk versiyonu 14-16 Mayıs 2008 tarihleri arasında Çanakkale 18 Mart Üniversitesi tarafından düzenlenen Uluslararası Sosyal Bilimler Eğitimi Sempozyumu‟nda sözlü bildiri olarak “Yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programları ve Uygulanması Hakkında Öğretmen Görüşleri ” ismiyle sunulmuştur fakat bildiri kitabında yayınlanmamıştır. © 2010 Journal of Social Studies Education Research ISSN: 1309-9108 http://www.sosyalbilgiler.org/ mailto:dinc@usak.edu.tr mailto:doganyasin_55@hotmail.com Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 18 individuals who are able to produce their own knowledge/information, to interpret the world around themselves, to improve their learning capabilities, to think critically and creatively, to solve the real world problems, to posses higher order thinking skills and to be able to adapt themselves to changing circumstances. However, it is assumed that pupils have already possessed or will be soon acquiring the cognitive, emotional and physico-motor requirements set forth by the new curriculum. In addition, the question of whether do teachers, who are supposed to teach in accordance with this new curriculum, possess the necessary knowledge of the new curriculum and its theoretical basis, and require teaching skills is often neglected. Considering the current practice of upper-primary social studies teaching in which teachers have been applying the new constructivist curriculum and new textbooks that were written in accordance with this curriculum for over five years, this study aims to put teachers‟ views forth in relation to the new curriculum and its practice. Through examinig the views of teachers, it is proposed to reveal their experiences and perspectives in order to show the problems and shortcomings of the new curriculum and its practice, and put forward their suggestions for improvement. Starting from the foundation of the republic, the historical background of the curriculum change in Turkey is examined first. Then, the theoretical basis of constructivist approach and the current social studies curriculum that has been prepared in accordance with this approach are discussed. Besides, research studies examining, discussing and evaluating the theoretical and practical dimensions of the newly introduced social studies curriculum are scrutinized. The relevant literature indicates that the attainment targets and suggested activities in the curriculum have been positively viewed by social studies teachers. However, those studies also reveal that most teachers are anxious and concerned about the requirements of the curriculum in relation with the suggested evaluation and measurement activities. In this study, a semi-structured interview schedule prepared in accordance with the qualitative research approach is used as a data collection tool. Interviews have been conducted with social studies teachers. NVivo qualitative analysis software was used to analyse the data collected through the semi- structured interviews. A phenomenographic content analysis process was used to analyse the interview data. The findings reveal that, despite the fact that they do not feel themselves confident enough about the theoretical basis and practical requirements of the constructivist approach, social studies teachers possess positive view points about the currently implemented curriculum in general. On the other hand, a group of the participants put negative view points about the introduction and implementation of the current curriculum. The reasons behind this perspective are the insufficient educational substructure and equipments in the schools and those theachers who are not willing to work more and not open to the change. Besides, they indicate several problems arising from the implementation of the new curriculum and other activities and study materials being prepared in accordance with them. According to the study findings, some of the problems arising from the curriculum are the intensive content knowledge, the lack of connections between study units and various topics, the inappropriate introduction of the content knowledge in some cases, the use of abstract concepts that are not suitable for pupils‟ learning capacity and insufficient class-time and course materials. The problems arising from the practice of the new Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 19 evaluation and measurement activities are viewed as the most problematic side of the curriculum by the participating teachers. Keywords: social studies curriculum, social studies teachers, constructivist approach İlköğretim II. Kademe Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve Uygulanması Hakkında Öğretmen Görüşleri Hızla küreselleşen ve yerelleşen günümüz dünyasında toplumlar iletişim, bilim ve teknoloji alanlarında, yetişmiş ve nitelikli insan gücüne ihtiyaç duymaktadırlar. Bu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinin de ancak kaliteli bir eğitim ile mümkün olabileceği düşünülmektedir (Fullan, 1991). Kaliteli eğitim ise ülke, toplum ve bireylerin ihtiyaç ve önceliklerini dikkate alan, mevcut insan kaynakları ve fiziksel koşulları hesaba katarak oluşturulmuş eğitim programları çerçevesinde; iyi yetişmiş öğretmenler ile; niçin eğitim ve öğretim etkinliklerine katılmaları gerektiğinin farkında olan, bilinçli ve güdülenmiş öğrenciler tarafından uygun ve elverişli ortamlarda gerçekleştirilen öğretme ve öğrenme çalışmaları olarak tanımlanabilir. Günümüz dünyasındaki süratli değişmeler, nitelikli insan gücü kavramını da hızla değiştirdiği gibi bu insan gücünü yetiştirme noktasına önemli görülen kaliteli eğitim anlayışını da farklılaştırmaktadır. Mesela, 1980ler ve 1990lar Türkiye‟si için yeterli ve kaliteli kabul edilen bir eğitim anlayışı ve bu doğrultuda hazırlanmış öğretim programları 2000‟li yıllarda artık yetersiz, güncelliğini ve işlevselliğini kaybetmiş olarak değerlendirilebilmektedir (MEB, 2005). Dolayısıyla, eğitim-öğretim anlayışı ile birlikte öğretim programlarının da zamanın, bireylerin, toplumun ve ülkenin değişen ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde farklı dönemlerde ele alınması, gözden geçirilmesi ve değiştirilmesi önemli ve gerekli görülmektedir (Demirel, 2004). Ülkemizde 1924 ve sonrasında başlatılan çalışmalarla, Milli Eğitim anlayışımız ve eğitim programlarımız şekillendirilmiştir. Farklı dönemlerde yapılan bu çalışmaların bazıları tüm öğretim programlarını ve dersleri gözden geçiren reform niteliğindeki düzenlemeler olup; bazıları da sadece belirli dersler ya da bu derslere ait bazı bölümlerin öğretimi üzerine odaklanmışlardır (Sönmez, 1999; Erden, 1998). İlköğretim birinci ve ikinci kademe öğretim programlarında yer alan Sosyal Bilgiler dersi de bu doğrultuda farklı dönemlerde ele alınmış; dersin öğretim programı üzerinde çeşitli düzenlemeler yapılmıştır. İyi ve nitelikli vatandaş yetiştirme noktasında özel bir önem atfedilen Sosyal Bilgiler dersi, Türkiye‟de ilköğretim okulu Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 20 programlarına bu adıyla ilk olarak 1968 yılında girmiştir. Bundan önceki dönemlerde ise, dersin kapsamına giren amaçlara Tarih, Coğrafya, Malumat-ı Vataniye, Yurt Bilgisi ile Toplum ve Ülke İncelemeleri gibi dersler aracılığıyla ulaşılmaya çalışılmıştır (Sönmez, 1999). İlköğretim altıncı ve yedinci sınıflarda okutulan Sosyal Bilgiler dersi 1985 yılında yapılan bir değişiklik ile kaldırılarak yerine „Milli Tarih „ ve „Milli Coğrafya‟ dersleri konulduysa da, 1993 yılında eski anlayış ve sisteme geri dönülmüştür (Öztürk ve Dilek, 2002). 1998 ve 2004 yıllarında yapılan program geliştirme çalışmalarında, dersin adı ve programlardaki yeri korunmuş; fakat özellikle 2004 yılında yapılan düzenlemeler ile derse atfedilen misyon, dersin eğitimsel amaçları, öğretim anlayışı ve ölçme-değerlendirme yaklaşımında önemli değişiklikler gerçekleştirilmiştir. İlköğretim programlarında yer alan diğer derslerde olduğu gibi Sosyal Bilgiler dersi programı da yapılandırmacı öğretim yaklaşımı doğrultusunda yeniden hazırlanmıştır. 2005- 2006 Öğretim yılında pilot çalışması yapılan yeni İlköğretim ikinci kademe (altıncı ve yedinci sınıf) Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, 2006-2007 Öğretim yılında tüm yurt genelinde uygulanmaya başlamıştır. Bu çalışmanın amacı, bir buçuk yılı aşkın bir süreden beri yürürlükte olan yeni altıncı ve yedinci sınıf SosyalBilgiler Öğretim Programını ve bu program doğrultusunda gerçekleştirilen eğitim-öğretim faaliyetlerini uygulamanın asli öğelerinden biri olan öğretmenlerin perspektifinden değerlendirmektir. Çalışmada öncelikle yeni öğretim programları ve dolayısıyla Sosyal Bilgiler Öğretim Programının felsefi temelini oluşturan yapılandırmacı yaklaşım ele alınmıştır. Daha sonraki bölümlerde ise araştırmanın yöntemi, veri toplama aracı, verilerin analiz ve değerlendirmesi ile elde edilen bulguların sunumu yer almaktadır. Yapılandırmacı yaklaşım Bilgi felsefesi olarak yapılandırmacılık ya da bazı eğitimcilerimizin söylemiyle oluşturmacılık (constructivism), bilimsel gerçeğin var olduğu ve bu gerçekliğin keşfedilmeyi-doğrulanmayı beklediği fikrini reddetmektedir. Bilginin dışardan insan zihnine aktarılamayacağını, tam tersine bilginin bireylerin zihinlerinde oluşup şekillendiğini kabul etmektedir (Schunk, 2004). Bir başka ifadeyle yapılandırmacı yaklaşım bilginin, insanın kendi yaşam deneyimlerine dayalı olarak meydana getirildiğini kabul etmektedir (Fensham, Gunstone & White, 1994). Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 21 Yapılandırmacılığın fikirsel temelleri her ne kadar Giambattista Vico‟nun 18. yüzyıldaki çalışmalarına veya onun çok daha ötesine, Antik Çağ filozoflarından Socrates‟e kadar götürülse de, yaklaşımın bir teori olarak ortaya çıkışı çoğunlukla Piaget‟nin çalışmalarına dayandırılır. Piaget, özellikle bireyin bilgiyi içselleştirmesi ve bununla ilgili süreçlerin önemini vurgulamıştır. Öğrenmenin, bireylerin zihninde yer alan dış dünya imgesinin, yeni deneyimlere uyma amacıyla tekrar düzenlenmesi, ve gerçekleştirilen deneyimler aracılığı ile elde edilen bilginin zihinde bulunan bir çerçeve veya şablona yerleştirilmesi süreçleriyle meydana geldiğini ifade etmektedir (Wood, 1998: 5). Yapılandırmacı yaklaşımın bir diğer önemli teorisyeni Vygotsky ise, öğrenme ve düşünce gelişiminde etkinlik kavramının önemine vurgu yapmıştır. Vygotsky‟nin etkinlik kavramı zihinsel gelişimde iletişim, sosyal etkileşim ve öğretimin rollerini ön plana çıkarmaktadır (Wood, 1998: 37). Vygotsky‟nin görüşlerinde şekil bulan sosyal yapılandırmacılık, öğrenme de kültürün ve dilin önemli bir etkiye sahip olduğunu vurgular. Ona göre sosyal etkileşim, çocuğun öğrenmesinde önemli bir yere sahiptir. Vygotsky, çocuğun öğrenme potansiyelinin bireylerle girdiği iletişim-etkileşim süreçleri ortaya çıktığına işaret etmiştir (Wertsch, 1997). İnsan zihnini etkileyen biyolojik ve evrimsel engellere vurgu yapan Bruner‟e göre öğrenme bir modelin, düzenin ve tahmin edilebilirliğin aranması süreçlerinden oluşur. Öğretim ise, çocuğun bu model ve kuralları keşfedip oluşturması sürecinde onun desteklenmesi ve ihtiyacı olan yardımların sağlanması işidir (Bruner, 1977). Piaget ve Vigotsky‟nin teorileri arasında bir uzlaşı bulma çabası olarak değerlendirilen çalışmalarında (Wood, 1998; 37) Bruner, insan zihninin gelişiminde dil ve sosyal etkileşim gibi kültürel öğelere Vigotsky kadar olmasa da, oldukça önem vermiştir (Bruner, 1977). Bruner‟in „bilgi-işlem‟ olarak adlandırılan kuramı, kendi bilgisinin aktif mimarı olarak tanımlanan bir çocuk imajına vurgu yapar (Wood, 1998). Öğrenen bireylerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir modele dönüşmüştür. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, transferi ve yeniden yapılandırılması önemlidir. Öğrencinin etkin olduğu yapılandırmacı öğrenmede; okumak ve dinlemek yerine tartışma, düşünceleri gerekçeleri ile savunma, varsayımlarda bulunma, sorgulama ve üretilen düşünceleri Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 22 paylaşma gibi aktif katılım gerektiren süreçler ön plana çıkar. Bireylerin etkileşimine önem verilir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bunun yerine bilgiyi kendileri oluşturur ya da tekrar keşfederler (Perkins, 1999). Yapılandırmacı yaklaşım yalnızca öğretme-öğrenme süreci ile öğretmen ve öğrencilerden beklenen rolleri değil; ölçme ve değerlendirme süreçlerini de önemli ölçüde değiştirmiştir. Öğretme-öğrenme sürecinde ortaya çıkan ürünleri değerlendirmek için sürecin içine yerleşmiş bir değerlendirme anlayışı ön plana çıkmaktadır. Yani değerlendirmenin konusu sadece öğrencinin neyi, ne kadar öğrendiği değildir. Öğrencinin ders boyunca kendisine sunulan etkinlikleri nasıl yaptığı ve bu süreçte gerçekleştirdiği öğrenme, problem çözme, soru sorma gibi aktivitelerin ne derece farkında olduğudur. Dolayısıyla, değerlendirmeye esas olan ölçme işlemi de, yalnızca bilgiyi ölçen klasik sınav ve çoktan seçmeli testlerden oluşmaz. Bunların ötesinde öğrenci ürün dosyaları, kavram haritaları, öğretmen gözlemleri, projeler, bireysel ve grup değerlendirme, akran değerlendirme gibi çeşitli ölçme araçları kullanılır. Değerlendirme de bilginin yanı sıra tutum, araştırma, sorgulama, problem çözme vb. gibi çeşitli öğrenme becerilerini kapsar (Windschitl, 2002). Yukarıda görüldüğü üzere yapılandırmacı yaklaşım eğitim programlarında köklü değişikliklere yol açtığı gibi, öğretim ortamlarında öğretmene ve öğrenciye yüklenen rolleri de değiştirmektedir. Yapılandırmacı eğitimin etkin bir şekilde uygulanabilmesi bu yeni rollerin teorik olarak öğrenilmesinden çok gerçek eğitim durumlarına nasıl yansıtılacağına bağlıdır. Bu hususta Jerome Bruner‟in şu tespiti kayda değerdir: Bir eğitim programı öğrencilerden çok öğretmenler için önem taşır. Eğer yeni bir eğitim programı öğretmenleri değiştiremez ise; onları harekete geçiremez, zihinlerini karıştıramaz ya da bilgilendiremezse onların okuttukları öğrenciler üzerinde hiçbir etkisi olmaz. Bir program öncelikle öğretmenler için hazırlanmış olmalıdır. Eğer öğrenciler üzerinde bir etkisinden bahsediliyorsa; bu ancak söz konusu programın öğretmenler üzerindeki tesiri meziyetiyle gerçekleşmiştir demektir (Bruner, 1977: xv). Yeni sosyal bilgiler öğretim programı Sosyal Bilgiler, bütün sosyal bilim disiplinlerince üretilen bilgileri ele alan kapsamlı bir derstir. Bir diğer özelliği ise, bireyin temel yaşam unsurlarını merkeze alan, bireye vatandaşlık yeterlilikleri kazandıran bütüncül ve disiplinlerarası bir ders olmasıdır (Doğanay, 2002). Fakat, ülkemizde farklı zamanlarda hazırlanan Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve ders kitaplarının çoğunun Amerikan modelinde olduğu Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 23 gibi içerik olarak Tarih, Coğrafya ve Vatandaşlık konuları üzerinde yoğunlaştığı bilinmektedir. Adı geçen programlarda güdülen temel amaç ise Sosyal Bilgiler dersi aracılığı ile öğrencilere özellikle kendi yaşadıkları çevreye ve ülkemize dair coğrafi bilgileri, Türk tarihine dair genel bir anlayış çerçevesini ve temel vatandaşlık hak ve sorumluluklarını aktararak onları iyi birer vatandaş olarak yetiştirmek idi. Gerek programların kendi yetersizlikleri, gerek uygulamanın fiziki ve teknolojik altyapısındaki sorunlar, gerek uygulamanın insan unsuru olan öğretmen ve öğrencilerden kaynaklanan problemler, ve gerekse değişen toplum, ülke ve dünya gerçekleri eski programlar ve eski (davranışçı) eğitim anlayışı ile yürütülen diğer bir çok ders gibi Sosyal Bilgiler dersinin de değişmesi gerektiğini ortaya koymuştur (MEB, 2005). Eski programların yetersizliği düşüncesinden yola çıkılarak hazırlanan yeni ilköğretim Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ise, öğrencileri toplumsallaşma süreci içerisinde karşılaştıkları sorunları fark edebilen, bu sorunlara çeşitli perspektiflerden bakarak analiz edebilen ve onlara çözümler üretebilen bireyler ya da programın söylemiyle etkili vatandaşlar olarak yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Yeni program ayrıca toplumsal gelişme ve değişmeye paralel olarak Sosyal Bilgiler derslerinin de değişiminin kaçınılmaz olduğunu ve yeni programın işlerliğinin sürekli kontrol edilerek görülen aksaklıkların giderilmesi gerektiğini de kabul etmektedir. Yeni programa göre Sosyal Bilgiler, …bireyin toplumsal var oluşunu gerçekleştirebilmesine yardımcı olması amacıyla; tarih, coğrafya, ekonomi, sosyoloji, antropoloji, psikoloji, felsefe, siyaset bilimi ve hukuk gibi sosyal bilimleri ve vatandaşlık bilgisi konularını yansıtan; öğrenme alanlarının bir ünite ya da tema altında birleştirilmesini içeren; insanın sosyal ve fizikî çevresiyle etkileşiminin geçmiş, bugün ve gelecek bağlamında incelendiği; toplu öğretim anlayışından hareketle oluşturulmuş bir ilköğretim dersidir (MEB, 2005: 46). Bu program, Sosyal Bilgiler derslerinde ve ders kitaplarında, sosyal bilimlerle ilgili kavramlar ve bilgilerin öğrencilerin zihinlerinde yapılandırılmasıyla gerçekleşir. Program, farklı Sosyal bilim alanlarından ve gerçek hayattan alınmış çeşitli bilgilerin birbirleriyle iç içe geçmiş bir şekilde örülerek yapılandırılmasını amaçlamaktadır. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, Barth ve Shermis (1977‟den aktaran Doğanay, 2002: 20) tarafından belirlenen üç temel Sosyal Bilgiler öğretimi yaklaşımını ele alarak harmanlamayı amaç ediniyor. Bu yaklaşımlar, vatandaşlık aktarımı olarak sosyal bilgiler, sosyal bilimler olarak sosyal bilgiler ve bir yansıtıcı düşünme alanı Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 24 olarak sosyal bilgiler öğretimi yaklaşımları olarak adlandırılmaktadır (Doğanay, 2002). Bu yaklaşımların birincisi, öğretmen merkezli bir eğitim anlayışına dayalı olup kültürün temel değer ve inançlarını yeni kuşaklara aktarmaya yöneliktir. Sosyal bilimler olarak sosyal bilgiler öğretimi yaklaşımı, sosyal bilimlere ait temel ilkeler ile içerik bilgisini ve her bir sosyal bilim alanının bilgiye ulaşmada kullandığı yöntem ya da yöntemleri öğrencilere kazandırmayı amaçlamaktadır. Üçüncü yaklaşımda ise içerik öğrencilerin güncel yaşamda karşılaştıkları konu ve sorunlardan seçilir ve çocuklarda karar verme sürecinin geliştirilmesi için bir araç olarak kullanılır. Bu yaklaşımda öğrenciler kendilerine verilen çeşitli problemleri çözerken, bunlarla ilgili olarak düşünüp karar verirken bilgiyi kullanırlar. Fakat öğretim etkinliklerinin merkezinde bilgi değil, eleştirel düşünme, yansıtıcı düşünme, problem çözme ve bilimsel akıl yürütmeye dayalı karar verme gibi beceriler bulunur (Doğanay: 2002: 20-21). Dolayısıyla yeni sosyal bilgiler öğretim programlarının, hem eski öğretmen merkezli, davranışçı eğitim anlayışını; hem de yeni öğrenci merkezli, etkinlik temelli, yapılandırmacı eğitim anlayışını esas aldığı söylenebilir. Yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programının, ilköğretim öğrencilerinin gerçek yaşama hazırlanmasında önemli bir yeri olan Sosyal Bilgiler dersine yüklediği bir başka görev ise öğrencileri, çeşitli sosyal bilim disiplinlerinin bilgiye ulaşmada kullandıkları yöntemlerle tanıştırmaktır. Burada gözetilen amaç ise onların birer küçük sosyal bilimci olarak bireysel ya da gruplar halinde çalışmalarını sağlamak, toplumsal hayata ve yaşadıkları dünyaya ait gerçekleri yaparak, yaşayarak etkin bir şekilde öğrenmelerini sağlamaktır (MEB, 2005). Bu çerçevede hazırlanan altıncı ve yedinci sınıf Sosyal Bilgiler Programı derse ait genel amaçlar, çeşitli beceriler, kavramlar ve değerlerden oluşmaktadır. Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ile Sosyal Bilgiler Öğretim Programının genel amaçları doğrultusunda ve programın altyapısını oluşturan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı çerçevesinde oluşturulan öğrenme amaçları “kazanım” şeklinde ifade edilmiştir. Eski programda hedef/davranış olarak tanımlanan ve çoğunlukla bilgi aktarımına yönelik olan öğrenme amaçları; tanıma, kavrama ve açıklama gibi eylem sözcükleri ile ifade edilirken; yeni programda yer alan kazanımlar yukarıdakilere ilave olarak örnek verme, fark etme, ayırt etme, oluşturma, araştırma yapma, savunma, tanımlama, çıkarımda bulunma, değerlendirme, tasarlama, tartışma, ilişkilendirme, kanıt gösterme, Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 25 karşılaştırma, yorumlama, analiz etme ve fikir ileri sürme gibi fiillerle dile getirilmektedir (MEB, 2005). Bu da gösteriyor ki yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, öğrencilerin sadece bilgiyi alıp özümsemelerini değil; onu kullanarak düşünme, tartışma, araştırma ve karşılaştırmalar yapma gibi eylemler gerçekleştirmelerini ve böylelikle sosyal bilgiler dersi kapsamında yer alan tema ve öğrenme alanları ile ilgili kendi bilgi ve anlayışlarını oluşturmalarını amaçlamaktadır. Sosyal bilgiler öğretim programı kapsamında toplam onbeş beceri yer almakta olup, bunlardan dokuzu bütün derslerde ortak olan temel becerilerdir. Türkçeyi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanma Becerisi ise yine bütün dersler aracılığı ile kazandırılması amaçlanan genel bir beceri olarak karşımıza çıkmaktadır. Sosyal bilgiler dersinin özgün becerileri ise zaman ve kronolojiyi algılama, mekanı algılama, değişim ve sürekliliği algılama, sosyal katılım ve empatiden oluşmaktadır (MEB, 2005: 3). Programda yer alan kavramlar, program içeriğini oluşturmak üzere farklı sosyal bilim alanlarından seçilmiş olan konu ve temalar ile bunların öğretimi ile ilgili bazı temel kavramlardan meydana gelmektedir.. Yeni programlar söz konusu kavramlardan çok, onların nasıl öğretileceği konusuna vurgu yapmaktadır. Değerler ise öğrencilerin bireysel ve toplumsal yaşamlarını ilgilendiren çalışkanlık, dürüstlük, bilimsellik, hoşgörü, sorumluluk ve vatanseverlik gibi temel değerlerden oluşmaktadır. Program bu değerlerin öğretiminde açıklama, ahlaki muhakeme, değer analizi ve gözlem gibi yöntemleri ön plana çıkarmaktadır (MEB, 2005). Yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı sadece öğrenmenin amaç, içerik ve sürecine değil değerlendirilmesine de farklı bir bakış açısı getirmiştir. Değerlendirmenin konusu yalnızca öğrencilerin neleri öğrendiği değil, nasıl öğrendikleridir. Dolayısıyla, değerlendireme yanlıca ürüne yani bilgiye yönelik olmayıp, öğrenme sürecini de kapsamaktadır. Yazılı ve sözlü sınav gibi edinilmiş bilgiyi sınayan ölçme araçlarının yerine, önceki öğrenmelerin yeni durumlara uygulanmasını denetleyen ve öğrencilerin de kendi gelişimlerini değerlendirmede rol almalarına olanak sağlayan kavram haritaları, öğrenci ürün dosyaları, performans-proje ödevleri, akran değerlendirme, öz değerlendirme gibi ölçme araçlarının kullanımı ön plana çıkar (MEB, 2005; Windschitl, 2002). Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde oluşturulan yeni program, Sosyal Bilgiler öğretmenlerine atfedilen rolleri de değiştirmiştir. Bu anlayışa göre öğretmen yalnızca Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 26 konusunu bilen, bilgiyi aktaran ve sınıfı yöneten kişi değil; öğrencilerine rehberlik eden ve onlarla birlikte öğrenen bir yönlendiricidir. Bu bağlamda öğretmenlerin, öncelikle yeni programı ve programın altyapısını oluşturan yapılandırmacı yaklaşımı anlayıp benimsemeleri beklenmektedir. Böyle bir öğretmen ise öğrencilerini güdüleyip teşvik eder, öğrencilere saygı gösterir, kendilerini ifade etmelerine imkan tanıyarak onlara yardımcı ve örnek olur, öğrencileriyle birlikte her bir ders için hedefler belirler, ders konularına ve öğrencilerin gerçek yaşam deneyimlerine uygun olarak farklı materyaller ve etkinlikler hazırlar ve bunları kullanır, öğrencilerin ders ve okul dışında araştırma yapmalarına ve öğrenmelerine zemin hazırlar, ve diğer öğretmenler, okul idarecileri ve velilerle işbirliği yaparak öğrencilerinin problemlerini ve gelişimlerini takip eder (MEB, 2005; Yanpar, 2006). Yukarıdaki alıntıda Bruner‟in (1977) de ifade ettiği gibi, bir eğitim programının başarısı öncelikle onu uygulayacak olan kişilerce yani öğretmenlerce anlaşılması ve benimsenmesine bağlıdır. Buradan yola çıkılarak, yapılandırmacı yaklaşıma göre hazırlanan yeni ilköğretim programlarının ve bu programların bir bölümünü oluşturan altıncı ve yedinci sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programının başarısının da büyük ölçüde o programı uygulayacak olan öğretmenlere bağlı olduğu düşünülebilir. Yeni sosyal bilgiler öğretim programı hakkındaki çalışmalar Yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı hakkında bu zamana kadar yapılan çalışmalar, programların çeşitli olumlu ve olumsuz özelliklerinin altını çizmiştir. Yeni dördüncü ve beşinci sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programını teorik olarak ele alan çalışmalarında Yaşar (2005) ve Canerik (2005), altyapı yetersizlikleri ile programın çok kısa sürede hazırlanmalarının ileride çeşitli sorunlara neden olabileceğini belirterek; olası sorunların tanımlanabilmesi ve giderilmesi için ön (pilot) uygulama süresinin uzatılması, her türlü eleştiri ve önerilerin dikkate alınması ve en önemlisi katılımcı bir anlayış doğrultusunda program geliştirme sürecinin sürekliliğinin sağlanması gerektiğini belirtmişlerdir. Dündar, Kayhan ve Yel‟in (2006) nitel, Güven, Gökbulut ve Yel‟in (2006) nicel araştırmaları ile Öztürk ve Tuncel‟in (2006) karışık yöntemle gerçekleştirdikleri çalışmaların ortak amacı yeni dördüncü ve beşinci sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programının ön uygulamasını değerlendirmek olmuştur. Özellikle öğretmen görüşlerine odaklanan bu çalışmaların ulaştıkları sonuçlara göre öğretmenler, genel olarak yeni Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 27 programa ve bu programın temelinin oluşturan yapılandırmacı yaklaşıma olumlu bakmaktadır. Programda yer alan kazanımlar ile etkinlikler öğretmenler tarafından beğenilirken, program içeriği bazı öğretmenlere göre yetersiz bulunmuştur. Bunların yanı sıra yeni programın ölçme ve değerlendirme yaklaşımının, öğretmenlerde kuşku ve endişe uyandırdığı bu çalışmalarda ulaşılan ortak sonuçlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır (Dündar vd, 2006; Güven vd, 2006; Öztürk ve Tuncel, 2006). Yine, dördüncü ve beşinci sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programını ele alan fakat ön uygulamanın yapıldığı bazı okullarda gerçekleştirdikleri nitel araştırmalarında Aykaç ve Başar (2005), sınıf öğretmenlerinin geneli itibariyle yeni programı olumlu bulduklarını, fakat okulların altyapı olanakları ile diğer fiziksel şartların ve öğretmen özelliklerinin programın başarı şansını düşürebileceğine işaret etmişlerdir. Gömleksiz ve Bulut‟un (2006) benzer nitelikteki araştırması ile Gömleksiz‟in (2005) bütün ilköğretim programlarını değerlendiren çalışması da hemen hemen aynı sonuçları ortaya koymuştur. Doğanay ve Sarı (2008) tarafından gerçekleştirilen ve hem dördüncü ve beşinci sınıflarda Sosyal Bilgiler dersini okutan sınıf öğretmenlerini hem de altıncı ve yedinci sınıflarda bu dersi okutan branş öğretmenlerini kapsayan araştırma, yukarıdaki çalışmalara benzer tespit ve sonuçlara ulaşmıştır. Bu çalışmaya katılan öğretmenler, yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programının genel anlayışını, felsefesini, temel hedef ve varsayımlarını, programda yer kazanımlar ile içeriğini olumlu bulmuşlardır. Çalışmada ayrıca, ölçme ve değerlendirme yaklaşımı ile bu yaklaşımın gerektirdiği etkinliklerin uygulanması, yeni programın öğretmenleri kuşkulandıran ve zorlayan en önemli özelliği olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Genel olarak birinci kademe Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve uygulanmasını hedef alan bu çalışmalar, özellikle ikinci kademe öğretmenlerinin görüş ve düşüncelerinin ortaya konulmasının gerekliliğini göstermektedirler. Böyle bir gereksinimden yola çıkılarak gerçekleştirilen bu çalışma, yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programına göre öğretim yapan öğretmenlerin, bu program ve uygulaması hakkındaki görüşlerinin detaylı ve derinlemesine incelenmesi gerektiği düşüncesini esas alarak, nitel araştırma yöntemlerine uygun bir şekilde tasarımlanmıştır. Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 28 Yöntem Bugünkü Milli Eğitim Sistemi içerisinde görev yapan Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin önemli bir kısmının Fen, Edebiyat, Fen-Edebiyat vb fakültelerin tarih ve coğrafya bölümlerinden mezun oldukları göz önünde bulundurulduğunda bu öğretmenlerimizin büyük çoğunluğunun davranışçı psikolojiyi esas alan geleneksel eğitim anlayışı çerçevesinde yetiştikleri söylenebilir. Bu öğretmenlerin halen ilköğretim okullarında uygulamaya çalıştıkları program ise, kendileri için tanıdık ve alışıldık bir eğitim-öğretim anlayışından oldukça uzak görünmektedir. Bu bağlamda öğretmenlerin yapılandırmacı yaklaşıma dair tutum, algılama ve anlayışları yeni programın etkin bir şekilde uygulanmasında belirleyici bir rol oynayacak gibi görünmektedir. Her ne kadar uygulamaya başlanmadan önce il ve ilçelerde görev yapan öğretmenlere seminerler verilerek, yeni programın tanıtımını yapılmışsa da bu kısa süreli eğitimin ne kadar verimli olduğu tartışılabilir. Bunun ötesinde, yeni yaklaşım ve program hakkında kendileri de sadece beş günlük bir eğitim alan müfettiş ve formatör öğretmenlerin söz konusu seminerleri ne derece etkili gerçekleştirdikleri üzerinde durulması gereken bir başka sorundur. Bu çalışma, yeni altıncı ve yedinci sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programı ve bu programın uygulanmasına ilişkin öğretmen görüşlerini ele alan fenomenografik modele göre tasarımlanmış nitel bir araştırmadır (Tesch, 1990). Fenomenografik araştırmaların konusu olan fenomenler yani olay ve olgular „yaşanan deneyim veya içinde bulunulan gerçekliğin birer unsuru‟durlar. Dolayısıyla fenomenografik araştırmalarda araştırmacı, kavram, ifade ve düşünceler arasındaki farklılık ve benzerliklerin düzenli bir biçimde ortaya koymaya çalışmaz. Onun yerine, çalışma grubunda bulunan bireylerin „kendilerini çevreleyen dünyadaki fenomenlerin çeşitli yönleri hakkındaki algı, anlama, kavrama ve deneyimlerinin nitel bir biçimde betimlemeye çalışır‟ (Marton, 1986: 31‟den aktaran Tesch, 1990: 65). Bu modele göre desenlenmiş araştırmalarda, insanların çevrelerinde olup bitenler ile karşılaştıkları durumları nasıl açıkladıkları, ve bu açıklama ya da kavramsallaştırmaların nasıl değiştiği ortaya konulur (Tesch, 1990). Bilindiği üzere nitel araştırmalar, belirli bir konuyu dar kapsamda fakat derinlemesine inceleyen yöntemleri içerir. Bu tür araştırmalarda ulaşılan sonuçlar da esas olarak belirli bir evrene dair genel geçer yargılara ya da genellemelere ulaşma amacından çok, incelenen konunun çeşitli detayları hakkındaki bulguları anlamlı ve Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 29 sistematik bir şekilde ortaya koymaya yöneliktir (Silverman; 2000; Balcı, 2005). Böyle bir anlayışa uygun bir biçimde tasarlanan bu çalışmada araştırmacıların yaşadıkları ve görev yaptıkları Adıyaman ve Niğde illeri çalışma evreni olarak belirlenmiştir. Bu illerin merkezleri ile bağlı bazı ilçe ve köylerinde yer alan devlet ve özel ilköğretim okullarında görev yapan yirmi iki Sosyal Bilgiler öğretmeni araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin belirlenmesi ve seçiminde gözetilen en temel ölçüt, olabildiğince farklı türden (devlet- özel) ve farklı yerleşim biriminde (köy, ilçe ve şehir merkezi) yer alan okullarda çalışan öğretmenlere ulaşmak olmuştur. Katılımcıların belirlenmesinin ikinci önemli ölçütü ise gönüllülük olmuştur. Yalnızca araştırmaya katılmaya istekli öğretmenlerle görüşmeler yapılmış; bazı katılımcıların istekleri doğrultusunda araştırmada yer almasını istemedikleri ifadeleri, araştırma etiği doğrultusunda çalışma kapsamından çıkarılmıştır. Çalışmada veri toplama aracı, nitel araştırma yöntemi esas alınarak araştırmacılar tarafından geliştirilen bir yarı yapılandırılmış görüşme formudur. Bu formda yer alan sorularla gerçekleştirilen görüşmeler aracılığıyla sosyal bilgiler öğretmenlerinin yapılandırmacı yaklaşım, yeni programlar, bu programlarda yer alan kazanımlar, içerik, öğretme-öğrenme etkinlikleri ve ölçme-değerlendirme aktiviteleri ile hali hazırda okullarımızda gerçekleştirilen uygulamalar hakkındaki görüşleri ortaya konulmaya çalışılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı-yapılandırılmış görüşme formu, nitel araştırma yöntemleri konusunda deneyimi olan iki uzmanın görüşüne sunulmuş ve alınan geribildirim doğrultusunda forma son şekli verilmiştir. Görüşmeler, katılımcıların izniyle ses kayıt cihazına kaydedilmiş ve daha sonra da bu kayıtlar çözümlenmiştir. Görüşme dökümleri daha sonra eposta aracılığı ile katılımcılara gönderilerek, herhangi bir değişiklik yapılmasını veya çıkarılmasını istedikleri kısım olup olmadığı sorulmuştur. Bu epostalara yalnızca üç katılımcı yanıt vermiş, bunlardan birinin isteği doğrultusunda görüşme dökümünde bulunan bir ifade çıkarılmıştır. Elde edilen veriler, NVivo nitel veri analiz programı kullanılarak her iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı analiz edilmiştir. Fenomenografik analiz sürecinin temel basamakları uygulanarak önce, görüşme dökümlerinde yer alan anlamlı ifadeler belirlenmiş; daha sonra bu ifadeler benzerlik ve farklılıklarına göre sınıflanmıştır. Görüşmelerden alınan ifadeler taşıdıkları anlam ve nitelikler göz önünde bulundurularak tekrar tekrar sınıflandırılmış; belirli bir anlam ya da görüş noktasında birleştikleri Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 30 kanısına varıldığı zaman da bu ifadelere dayanan kategoriler oluşturulmuştur (Tesch, 1990: 92). Her iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı gerçekleştirilen bu işlemlerden elde edilen bulgular daha sonra karşılaştırılarak analiz sürecinin tutarlılığı kontrol edilmiştir. Araştırma katılımcılarının kimlik bilgilerinin gizliliğinin sağlanması amacıyla verilerin sunumunda katılımcıların isimleri yerine AÖ. 1 (Adıyaman Öğretmen No: 1) veya NÖ. 2 (Niğde Öğretmen No: 2) gibi kodlar kullanılmıştır. Bulgular ve Yorum Katılımcılara ait demografik bilgiler Yukarıda belirtildiği üzere, araştırmanın uygulama kısmı yirmi iki Sosyal bilgiler öğretmeni ile gerçekleştirilen yarı-yapılandırılmış görüşmeden oluşmaktadır. Çalışmaya katılan öğretmenlerin sekizi bayan, on dördü ise erkektir. Öğretmenlerin on biri eğitim fakültesi tarih öğretmenliği, üçü coğrafya öğretmenliği, altısı da sosyal bilgiler öğretmenliği programı mezunu iken; fen-edebiyat fakültesi tarih bölümü mezunu olan üç katılımcıdan yalnızca biri mezuniyeti sonrası pedagojik formasyonunu tamamlamıştır. İl merkezlerinde görev yapan on iki öğretmenden on tanesi devlet okullarında, ikisi ise özel okullarda çalışmaktadır. Genelde Türkiye, özelde Adıyaman ve Niğde illerinde bulunan devlet okulları ile özel okullar ile bu okullarda görev yapan öğretmen ve öğrenim gören öğrenci sayıları karşılaştırıldığında toplam yirmi devlet okulu öğretmenine karşın iki özel okul öğretmeninin belirlenmiş olması örneklem seçiminde belirli bir denge veya tutarlılık sağlandığına bir kanıt olarak kabul edilebilir. İlçe merkezlerindeki beş katılımcının tamamı devlet okulunda görev yaparken bu katılımcılardan ikisinin yatılı ilköğretim bölge okullarında (YİBO) çalıştığı dikkate alınması gereken bir durumdur. Köylerde görev yapan öğretmenlerin tamamı devlet okullarında çalışmaktadır. Öğretmenlerin dördü, araştırmanın yapıldığı zaman meslekteki ilk yılında iken; üç katılımcının meslek deneyimi bir ila beş yıl arasında, on bir öğretmenin ise altı ile on yıl arasındadır. Kalan dört katılımcı ise meslekte on yılını doldurmuş tecrübeli öğretmenlerdir. Yapılandırmacı yaklaşım hakkındaki görüş ve değerlendirmeler Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 31 Araştırma kapsamında görüşülen öğretmenlerin tamamı, yeni programların temel felsefesini oluşturan yapılandırmacı öğrenme-öğretme yaklaşımı hakkında bir eğitim almadıklarını; aldıkları hizmet içi eğitim seminerinde konuya çok az değinildiğini; ve bu konuda her hangi bir kitap ya da makale okumadıklarını dile getirmişlerdir. Bu yüzden de hiçbir katılımcı, görüşmeler esnasında sorulan „yapılandırmacı yaklaşım nedir?‟ ya da „yapılandırmacı yaklaşımı tanımlayabilir misiniz?‟ tarzındaki sorulara yanıt vermek istememiştir. Fakat, bazı öğretmenlerin yeni programlarla ilgili deneyimlerinden yola çıkarak, görüşme süreci içerisinde kendilerine göre bir yapılandırmacılık tanımı ortaya koyabildikleri gözlenmiştir. Bu tanımlardan birisi aşağıdadır. Ezbere dayalı olmayan eğitim yaklaşımıdır. Öğretmen, bu yaklaşımda yol göstericidir. Öğrenci, kavradığı konuları unutmaz. Öğrenci araştırıp sınıfta herkes düşüncesini özgürce açıkça söyleyebiliyordu. Öğrenci, bu yaklaşımda yaparak, yaşayarak öğreniyor. Kalıcı ve somut öğrenme ortamı sağlıyor. Her şeyi kendisi yapıyor. Pasif değil, aktif oluyor. (NÖ. 3) Görüşmeler sürecinde öğretmenlerden sağlanan veriler doğrultusunda, onların yapılandırmacı öğrenme-öğretme yaklaşımına atfettikleri bazı niteliklerden yola çıkılarak oluşturulan tanım ise aşağıdadır. “Yapılandırmacı yaklaşım, bilginin ezber ya da anlatım yoluyla aktarılmadığı, aksine öğrenmenin ve öğrenme yöntemlerinin nasıl öğretileceğinin ön planda olduğu; soru sormanın, sorgulamanın, düşünmenin, keşfetmenin, problem çözmenin, araştırma ve inceleme yapmanın, proje üretmenin, kısaca yaparak yaşayarak öğrenmenin esas ve dolayısıyla öğrenilenlerin daha somut ve kalıcı olduğu; öğretmenin bir rehber veya yol gösterici, öğrencilerin ise kendi öğrenmelerinden sorumlu olduğu; öğrencilerin her derse hazırlıklı geldiği, öğretmenin de sürekli olarak kendini yenileyip geliştirdiği; düşünmenin, yorum yapmanın ve fikirlerini açıkça ifade etmenin serbest olduğu; iyi ve donanımlı sınıflarda ve gürültülü bir ders ortamında, çeşitli araç-gereç ve teknolojilerin kullanılmasıyla gerçekleştirilen eğitim-öğretim faaliyetlerini ifade eder.” Burada altı çizilmesi gereken nokta, katılımcı öğretmenlerin görüşlerinde yola çıkılarak oluşturulan yukarıdaki tanımlamanın ne grup olarak tüm katılımcılara, ne de tek bir öğretmene mal edilebileceği hususudur. Çalışmanın ilerleyen bölümlerinde de ele alındığı gibi, öğretmenlerin neredeyse tamamı yapılandırmacı yaklaşım ve yeni programların gerektirdiği etkinlik ve uygulamalar hakkında kapsamlı bir eğitim gereksinimi duyduklarını ifade etmektedirler. Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 32 Sosyal bilgiler öğretim programı hakkındaki genel düşünceler Katılımcı öğretmenlerin tüm ilköğretim programlarında ve Sosyal Bilgiler Öğretim Programında gerçekleştirilen değişikliklerle ilgili düşüncelerini iki başlık altında özetlemek mümkündür. Öğretmenlerin önemli bir kısmı, genel olarak program değişikliklerini olumlu bulurken, bazıları da söz konusu değişiklikler hakkında olumsuz görüşler öne sürmüşlerdir. Program değişiklikleri hakkındaki başlıca olumlu görüşler: “değişiklik önemli bir ihtiyaçtı, yapılan değişiklikler olumlu yönde, günlük planların kalkması güzel oldu, içerik ve yöntem eskiye göre daha iyi, karşılaşılan zorluklar zaman içerisinde ortadan kalkacaktır” düşünce ve gerekçelerinden oluşmaktadır. Öğrencileri çeşitli alan, konu ve olaylardan haberdar etmesi; öğrencilerin, farklı türden kaynaklar aracılığı ile bilgiye ulaşıp, elde ettikleri bilgileri değerlendirme olanakları sağlaması; ve böylelikle onları ezbercilikten kurtarması yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programının bazı olumlu özellikleri olarak öne çıkmaktadır. Sosyal Bilgiler Programındaki değişiklikleri hoş karşılamayan katılımcıların öne sürdükleri en temel nedenler ise, okullarımızdaki donanım ve altyapı olanaklarının, yeni programı uygulamaya elverişli olmaması ile öğretmenlerimizin bir bölümün daha fazla çalışmaya, çaba göstermeye ve yeniliğe açık olmamasıdır. Katılımcılar, bu yüzden yeni programın gereği gibi uygulanamayacağı endişesini dile getirmişlerdir. Program değişiklikleri hakkındaki olumsuz bakış açısı ile ilgili en dikkat çekici gerekçe ise, söz konusu değişikliklerin dayandığı anlayışın, yabancı ülkelerden alınmış ve dolayısıyla bizim yapımıza uygun olmamasıdır. Kültüre özgün değerlerin altını çizen bu perspektif, program değişikliği çalışmalarının sınırlı bir çevre ve çerçevede alındığını, Türk Eğitim Sistemi‟nin mevcut altyapı imkanları ile ülkemizde eğitim ve öğretim faaliyetlerine atfedilen temel misyon ve değerlerin bazı durumlarda gözardı edildiği şeklinde değerlendirilebilir. Bu düşünceyi benimseyen katılımcılardan biri görüşünü şöyle ifade etmiştir: Ama kendi bünyemize uygun, bizi biz yapan değerlere yönelik bir eğitim olsa bence çok daha faydalı olur. Yani Milli Eğitim dediğimiz sistemi milli eğitim olarak ele alacağız. Başka milletlerin eğitiminden değil. Tamam, başka milletlerden etkileneceksin, gelişmiş olan toplumları mutlaka inceleyeceksin ama onların bir şeklide bir iki yerini değiştirerek bize getirme değil. Bizim değerlerimiz ile onların değerleri uymuyor. Onların imkânları ile bizim imkânlarımız da aynı değil. (NÖ. 1) Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 33 Buna rağmen, öğretmenlerin çoğunun yeni program hakkındaki umutlarını korudukları gözlenmiştir. Programda ve uygulamada birçok aksaklık olduğunu dile getiren katılımcılar, öğretmen, öğrenci ve velilerin yeni program ve uygulamanın getirdiği farklı rol ve sorumluluklarını kavrayıp benimsemeleri durumunda yavaş yavaş da olsa bu zorlukların üstesinden gelineceğine inandıklarını belirtmişlerdir. Diğer yandan dört katılımcı, 1985 ve 1993 yıllarında Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarınada yapıldığı gibi zaman zaman gerçekleştirilen köklü program değişikliklerinin, öğretmen ve öğrencileri olumsuz etkilediğini belirtmişlerdir. Bu öğretmenler, söz konusu değişikliklerle ilgili bir ülke politikasının belirlenmesi ve eğitim-öğretim sistemi kapsamında yer alan tüm unsurların görüş ve düşünceleri ışığı altında bu politikaların sürekli olarak gözden geçirilip, geliştirilmesi gerektiği önerisinde bulunmuşlardır. Kendilerine eski ve yeni programlardan birini seçme ve uygulama şansı verildiği takdirde hangisini tercih edecekleri niteliğindeki soruya, onyedi öğretmen, yeni program şeklinde yanıt vermişlerdir. Eski programı tercih edeceklerini bildiren beş katılımcının, bu görüşlerini herhangi bir gerekçeye dayandırmaya gereksinim duymadıkları görülmüştür. Yapılan detaylı inceleme, bu grupta yer alan öğretmenlerin tarih veya coğrafya gibi alan ya da alan eğitimi kökenli olduklarını, meslek deneyimlerinin on yıl veya daha fazla olduğu, ve dolayısıyla sahip oldukları bilgiye ve bilgi aktarımına dayalı öğretmenlik formasyonlarının, onlara önemli ölçüde bir özgüven ve rahatlık sağladığını ortaya koymuştur. Seçimini yeni programdan yana yapan katılımcılar ise buna gerekçe olarak adı geçen programların; …daha verimli bir öğretme-öğrenme ortamı sağladığını, sınıf içinde öğrencileri daha aktif hale getirdiğini ve onların ilgilerini çekip yaparak/yaşayarak öğrenmeye ve araştırmaya yönlendirdiğini, bu programların gereklerinin yerine getirilmesinin öğretmenler için daha kolay olduğunu ve bu doğrultuda gerçekleştirilen öğrenmelerin daha kalıcı olduğunu (NÖ. 2; NÖ. 5; AÖ. 4; AÖ. 5) ifade etmişlerdir. Katılımcı öğretmenlerden birinin, programlarla ilgili aşağıdaki benzetmesi ilginç ve aynı zamanda anlamlıdır. Eski programı konserlere benzetiyorum. Öğretmen bir sanatçı gibi çıkar söyler. Öğrenciler de seyirciler, dinleyiciler gibi öğretmeni dinler. Şimdi ise sadece ses sanatçısı söylemiyor, öğrenciler de söylüyor ve katılıyor (AÖ. 5) Katılımcıların, eski ve yeni sosyal bilgiler öğretim programlarını karşılaştırma bağlamında yaptıkları değerlendirmeler aşağıdaki Tablo 1‟de sunulmuştur. Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 34 Tablo 1. Eski ve yeni sosyal bilgiler programlarının karşılaştırılması Eski Program Yeni program Eski program çok basit gibi geliyor bana (NÖ. 4), Öğretmen merkezli, öğretmenin konuşup öğrencinin dinlemesini esas alıyor bu program (AÖ. 7), Öğretmen sınıfta yöneten ve bilgi aktaran konumunda (NÖ. 6), Programdaki konular genellikle soyut bilgilerden oluşuyor (NÖ. 3), Öğretilmesi de basit, tekrara ve ezbere dayalı (AÖ. 1), Öğrenilmesi de aynı ölçüde kolay (AÖ.1) Kazanımları zaman yetersizliğinden dolayı tam olarak aktaramıyoruz (AÖ. 1), Öğrenci merkezli bir program, ders ortamında öğrenciler daha aktif, araştıran, sorgulayan rollerinde (AÖ.3), Öğretmen, yöneten değil yönlendiren rolünde bir rehber (NÖ. 4), Kazanımları zaman yetersizliğinden dolayı tam olarak aktaramıyoruz (AÖ. 2), Yeni program öğrenci merkezli olarak hazırlanmış ama merkezde yine öğretmen var. Öğretmene çok iş düşüyor (AÖ. 3), Öğrenmede birden fazla duyu organı kullanımı, ele alınan konuların daha kalıcı olarak öğrenilmesini sağlıyor (NÖ. 3), Program içeriği, daha açık, anlaşılır, kapsamlı somut konu ve temalardan oluşuyor (NÖ. 6), İçerikte yer alan kavramlar netleştirilmiş ve azaltılmış AÖ. 4), Öğrencilerin dikkat ve ilgisini çeken görsel ve güncel ögelere yeterince yer verilmiş (NÖ. 6), Bu program aynı zamanda bahane üretmeye de çok uygun bir program. Öğretmen imkan ve kaynaklarının yeterli olmadığını, yetiştiremediğini söyleyebilir (NÖ. 5) Tablo 1‟de görüldüğü üzere öğretmenlerin önemli bir kısmı programları karşılaştırırken, eski programın olumsuz yanlarına, yeni programın ise olumlu özelliklerine değinmişlerdir. Az sayıda katılımcının, yeni program ve uygulaması hakkında olumsuz düşünceler ortaya koyduklarını da ifade etmek gerekiyor. Bu düşüncelerin, özellikle yeni programın içeriği ile öğretmenlerin bu program hakkında yeterli bir altyapı ve eğitimden yoksun olmalarından kaynaklandığı söylenebilir. Programda sunulan içerikle ilgili görüş ve öneriler Yürürlükten kaldırılan eski Sosyal Bilgiler Öğretim Programının soyut bilgilerden oluşan yoğun bir içeriğe sahip olduğunu belirten katılımcılar, çok daha fazla Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 35 konuyu ele almasına rağmen içerik olarak yeni programı, daha tutarlı ve olumlu bulduklarını ifade etmişlerdir. Yeni programdaki bilgi yoğunluğunun azaltıldığına dikkat çeken öğretmenler, içerikte yer alan konuların öğrencilerin günlük yaşamlarında gereksinim duyacakları konulardan oluşturulmasını kayda değer bir özellik olarak değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin bu özelliği nedeniyle, yeni programda yer alan içeriği daha kolay anlayıp, kavradıklarını ifade etmişlerdir. Araştırma bulguları, yukarıdaki yer alan olumlu görüşlerin yanı sıra, program içeriği ile ilgili bazı problemler olduğuna da dikkat çekmektedir. Bunların başlıcaları: konu sayısı ve içerik bilgisinin çok yoğun olması; konular arasındaki bağlantıların yeterince iyi kurulamamış olması; bazı konuların ele alınış yönteminin öğrenci seviyesine göre yüksek, bazılarının ise düşük olması; bazı kavramların öğrenci seviyesine göre ağır olması ve bu kavramları öğretmek için yeterli süre ve araç-gerece ulaşma sorunları; ve eski programda dördüncü ve beşinci sınıf Sosyal Bilgiler derslerinde yer verilen bazı konular ile yedinci ve sekizinci sınıf Vatandaşlık Bilgisi konularının altıncı ve yedinci sınıf Sosyal Bilgiler programı kapsamına aktarılmasının getirdiği ders süresi sıkıntısıdır. Katılımcıların tamamının dikkat çektiği, ders süresinin, programda belirtilen konuların öğretimi ve istenilen etkinliklerin gerçekleştirilmesi için yetersiz olduğu sorunu, öğretmenlerimizin yeni program ve bunların altyapısını oluşturan yapılandırmacı yaklaşım ile bu doğrultuda gerçekleştirilecek öğretim etkinlikleri hakkındaki bilgi ve deneyim eksiklerine bağlanabilir. Bunun yanı sıra, bir katılımcının; Benim çözümüm şu: ders kitabını yazanların kendileri derse girerek, konuları tek tek işleyip sürelerin etkinliklerle uyumlu olmasını kontrol etmesi gerekir. Sürenin kesinlikle ayarlanması lazım. (AÖ. 1) şeklinde ifade ettiği gibi öğretmenlerimizin hala ders kitaplarını esas alan ve ders kitabını uygulamanın bir rehberi veya şablonu olarak gören yaklaşımları da üzerinde düşünülmesi gereken bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu durum aynı zamanda, öğrencilerin etkin katılımını esas alan, sınıf ortamında dersin gidişatını ve öğretme-öğrenme etkinliklerini düzenlemede öğretmen ve öğrencilere yetki ve sorumluluk verilmesini öngören yapılandırmacı yaklaşım ile Türk Eğitim Sistemi‟ndeki merkeziyetçi yapı ve anlayış arasındaki temel çelişkinin altını çizmesi bakımından da önemlidir. Kazanım ve etkinlikler hakkındaki görüşler Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 36 Bulgular, yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programının temel unsurlarından biri olan kazanımların, öğretmenler tarafından anlaşılıp benimsendiğini göstermektedir. Katılımcıların bir kısmı, sayı ve nitelik olarak program kazanımlarını yerinde görürken, diğerleri bazı kazanımlarla ilgili sorunlara işaret etmişlerdir. Kazanımların, programda sunulan bilgi ve becerileri belirginleştirdiği ve öğretmenlerle öğrencilere bu konuda önemli bir rehberlik hizmeti sağladığı; böylece hem öğretmeni daha etkili hale getirdiği hem de ders sırasında öğrencileri etkin bir şekilde yönlendirmelerine yardımcı olduğu ifade edilmiştir. Programda yer alan kazanımların çoğu öğrenci seviyesine uygun bulunurken, bazılarının uygun olmadığı dile getirilmiştir. Bazı katılımcılar ise kazanım sayısının çok fazla olduğunu; bunun da özellikle derse ayrılan sürenin kısıtlı olmasından kaynaklandığını belirtmişlerdir. Bazı öğretmenlerin dile getirdiği “program kazanımları ve bunlarla ilgili açıklamaların öğrenciler tarafından anlaşılamıyor” şikayetinin yeni programın yaklaşımının henüz kavranamamasından kaynaklanan bir yanlış anlama olduğu söylenebilir. Çünkü, söz konusu kazanım ifadeleri ve açıklamalar öğrenciler için değil, öğretmenler için hazırlanmıştır. Kazanımlarla ilgili olarak öne çıkan bir başka problem ise, bazı kazanımlar ile programda belirtilen içerik ve etkinlikler arasında bir ilişki kurmanın zorluğudur. Öğretmenlerden dördü, bu türden güçlükleri aşmak için çeşitli uygulamalar yaptıklarını belirtmişlerdir. Fakat, burada konu edilen sorunun, program kazanımları ile içeriği arasındaki tutarsızlıktan ziyade, bazı ders kitaplarındaki yetersizliklerden kaynaklandığını belirtmekte fayda vardır. Bir görüşmeden alınan aşağıda ifade bu çıkarımı destekler niteliktedir. Mesela Türkiye’ye katkıda bulunmuş ünlü kişiler diye bir konu var. O konuyu okuyan öğrenciler, o verilen kişilerin hayatlarını sanki öğretmen yazılıda soracakmış ve öğrenecekmişiz gibi algılıyor. Ama kazanımı biz veriyoruz. Kazanım ne? Mesela oradan yola çıkarak öğrenciye ülkeye katkıda bulunmanın önemini veya nasıl katkıda bulunuruz bunun yolunu göstermek. Ama öğrenci ona baktığında o kazanımı eğer biz olmazsak bilemeyecek. Orda sadece konu içerisinde geçen bilgileri bilmemiz gerekiyormuş gibi geliyor. Ve ona bakarak diyecek ki Türkiye’yi dört tane adam idare ediyormuş veya dört tane adam tanıtıyormuş gibi gelecek. Geçen sene bir kişiydi, İzzet Baysal. Allah’tan bu sene değiştirmişler dört beş kişi koymuşlar. Öğrenci bana bunu soruyordu, hocam İzzet Baysal’ın hayatını soracak mısınız diye. Ha, ben oradan yola çıkarak anlatmaya, vermeye çalışıyorum ama öğrenci kitaba çalıştığı için sanki öğretmen başka bir şey istiyormuş gibi düşünce var yani. (NÖ. 4) Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 37 Bilindiği üzere yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programı, ders kapsamında yer alan içeriğin doğrudan aktarımını değil, yukarıda ele alınan program kazanımlarının gerçekleştirilmesi doğrultusunda, öğrencilerin katılımını esas alan bir anlayış çerçevesinde hazırlanan etkinlikler aracılığı ile öğretilmesini öngörmektedir. Bu doğrultuda hazırlanan etkinliklerin bazı örnekleri program kitabında yer aldığı gibi, bu doğrultuda hazırlanan ders ve öğrenci çalışma kitaplarının da birçok etkinlik örneği ortaya koyarak öğretmenlere kılavuzluk etmesi düşünülmüştür. Bu husustaki görüşleri sorulan öğretmenlerin yalnızca altısı söz konusu etkinlikleri derslerinde yapabildiklerini belirtmişlerdir. Programda öngörülen etkinliklerin sayıca fazla ve çok zaman gerektiriyor olmasına rağmen, ders saatlerinin kısıtlılığı ve görev yaptıkları okulların uygulamanın gerektirdiği donanıma sahip olmaması nedeniyle etkinlikleri layıkıyla gerçekleştiremediklerini ifade eden birçok katılımcı, bu yüzden öğrencilerini ders dışı saatlerde çalışmaya ve internete yönlendirdiklerini söylemişlerdir. Bu sorunlara ilaveten, aile ve sosyal çevrenin öğrencilerin ders dışı zamanlarda çalışarak söz konusu etkinlikleri gerçekleştirmelerine yardımcı olmadıkları belirtilmiştir. Bu nedenle, programda yer alan etkinliklerin sosyo- ekonomik çevre ve okulun olanakları gözetilerek seçimlik hale getirilmesi önerilmiştir. Katılımcı öğretmenler ayrıca, bazı etkinliklerin program kazanımlarına uygun olmadığı ve dolayısıyla gözden geçirilmeleri gerektiği uyarısında bulunmuşlardır. Yeni programa göre hazırlanan ders kitapları ve araç-gereçler Öğretmenlerin yeni program doğrultusunda hazırlanan ders kitapları, öğretmen kılavuz kitapları ve öğrenci çalışma kitapları hakkındaki düşünceleri görüşmelerde ele alınan bir diğer konudur. Katılımcılar, üç türden kitap hakkında hem olumlu hem de olumsuz görüşler ortaya koymuşlardır. Yeni ders ve öğrenci çalışma kitaplarını olumlu bulan öğretmenler, bu kitaplardaki konu anlatım tarz ve yönteminin eskisine göre farklı ve daha iyi olduğunu, daha iyi tasarlandıklarını, içerikte yer alan görsel ögelerin daha etkili olduğunu ve özellikle resimlerin öğrenci gözüyle ele alındığını; kitaplarda yer alan yönlendirici ifadelerin açık ve anlaşılır olduğunu ve çalışma kitaplarında sunulan etkinliklerin çok faydalı bulduklarını belirtmişlerdir. Program değişikliği ile birlikte gündeme gelen öğretmen kılavuz kitaplarını, beğeniyle karşıladıklarını ifade eden birçok katılımcı bu kitapları, derslerini planlamada kendilerine yol göstermeleri ve işlenen konuyla ilgili örnekleri kolayca bulmalarını Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 38 sağlamaları açısından çok yararlı bulduklarını söylemişlerdir. Öğretmenler, her ne kadar tavsiye edilen ek kaynakların tamamına ulaşamasalar da, kılavuz kitapların önemli işlevler gördüğünü belirtmektedirler. Kendilerine sağlanan kitapları değerlendiren katılımcılardan birinin; Bize verilen her üç kitap da birbirine uyuyor ve birbirini bütünlüyor. Öğretmen kılavuz kitabı gerçekten faydalı oluyor. Çalışma kitabı da çocukların o etkinliklerini bir şekilde bir doküman haline getirmesi için katkılı oluyor. (AÖ. 3) şeklindeki ifadesi, öğretmenlerin söz konusu kaynaklar arasında bir uyum ve bütünlük olduğunu düşündüklerini göstermektedir. Katılımcılar yeni ders, çalışma ve kılavuz kitapları hakkındaki bu olumlu görüşlerin yanı sıra çeşitli eleştiri ve öneriler de dile getirmişlerdir. Bu kitaplarla ilgili başlıca eleştiriler, içerikte yer alan bilgilerin az (yetersiz) olması; bilgi ve yazım hatalarının bulunması; bazı konulardaki örnek sayısının yetersizliği; kitaplarda, merkezi sınavlarda sorulan çoktan seçmeli sorulara yeterince yer verilmemesi; kılavuz ve çalışma kitaplarında yer alan performans görevlerinin öğrencilerin seviyesine uygun olmaması; ve kılavuz kitapların yeterince yol gösterici olmamasıdır. Öğretmenlerin her üç türden kitap hakkındaki önerileri ise, kitaplarda daha fazla görsel ögeye (detaylı haritalar gibi) yer verilmesi; ders kitaplarının sonunda yer alan sözlüğün genişletilmesi; kitaplara çoktan seçmeli sorulardan oluşan testler eklenmesi; öğretmen kılavuz kitaplarının içerik bilgisi boyutunun genişletilerek yönlendirici ifadelerin artırılması ve bu kitaplara CD ortamında görsel materyaller eklenmesi yönündedir. Öğretmenlerin kitaplar hakkındaki önerileri onların, yeni programı ve yeni öğrenme-öğretme anlayışını olumlu bulup benimsediklerini ifade etmelerine rağmen, hala ders kitabı merkezli bir anlayışa bağlı kaldıklarını göstermektedir. Katılımcı öğretmenlerini bazılarının sınıflarında gerçekleştirilen gözlemlerde bu yargıyı doğrular niteliktedir. Ders kitabı merkezli öğretimi benimseyen öğretmenlerin, öğretmen kılavuz kitaplarını beğeniyle karşılamaları ve bu kitapların yönlendirici özellikleri ile materyal boyutunun geliştirilmesi yönündeki önerileri her ne kadar tutarlı ve haklı görülebilirse de yeni programın uygulama boyutunun üzerinde durulması gereken bir problemine dikkat çekmektedir. Yeni programın etkili bir şekilde uygulanmasının temel gereklerinden bir olan araç-gereç ve teknoloji kullanımı, öğretmenlerin çok sorun yaşadıkları bir alan olarak karşımıza çıkmaktadır. Bu konuda değinilen en önemli sorun, bütün okullarda Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 39 bulunması gereken teknolojik donanım ile araç-gereçlere (bilgisayar, projeksiyon cihazı, tepegöz, CD, VCD gibi) yalnızca il ve ilçe merkezlerinin belirli sosyo-ekonomik düzeye sahip kesimlerinde yer alan okullarda ulaşılabilmesi, periferide kalan okullarda basit haritalara bile ulaşmanın güç olmasıdır. Çalışmanın ortaya koyduğu bu veri, yıllardan beri bu sorun üzerinde çalışıldığını ifade eden MEB politikalarının henüz bir sonuç vermediğini göstermektedir. Bu konuda dile getirilen bir diğer problem ise öğretmenlerin teknolojiyi kullanma konusunda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadığıdır. Katılımcıların, teknolojik donanım ve araç-gereç kullanımıyla ilgili sorunların giderilmesi noktasında ortaya koydukları öneriler, yerleşim yerleri ve okullar arası farklılıkların giderilmesi; araç-gereç çeşitliliğinin artırılması; her okula bütün teknolojik donanıma, araç-gerece ve internet bağlantısına sahip bir Sosyal Bilgiler sınıfı kurulması; ve okul dışı öğretim etkinliklerine önem verilmesi hususlarını kapsamaktadır. Yeni sosyal bilgiler öğretim programının ölçme-değerlendirme yaklaşımı Yeni programla birlikte gündeme gelen en önemli değişiklikler şüphesiz ölçme ve değerlendirme alanında olmuştur. Bu konudaki değişiklikleri, daha objektif ve kapsamlı bir ölçme-değerlendirme yaklaşımı sunması ve öğrencileri araştırma- incelemeye sevk etmesi bakımından olumlu bulan katılımcılar, buna rağmen en büyük zorlukları da bu alanda yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Ölçme-değerlendirme konusunda karşılaşılan güçlükleri üç kısımda ele almak mümkündür. Birinci kısımdaki güçlükler öğretmenlerle ilgili olanlardır. Öğretmenler, yeni programın ölçme-değerlendirme anlayışına yabancı olduklarını, bu konuda eğitim almadıklarını, bu yüzden de adaptasyon sorunları yaşadıklarını ifade etmektedir. Dile getirilen bir diğer sorun ise, yeni programla birlikte gündeme gelen proje ve performans görevlerinin kendileri için önemli bir külfet oluşturduğudur. Kalabalık sınıf mevcutları ile kısıtlı ders saatlerinin, söz konusu ölçme-değerlendirme etkinliklerini layıkıyla uygulamayı ve denetlemeyi güçleştiriyor olması durumu, elde edilen bir başka bulgudur. Katılımcıların görüşleri doğrultusunda ulaşılan verilerin gösterdiği ikinci kısım güçlükler öğrencilerle ilgili olanlardır. Öğretmenlere göre, ilköğretim öğrencileri yeni programların gerektirdiği ölçme-değerlendirme etkinliklerini yerine getirebilecek kapasiteye sahip değildirler. İşbirlikli öğrenme konusunda her hangi bir ön deneyimi Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 40 olmayan öğrenciler, kendilerinden beklenen grup çalışmalarını yapamamaktadırlar. Yine programda öngörülen proje çalışmaları da öğrencilerin gelişim ve hazırbulunuşluk seviyeleri ile sahip oldukları sosyo-ekonomik altyapıya uygun bulunmamaktadır. Öğrencilerin özellikle yoruma dayalı değerlendirme soruları karşısında bocalamaları bu durumun bir kanıtı olarak değerlendirilmektedir. Ayrıca, proje çalışmaları ve performans görevlerinin bütün dersler için söz konusu olması, öğrenciler açısından adı geçen güçlükleri iyice artıran bir durum olarak görülmektedir. Ölçme-değerlendirme konusunda karşılaşılan diğer güçlükler ise, okul ve sınıfa ait gerçekler ile programın kuramsal boyutu arasındaki farktan kaynaklananlardır. Bazı öğretmenler proje ve performans görevlerinin, gerçekçi bir değerlendirme yapmaya uygun olmadığını belirtirken, bazıları da ünite konuları kapsamında yer alan ölçme- değerlendirme etkinlikleriyle, ünite sonundaki değerlendirme sorularının içerik ve biçim olarak bir birinden farklı olduğunu ifade etmişlerdir. Burada söz edilen durumlar, öğretmenlerin henüz yeni programın yaklaşımını benimseyemediklerini ve hala ders kitabı merkezli bir anlayışla öğretime devam ettikleri sorununun altını yeniden çizmektedir. Bu kısımda yer alan bir başka sorun da, öğrenci etkinliklerinin rubriklerde (derecelendirilmiş puanlama anahtarları) yer alan ölçütler doğrultusunda değerlendirilmesi durumunda öğrenci başarısının çok düşük çıkması olgusudur. Bu sorunu bir katılımcı şöyle ifade ediyor: Projelerin sunum gözlem formu, işte değerlendirme formu, onları uyguluyorum. Ama çoğunlukla kağıt üstünde kalıyor. Yani öğrenci bana performans getiriyor. İki sayfalık bir performans. Yazmış kurşun kalemle ve düzene uymamış. Şimdi ben öğrenciye o yaptığı şeyden dolayı proje veya performans değerlendirme ölçeğine baktığımızda açıkçası düşük not vermek gerekir. Ama alttaki o hesaplama işini kendim yapıyorum. O da biraz kağıt üzerinde kalıyormuş gibi geliyor bana. Dolayısıyla ben değerlendirmeyi öğrencinin daha önceki durumuna ve davranışına göre yapıyorum. (NÖ. 3) Yukarıdaki alıntı yeni programın ölçme-değerlendirme yaklaşımıyla ilgili olarak yaşanan sorunların farklı boyutlarını ortaya koyması açısından önemlidir. Bu bağlamda yer alan bir başka problem ise özellikle kaliteli olarak nitelenebilecek okullarda görev yapan öğretmenlerce dile getirilen SBS gibi merkezi sınavlarda çıkan/çıkabilecek sorular ile programlarda yer alan değerlendirme aktiviteleri arasındaki uyumsuzluktur. Bu türden sınavların öğrenciler, öğretmenler ve veliler için önemli bir kaygı Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 41 oluşturduğunu dile getiren katılımcılar, bunun hem ders sürecini olumsuz etkilediğini hem de okulda yapılan sınavları yönlendirdiğini belirtmişlerdir. Merkezi sınavlar çoğunlukla edinilmiş bilgiyi sorgularken, programda yer alan değerlendirme etkinlikleri öğrenme sürecini ve bu süreçte kazanılması umulan becerileri ölçmeye yöneliktir. Katılımcılar, bu hususta bir ortak noktanın bulunması ve iki değerlendirme durumu arasında bir uyum sağlanması gerektiğini belirtmişlerdir. Katılımcıların ölçme-değerlendirme konusunda dile getirdikleri bir diğer öneri ise, bu etkinliklerin gereği gibi uygulanabilmesi için öğretmenlere hem ölçme-değerlendirme hem de bilimsel araştırma yöntemleri konularında eğitim verilmesidir. Yeni programın öğretmen profili ve öğretmen eğitimi Görüşmelerde ele alınan konulardan biri de yeni program doğrultusunda Sosyal Bilgiler öğretmenlerine sunulan hizmetiçi eğitimin niceliği ve niteliğine yöneliktir. Araştırmaya katılan yirmi iki öğretmenden on beşi yeni programlar hakkında bir hafta ya da daha kısa süreli, üçü ise iki haftalık hizmetiçi eğitim aldığını belirtmiştir. Dört katılımcı ise bu konuda her hangi bir eğitim faaliyetine katılmadıklarını ifade etmişlerdir ki bunun nedeni, bu katılımcıların meslekteki ilk yıllarında olmalarıdır. Hizmetiçi eğitim etkinliklerini değerlendiren katılımcılar, verilen eğitimin kısa süreli olduğunu ve yetersiz kaldığını kaydetmişlerdir. Öğretmenlere göre onlara hizmetiçi eğitimi sunan kişiler (çoğunlukla müfettişler) de konuya hakim değildirler. Dolayısıyla, yeni program doğrultusunda sağlanan hizmetiçi eğitim seminerlerinde yalnızca program değişikliğine neden gerek duyulduğu ve yeni programın temel felsefesi konularına değinildiğini belirtmişlerdir. Bu konuda çok daha kapsamlı bir eğitime gereksinim duyduklarını ifade eden katılımcılar, hizmetiçi eğitimin öğretmenlerin iş yükü ve eğitim öğretim yılı takvimi göz önünde bulundurularak özenli bir şekilde planlanması gerektiğinin altını çizmişlerdir. Ayrıca, kendilerine sağlanacak eğitim faaliyetlerinin, müfettişler ya da formatör öğretmenlerce değil akademisyenler tarafından sunulmasını ve özellikle sınıf içi etkinliklere yönelik ve uygulama ağırlıklı olmasını önermişlerdir. Burada öğretmenlerin, öğretim yöntem ve tekniklerini, ders konularıyla ilgili materyal hazırlamanın yollarını ve ölçme değerlendirme etkinliklerinin tasarım ve uygulamasını kapsayan uygulamalı hizmetiçi eğitim aktivitelerine ihtiyaç duyduklarını belirtmek gerekiyor. Katılımcılar, hizmet öncesi öğretmen eğitiminde (lisans veya tezsiz yüksek Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 42 lisans) de bu hususlara özen gösterilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra, ihtiyaç duyan öğretmenlere alan bilgisine yönelik kurslar verilmesi de özellikle tarih ya da coğrafya gibi sosyal bilimlerin bir disiplininde gelen katılımcılar tarafından gündeme getirilmiştir. Bu durum, kendi alanlarını iyi bilen bazı öğretmenlerin Sosyal Bilgiler dersi kapsamında bulunan diğer disiplinlere dair alan bilgisi eğitimine ihtiyaç duyduklarını göstermektedir. Yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programının uygulanmaya başlaması ile birlikte öğretmenlerin iş yüklerinin arttığını dile getiren katılımcılar, bu soruna makul bir çözüm bulunması gerektiğini belirtmişlerdir. Bir görüşmeden alınan aşağıdaki pasaj, hem bu soruna hem de son dönemlerde itibarı ve saygınlığı azalan öğretmenlik mesleğinin durumuna dikkat çekmektedir. …öğretmenin saygınlığının kazandırılması gerekiyor. Öğretmenin evrak öğretmenliğinden kurtarılması lazım. Bir öğretmen kendini yetiştiriyor mu? Öğretmenliğe başladığı yıl ile beş yıl sonra, on yıl sonra arasında bilgi bakımından acaba hep aynı yerde mi? Şimdi mesela buradan çıkıp kahveye gidip akşama kadar oyun oynuyorsa ya da ben öğretmenim işte müfettiş gelecek, müdür gelecek diye ben evrak öğretmenliği yapıyorsam benim iyi öğretmenliğimin kötü öğretmenliğimin ne önemi kalacak. Yani gerçekten öğretmenin üzerinde çok aşırı yükler var. İşte kutlamalar var, en basitinden bir kulüpte bir sürü yapacak çalışmalar var. Hangi sistem daha iyiden buraya geldik. Bence işte başarılı öğretmenlerin ayırt edilmesi lazım. (NÖ. 8) Her ne kadar mesleğin toplumsal statüsü üzerinde doğrudan bir etkisi olmasa da yeni program ve yeni eğitim-öğretim anlayışının geleneksel öğretmen imaj ve profilini değiştirdiği, araştırma kapsamında ulaşılan bir başka bulgudur. Katılımcılara göre yeni programın ideal sosyal bilgiler öğretmeni, genel kültür sahibi, gündemi ve güncel konuları takip eden, yorum gücüne sahip, lider, mesleğini seven, sürekli olarak kendini yenileyen, aktif ve yönlendirici, araştıran, araştırmayı ve bilgiye ulaşmanın yollarını bilen, teknolojiyi kullanabilen ve proje hazırlayabilen, öğrencilerinin seviyesine inebilen, öğrenci özelliklerinin farkında olan ve bireysel farklılıkları dikkate alan ve bir akademisyen gibi profesyonelce düşünüp davranabilen biridir. Yeni programın uygulanmasının öğrenci ve veliler üzerindeki etkisi Görüşmelerde ele alınan konulardan bir de yeni program doğrultusunda gerçekleştirilen uygulamaların, öğrenci tutumları üzerindeki etkisi hakkındadır. Katılımcıların bir bölümü öğrencilerinde her hangi bir değişiklik gözlemediklerini ifade ederken, bazıları ise öğrencilerinde önemli değişikler gördüklerini söylemiştir. Öğrencilerin derse ve okula karşı olan tutumlarında bir değişme olmadığını belirten ve Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 43 daha çok taşra olarak nitelendirilebilecek yerleşim yerlerindeki okullarda görev yapan öğretmenler bu durumu, öğrencilerin okula karşı genel kayıtsızlığına, öğrenmelerinin önemli bir kısmını okul dışındaki sosyal çevre ve televizyon karşısında gerçekleştiriyor olmalarına ve SBS türü merkezi sınavlara bağlamaktadırlar. Öğrencilerinin tutumlarının yeni programla birlikte değiştiğini düşünen öğretmenler ise, bu değişmenin çoğunlukla olumlu yönde gerçekleştiğini belirtmişlerdir. Öğrencilerinin derse ve okula karşı ilgilerinin artığını belirten bu gruptaki öğretmenlere göre bu görüşlerinin en açık delili, yeni programa göre öğrenim gören altıncı ve yedinci sınıf öğrencileri ile eski programa göre eğitim alan sekizinci sınıf öğrencilerin (uygulamanın yapıldığı dönemde) tutumları arasında farktır. Yeni programın uygulandığı sınıflardaki öğrencilerin derslerde daha aktif oldukları, konuşmak ve daha çok soru sormak için sürekli söz almak istedikleri ve bu öğrencilerin özgüvenlerinin daha yüksek olduğu dile getirilmiştir. Yeni programın devreye girmesiyle birlikte artık öğrenci velilerinin de çocuklarının öğrenme ve eğitim öğretim etkinliklerini gerçekleştirme sorumluluklarını paylaşmaları gerektiği öğretmenlerce dile getirilen bir başka husustur. Fakat, eğitim seviyesine göre değişmekle birlikte, velilerin önemli bir kısmının böyle bir bilince sahip olmadığı; bilinçli olanların da gerçekten ne yapmaları gerektiğini henüz kavrayamadıkları öğretmenler tarafından ifade edilmiştir. Veliye, çocuğa vermiş olduğumuz ödevlere katkıda bulunacaksın; proje, performans ödevlerine yardımcı olacaksın dediğimiz zaman o sanıyor ki ödevleri ben yapacağım. Kendisi hazırlıyor çocuğun performans ödevini, bir de bozulur diye ona vermiyor, kendisi getiriyor. (NÖ. 3) Yukarıdaki alıntıda da açıkça görüldüğü üzere veliler, her ne kadar çocuklarına destek olmak isteseler de bunu nasıl yapacaklarını, öğrencilerine nasıl yardımcı olacaklarını henüz anlayamamışlardır. Bu konuda onlara da bir eğitim sunulması gerektiği araştırmada ulaşılan bir diğer bulgudur. Tartışma ve Sonuç Araştırma kapsamında elde edilen bulgular doğrultusunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Görüşülen öğretmenlerin tamamı, yeni programın temel felsefesini oluşturan yapılandırmacı öğrenme-öğretme yaklaşımı hakkında bir eğitim almadıklarını; katıldıkları hizmet içi eğitim seminerlerinde konuya çok az değinildiğini ve bu konuda her hangi bir kitap ya da makale okumadıklarını dile getirmişlerdir. Öğretmenlerin Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 44 neredeyse tamamı yapılandırmacı yaklaşım ve yeni programın gerektirdiği etkinlik ve uygulamalar hakkında kapsamlı bir eğitim gereksinimi duyduklarını ifade etmektedirler. Program değişikliğini olumlayan öğretmenler bu kanaatlerine dayanak olarak yeni programın öğrencileri çeşitli alan, konu ve olaylardan haberdar etmesi; öğrencilerin, farklı türden kaynaklar aracılığı ile bilgiye ulaşıp, elde ettikleri bilgileri değerlendirme olanakları sağlaması ve böylelikle onları ezbercilikten kurtarması gibi özellikleri öne çıkarmaktadır. Gömleksiz ve Bulut‟un (2006) ve Aykaç ve Başar‟ın (2005) araştırmalarında da konuların yaşamla daha iç içe olduğu ve ezberden uzak olduğu vurgulanmıştır. Sosyal Bilgiler Öğretim Programındaki değişiklikleri hoş karşılamayan katılımcıların öne sürdükleri en temel nedenler ise, okullarımızdaki donanım ve altyapı olanaklarının, yeni programı uygulamaya elverişli olmaması ile öğretmenlerimizin bir bölümün daha fazla çalışmaya, çaba göstermeye ve yeniliğe açık olmamasıdır. Katılımcı öğretmenlerin çoğunluğu kendilerine eski ve yeni programlardan birini seçme ve uygulama şansı verildiği takdirde yeni programı tercih edeceklerini belirtmiştir. Elde edilen bulgular, katılımcıların yoğun olarak eski programın olumsuz yanlarına, yeni programın ise olumlu özelliklerine değindiklerini göstermektedir. Bir kaç katılımcının, yeni program ve uygulaması hakkında olumsuz düşünceler ortaya koyduklarını da ifade etmek gerekiyor. Bu düşüncelerin, programın içeriği ile öğretmenlerin bu program hakkında yeterli bir altyapı ve eğitimden yoksun olmalarından kaynaklandığı söylenebilir. Katılımcılar, çok daha fazla konuyu ele almasına rağmen içerik olarak yeni programı, daha tutarlı ve olumlu bulduklarını ifade etmişlerdir. Yeni programdaki bilgi yoğunluğunun azaltıldığına dikkat çeken öğretmenler, içerikte yer alan konuların öğrencilerin günlük yaşamlarında gereksinim duyacakları konulardan oluşturulmasını kayda değer bir özellik olarak değerlendirmişlerdir. Öğrencilerin bu özeliği nedeniyle, yeni programda yer alan içeriği daha kolay anlayıp, kavradıklarını ifade etmişlerdir. Bu sonuç Doğanay ve Sarı‟nın (2008) Adana‟daki sosyal bilgiler öğretmenleriyle yaptıkları çalışmanın bulguları ile örtüşmektedir. Bulgular ayrıca program içeriği ile ilgili bazı problemler olduğuna da dikkat çekmektedir. Bunların başlıcaları: konu sayısı ve içeriğin çok yoğun olması; konular arasındaki bağlantıların yeterince iyi kurulamamış olması; bazı konuların ele alınış Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 45 yönteminin öğrenci seviyesine göre yüksek, bazılarının ise düşük olması; bazı kavramların öğrenci seviyesine göre ağır olması ve bu kavramları öğretmek için yeterli süre ve araç-gerece ulaşma sorunları; ve eski programda dördüncü ve beşinci sınıf Sosyal Bilgiler derslerinde yer verilen bazı konular ile yedinci ve sekizinci sınıf Vatandaşlık Bilgisi konularının altıncı ve yedinci sınıf Sosyal Bilgiler programı kapsamına aktarılmasının getirdiği ders süresi sıkıntısıdır. Öğretmenler, öğrenme – öğretme süreciyle ilgili en olumsuz buldukları yönleri, etkinlikler için gereken sınıf koşulları, materyal ve maddi olanakların sınırlı olması ve zaman sorunu olarak genel olarak belirtmişlerdir. Doğanay ve Sarı (2008) ile Aykaç ve Başar‟ın (2005) araştırmalarında da benzer şekilde, etkinliklerin öğrenci merkezli ve öğrenci ilgisini çekiyor olmasına karşın materyal ve kaynakların yetersiz olduğu, belirtilmiştir. Canerik‟in (2005) sosyal bilgiler programının değerlendirilmesiyle ilgili çalışmasında da materyallere ulaşma ve kullanma ile ilgili sıkıntılar dile getirilmiştir. Yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programının temel unsurlarından biri olan kazanımların, öğretmenler tarafından anlaşılıp benimsendiğini ulaşılan bir diğer sonuçtur. Katılımcıların bir kısmı, sayı ve nitelik olarak program kazanımlarını yerinde görürken, diğerleri bazı kazanımlarla ilgili sorunlara işaret etmişlerdir. Programda öngörülen etkinliklerin sayıca fazla ve çok zaman gerektiriyor olmasına rağmen, ders saatlerinin kısıtlılığı ve okullarımızın uygulamanın gerektirdiği donanım olanaklarına sahip olmamasından dolayı etkinliklerin layıkıyla gerçekleştirilemediği sonucuna ulaşılmıştır. Doğanay‟ın (2008) çağdaş sosyal bilgiler program yaklaşımlarına göre Türkiye‟deki sosyal bilgiler programını incelediği araştırmasında da benzer bir sonuca, kazanımların ifade edilmesinde amaç yazım kurallarına tam dikkat edilmediği kanaatine varılmıştır. Programda kavram, beceri ve değer boyutlarında listelenen içeriğin önerilen etkinliklerle nasıl kazandırılacağı açık ve net olmadığı sonucu da bu araştırmanın sonuçlarıyla paraleldir. Yeni ders ve öğrenci çalışma kitaplarını olumlu bulan öğretmenler, bu kitaplardaki konu anlatım tarz ve yönteminin eskisine göre farklı ve daha iyi olduğunu; daha iyi tasarlandığını; içerikte yer alan görsel öğelerin daha etkili olduğunu ve özellikle resimlerin öğrenci gözüyle ele alındığını; kitaplarda yer alan yönlendirici ifadelerin açık ve anlaşılır olduğunu ve çalışma kitaplarında sunulan etkinliklerin çok faydalı olduğunu belirtmişlerdir. Taş, (2007) yeni Sosyal Bilgiler Öğretim Programına göre hazırlanmış Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 46 MEB tarafından basılmış yeni sosyal bilgiler ders kitaplarını tasarım, görsel düzen ve fiziksel yapı bakımından öğretmenlerin genel olarak olumlu bulduğunu ifade etmiştir. Bu çalışmada görüşlerine başvurulan katılımcılar da yeni ders, çalışma ve kılavuz kitapları hakkındaki bu olumlu görüşlerin yanı sıra çeşitli eleştiri ve öneriler de dile getirmişlerdir. MEB tarafından 2008 yılında düzenlenen sosyal bilgiler program ve ders kitaplarının değerlendirilmesi çalıştayında da sorunlar geniş katılımlı bir atmosferde tartışılmıştır. Yeni programla birlikte gündeme gelen en önemli değişiklikler şüphesiz ölçme ve değerlendirme alanında olmuştur. Bu konudaki değişiklikleri, daha objektif ve kapsamlı bir ölçme-değerlendirme yaklaşımı sunması ve öğrencileri araştırma- incelemeye sevk etmesi bakımından olumlu bulan katılımcılar, buna rağmen en büyük zorlukları da bu alanda yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Aykaç ve Başar‟ın (2005) araştırmalarında görüşülen öğretmenler de en büyük sıkıntının değerlendirme boyutunda yaşandığını belirtmişlerdir. Gömleksiz ve Bulut‟un (2005) araştırmalarında da, sosyal bilgiler öğretmenlerinin değerlendirme boyutunu daha olumsuz buldukları ortaya çıkmıştır. Yine Doğanay ve Sarı‟nın (2008) da bu görüşlere paralel sonuçlara ulaştıkları anlaşılmıştır. Hizmetiçi eğitim etkinliklerini değerlendiren katılımcılar, verilen eğitimin kısa süreli olduğunu ve yetersiz kaldığını kaydetmişlerdir. Bu bulgu, hem Doğanay ve Sarı‟nın (2008), hem Canerik‟in (2005) hem de Aykaç ve Başar‟ın (2005) araştırmalarında da ortaya çıkan ortak bir sonuçtur. Yukarıdaki sonuçlar ışığında yapılabilecek öneriler ise şöyle ifade edilebilir. Öğretmenler ve öğrenci velileri program hakkında yeteri kadar bilgilendirilmelidir. Bu da hizmet içi eğitim seminerlerinin sürekliliğini gerekli kılabilir. Böylece programın daha etkin uygulanması sağlanabilir. Her bir kazanım için hazırlanan etkinlik sayısı artırılarak etkinlik bankası oluşturulabilir. Öğretmenler kendi sınıfının fiziksel ve sosyo- ekonomik duruma göre bu etkinliklerden seçip uygulayabilir. Sosyal Bilgiler dersi programıyla ilgili araştırmaların az olması muhtemeldir. İleride programın daha kapsamlı ve derinlemesine araştırılması, konuya daha da açıklık kazandıracaktır. Bu şekilde, programla ilgili daha net kararlar verilerek programın geliştirilmesi sağlanabilir. Bundan sonraki araştırmalarda, öğretmenlerin, yapılandırmacı yaklaşımı derse yansıtabilme düzeyleri araştırılabilir. Velilerin eğitilmesi için kitle iletişim araçlarından daha etkin yararlanılabilir. Sosyal bilgiler dersinin saati artırılma yoluna gidilerek hem Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 47 işleniş hem de değerlendirme süresi açısından zaman sıkıntısı aşılabilir. Okullarda branş dersliği uygulaması sosyal bilgiler dersliği bağlamında yaygınlaştırılmalı ve gerekli materyallerle donatılmalıdır. Kaynaklar / References Aykaç, N. ve Başar, E. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Eğitim Programının Değerlendirilmesi. Y. Kavak, E. Taşdemirci. (Ed). Eğitimde Yansımalar VIII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu Kitabı (14-16 Kasım 2005, Kayseri). 343-361. Ankara: Sim Matbaası. Aykaç, N. (2007). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Eğitim-Öğretim Programına Yönelik Öğretmen Görüşleri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi. 6(22),46-73, http://www.e-sosder.com. Erişim Tarihi: 05. 03.008. Balcı, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve Ilkeler. (5. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Bruner, J. (1977). The Process of Education. Cambridge: Harward University Pres. Canerik, H. (2005). Sosyal Bilgiler Programı ve Öğretimi. Y. Kavak, E. Taşdemirci. (Ed). Eğitimde Yansımalar VIII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu (14-16 Kasım 2005, Kayseri). 362-371. Ankara: Sim Matbaası. Carr, M. , Barker, B., Bell, B., Biddulph, F., Jones, A., Kirkwood, V., Pearson, J. & Symington, D. (1994). The constructivist paradigm and some implications for science content and pedagogy. In P. J. Fensham, R. T. Gunstone & R.T White (Eds.), The Content of Science. . 147-160. London: The Falmer Press. Demirel, Ö. (2004). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. (7.Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık. Doğanay, A. (2009). Çağdaş Sosyal Bilgiler Anlayışı Işığında Yeni Sosyal Bilgiler Programının Değerlendirilmesi. Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2),77- 96 Doğanay, A. (2002). Sosyal Bilgiler Öğretimi. C. Öztürk ve D. Dilek (Ed.) Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. 15-46. Ankara: PegemA Yayıncılık. Doğanay, A. ve Sarı, M. (2008). Öğretmen Gözüyle Yeni Sosyal Bilgiler Programı: Adana İlinde Bir Araştırma. İlköğretim Online. 7(2),468-484. http://ilkogretim- online.org.tr Erişim Tarihi: 12.06.2009. http://www.e-sosder.com/ http://ilkogretim-online.org.tr/ http://ilkogretim-online.org.tr/ Journal of Social Studies Education Research 2010: 1(1), 17-49 48 Dündar, H., Kayhan, C. ve Yel, S. (2006). İlköğretim Sosyal Bilgiler 4-5 Programının Değerlendirilmesi. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiriler Kitabı, (14-16 Nisan 2006, Kayseri ) C.1, 436-441. Ankara. Kök Yayıncılık. Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. (2.Baskı). İstanbul: Alkım Yayıncılık. Fensham, P. J, Gunstone, R. F. & White, R. T. (1994). Science Content and Constructivist Views of Learning and Teaching. in P. J. Fensham, R. F. Gunstone & R. T. White (Eds.) The Content of Science. 1-8. London: The Falmer Press. Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassell. Gömleksiz, M. N. (2005). Yeni İlköğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 5(2), 371-384. Gömleksiz, M.N. ve Bulut, İ. (2006). Yeni Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programının Uygulamadaki Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Kuram ve uygulamada Eğitim Yönetimi, 12(47), 393-421 Güven, S., Gökbulut, Y. ve Yel, S. (2006). 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Programına ilişkin Öğretmen Görüşleri. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiriler Kitabı, (14-16 Nisan 2006, Kayseri ) C.1, 465-4715. Ankara. Kök Yayıncılık. MEB. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. MEB İlköğretim Genel Müdürlüğü, (2008). İlköğretim Programları ve Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi ve Değerlendirme Sonuçlarının Ortaöğretim ile Paylaşılması Çalıştayı Çalışma Raporu, 21-23 Mayıs 2008: Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi. Öztürk, C. ve Dilek, D. (2002). Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık. Öztürk, C. ve Tuncel, G. (2006). Yeni 4. ve 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersi Öğretim Programı ile ilgili Öğretmen Görüşleri. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiriler Kitabı, (14-16 Nisan 2006, Kayseri ) C.II, 184-194. Ankara: Kök Yayıncılık. Perkins, D.N. (1999). The Many Faces of Constructivism. Educational Leadership. 57(3), 6-11. Erkan DİNÇ & Yasin DOĞAN 49 Schunk, D.H. (2004). Learning Theories: an educational perspective. New Jersey: Prentice Hall Inc. Silverman, D. (2000). Doing Qualitative Research: a practical handbook. London: Sage. Sönmez, V. (1999). Sosyal Bilgiler Öğretimi ve Öğretmen Kılavuzu. İstanbul: MEB Basımevi. Taş, A. M. (2007). Yeni Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin Belirlenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi.17, 519-532 Tesch, R. (1990). Qualitative Research: analysis types & software tools. London: Routledge/Falmer. Wertsch, J.V. (1997). Vygotsky and the Formation of the Mind. Cambridge: Harward University Press. Windschitl, M. (2002). Framing Constructivism in Practice as the Negotiation of Dilemmas: an analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175. Wood, D. (1998). How Children Think and Learn. (2nd ed.) Oxford: Blackwell Publishing. Yanpar, T. (2006). Etkili ve Anlamlı Öğrenme İçin Kuramsal Yaklaşımlar ve Yapılandırmacılık. C. Öztürk (Ed.) Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi: Yapılandırmacı Bir Yaklaşım. 85-109. Ankara: PegemA Yayıncılık. Yapıcı, M. ve Demirdelen C. (2007). İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri, İlköğretim Online, 6(2), 204-212, 2007. [Online]: http://ilkogretim-online.org.tr adresinden 12 Haziran 2009 tarihinde indirilmiştir. Yaşar, Ş. (2005). Sosyal Bilgiler Programı ve Öğretimi. Y. Kavak, E. Taşdemirci. (Ed). Eğitimde Yansımalar VIII. Yeni İlköğretim Programlarını Değerlendirme Sempozyumu (14-16 Kasım 2005, Kayseri). 329-342. Ankara: Sim Matbaası. http://ilkogretim-online.org.tr/