İLKÖĞRETİM SOSYAL BİLGİLER DERSİNDEKİ GENELLEMELERİN ÖĞRETİMİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ www.sosyalbilgiler.org Journal of Social Studies Education Research Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi 2011: 2(2), 60-95 © 2011 Journal of Social Studies Education Research, ISSN: 1309-9108 İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Genelleme Öğretiminin Değerlendirilmesi1 An Evaluation of the Instruction of Generalization in Elementary School Social Studies Program Mükerrem AKBULUT TAŞ 2 & Özden DEMİR3 Özet: Bu araştırmada 6. sınıf Sosyal Bilgiler Ders Programındaki “Ülkemiz ve Dünya” ünitesi kapsamında bulunan genellemelerin öğretiminin nasıl gerçekleştirildiği değerlendirilmiştir. Genellemeler, ilköğretim sosyal bilgiler dersi içinde yer alan önemli bir içerik türüdür.. Araştırmada 6. sınıf Sosyal Bilgiler Dersinin ‘‘Ülkemiz ve Dünya’’ ünitesi kapsamında bulunan genellemelerin öğretimi nitel olarak incelenmiştir. Çalışma Adana ili Seyhan ilçesindeki üç ilköğretim okulunda görev yapan üç Sosyal Bilgiler Dersi öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veriler, nitel araştırma yöntemlerinden gözlem tekniği ile toplanmıştır. Ayrıca destekleyici ek bilgi elde etmek ve yorumlara güç katmak amacıyla doküman incelemesi de yapılmıştır. Veriler, betimsel analiz tekniği kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma sonuçlarının güvenirliğini artırmak amacıyla ünitedeki genellemelerin analizi ve gözlem verilerinin analizi için ayrı ayrı kodlayıcı güvenirliği hesaplanmıştır. Araştırma sonucunda üç öğretmenin de ünitedeki genellemelerin öğretimini ders kitabına bağlı kalarak gerçekleştirdikleri söylenebilir. Katılımcıların genellemelerin öğretimini gerçekleştirmek adına bir içerik düzenlemesi yapmadıkları bunun yerine ders kitabındaki konuların ve bilgilerin sunum sırasını dikkate alarak öğretim yaptıkları görülmüştür. Ayrıca ders kitabındaki içerik düzenlemesinin öğretmenlerin genelleme öğretimi yapmalarını sağlayacak biçimde olmadığı görülmüştür. Katılımcılar, soru cevap yöntemini ve düz anlatımı kullanarak genellemede geçen kavramlar arası neden-sonuç ilişkisini belirtmişlerdir. Bunun dışında neden-sonuç ilişkilerini açıklayıcı başka bir etkinlik gerçekleştirmemişlerdir. Ayrıca sınıfta sunulan bazı genellemeler ile ilgili bir neden-sonuç ilişkisinin açıklanmadığı ya da tam tersi biçimde sınıfta belirtilmeyen genellemeler ile ilgili neden-sonuç ilişkisinin açıklandığı görülmüştür. Araştırmada katılımcıların aynı konu içindeki olgusal bilgilerle genellemelerin ilişkisini tam olarak göstermedikleri bulunmuştur. Anahtar Kelimeler: genelleme, genelleme öğretimi, sosyal bilgiler dersi, ilköğretim öğrencileri 1 Bu makale 1-3 Ekim 2009 tarihinde Ege Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından düzenlenen 18. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sözlü bildiri olarak sunulmuştur. Daha sonra makalenin kuramsal, tartışma,sonuç ve öneriler ile ilgili bölümleri geliştirilmiştir. 2 Dr., Mükerrem AKBULUT TAŞ, Çukurova Üniversitesi, mukerremtas@gmail.com 3 Yrd. Doç. Dr., Özden DEMİR, Kafkas Üniversitesi, oooozden@gmail.com mailto:mukerremtas@gmail.com� mailto:oooozden@gmail.com� Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 61 Extended Abstract Generalizations are important content materials that should be instructed in the Social Studies program. The instruction of generalizations and the causal relationships emphasized in generalizations are important for students to have meaningful learning experiences and to gain causal reasoning and critical thinking skills. Social Studies program emphasizes the acquisition of creating scientific generalization skill as a fundamental skill to be instructed directly, and the importance of generalization instruction is highlighted. Therefore, this study is important in that it draws attention to the importance of teaching generalization and creates basis for the future research in the field. In this regard, it aims at evaluating the instruction of the generalizations in the “Our Country and the World” unit in Social Studies program for 6th grades in Primary School. In line with this general purpose, the instruction of the generalizations in the unit was analyzed qualitatively. The study was conducted with three social studies teachers working in three different schools located in Seyhan, Adana. The data were collected through the observation technique with a view to obtaining in depth data about the instruction of generalization in social studies lesson. Semi-structured observation form, prepared in the light of the generalization content elements, was used as the data collection tool. These content elements consisted of four aspects: generalization statement, concepts related to generalization, cause-effect relationships between concepts, and facts about generalization. In addition to observation, document analysis was conducted with a view to supporting results and strengthening the implications. The documentary analysis was performed based on the generalizations and previously identified elements about the generalizations in the scope of the six topics in the “Our Country and the World” unit. The data collected from the observations were analyzed using descriptive analysis techniques. The content elements of generalization were used as themes creating conceptual framework. The data was analyzed taking into account these themes. The reliability was enhanced by the separate calculation of the coder reliability for the analysis of the generalizations in the units and the observation data. According to the result of the study, it can be suggested that three teachers carried out the instruction of the generalizations in the unit by sticking to course book. Overall, the generalizations were expressed verbally in the form of suggestion by the teachers. Even though the generalizations were in the course book, three teachers were observed that they did not explain them in the classroom. For the sake of carrying out the instruction the generalizations, it can be said that the participants did not do any content analysis. Instead, they carried out their instructions considering the presentation order of the information and the subjects in the course book. Besides, it was occurred that the content arrangement of the course book was not in the appropriate for the teachers to carry out the instruction of the generalization. Participants stated the cause-effect relationship between the generalization concepts by using quoted speech or question-answer methods such as why? How come? What are the reasons according to you? Except this, on behalf of teaching or explaining the cause-effect relationships, no other activity was carried out. Additionally, with regard to some of the generalizations employed in the classroom, it was observed that cause-effect relationship was not explained or contrarily with regard to the generalizations which were not mentioned in the classroom, it was observed that the cause-effect relationship was explained. In the conclusion of the study, it was realized that there were generalization statements in the relevant parts of the unit in the course book but there were not any information which explain the cause-effect relationship between the concepts in the generalizations. In the result part of the research, it was found that the Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 62 participants did not show exactly the relationship of the generalizations and the factual information in the same subject. In conclusion, according to the findings gathered from the study it can be asserted that even though there were a lot of generalization statements in the unit, three teachers did not do any content arrangements concerning to generalization instruction and they preferred quoting exactly the same information in the course book. In the same manner, it can be asserted that the information in the Social Studies course book was not arranged to carry out generalization instruction and although there were generalization statements, there was not any qualified information that can cause gaining those generalization information and the relationship of fact, concept and generalization was not set up in the proper way. In line with the results of the study, teachers can be trained on the generalization instruction models focusing on application. Besides, visual reminders such as schemes and diagrams aiming at creating generalizations and causal relationships can be included both in course books and in the teaching process. Lastly, teachers can make use of different techniques apart from question and answer so as to teach and create generalizations more effectively. In order to be able to generalize the results of the study, this issue can be examined on a larger group of participants. Alternatively, instruction of generalization can be analyzed in a detailed way through problem solving studies such as action research. Keywords: Generalization, Instruction of generalization, Social studies lesson, Elementary students Giriş Genellemenin Tanımı ve Türleri Evrendeki olguları anlama ve açıklama amacıyla gerçekleştirilen bilimsel etkinlik sonucu ulaşılan bilgiler genel olarak olgular, kavramlar, işlemler ve genellemeler biçiminde sınıflandırılmaktadır. Merrill, (1983, s.286) ve Romiszowski (1984, s.101) bir bilim dalının ya da disiplinin içeriğinin olgular, kavramlar, işlemler ve ilkelerden (genellemeler) oluştuğunu belirtmişlerdir. Armstrong (1980) ve Barth’a (1983) göre de bir konu alanı olgular, kavramlar ve genellemelerden oluşmaktadır (Akt. Coşkun, 1999). Ornstein ve Hunkins, (1995) ise bir öğretim programının içeriğinin olgular, kavramlar, genellemeler/ilkeler ve kuramlardan oluştuğunu belirtmişlerdir. Sözü edilen içerik türlerinden olgular, kavram ve genelleme bilgisi için temel oluşturan bilgi yapılarıdır. Olgu, nesnelere, olaylara, kişilere verilen isim ve semboller ile bunlar arasındaki gözlemlenebilen ya da önceden gözlemlenmiş olan ilişkileri anlatan ifadelerdir (Deryakulu, 2006, s.1). Yani bir konu alanı içindeki yer, kişi, sembol, nesne, olay adı, tarih gibi bilgiler olgusal bilgilerdir. Kavram, ortak özellikleri paylaşan ve aynı isimle tanımlanan semboller, olaylar ve nesneler grubudur (Merrill, 1983). Kavramlar kendi arasında bir ilişki içindedir. Kavramlar arasında bir ilişki kurularak oluşturulan ve olgularca doğrulanabilir olan bilgi türü ise genellemelerdir. Genelleme terimi ilgili alanyazında farklı biçimlerde tanımlanmaktadır. Ülgen’e (1997) göre genelleme, genellenebilme özelliğine sahip, yol gösterici ve araştırmaya dayalı Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 63 yargılardır (Akt. Akyürek, 2006). Martorella, (1998, s.179) genellemeyi, en iyi kanıtla elde edilebilen tüm örnekler için kanıtlanan ya da doğrulanan kavramlar hakkındaki ifadeler biçiminde tanımlamıştır. Sosyal bilgiler öğretimi ile ilgili alanyazında ise genelleme, iki ya da daha fazla kavram arasındaki ilişkiyi açıklayan önermeler şeklinde tanımlanmaktadır (Erickson, 1995; Michaelis ve Garcia, 1996; Sunal ve Sunal, 2003; Van Cleaf, 1991, s.218). Sunal ve Sunal (2003) değişik kaynaklardan yararlanarak genellemelerin temel özelliklerini şöyle belirtmişlerdir: Genellemeler; • Olgulardan ve kavramlardan farklıdırlar. • İki ya da daha fazla kavram arasındaki ilişkiyi tanımlar. • Neden-sonuç açıklamaları belirtir. • Genellemede ifade edilen ilişkinin gelecekte meydana gelme olasılığını yordar. Genellemenin tanımında öne çıkan en önemli özellik kavramlar arası ilişkilerdir. Marzano ve arkadaşlarının (1988, s.39) aktardığına göre Katz (1976) ve Klausmeier (1985) genellemeleri, kavramlar arası ilişkilerin niteliğine göre ilke adı altında aşağıdaki gibi sınıflamışlardır: Neden-sonuç ilişkisi bildiren genellemeler (ilkeler): “eğer…öyleyse anlamına sahip ilişkileri açıklayan ilkelerdir. Örneğin Tüberküloza mycobacterium tuberculosis neden olur. İlişki bildiren genellemeler (ilkeler): Bir olay veya durumdaki artışla, başka bir olay veya durumdaki artışa ya da azalışa göre yordanan ilişkileri açıklayan ilkelerdir. Örneğin, Uzun boylu insanlar daha ağır olma özelliği gösterir. Olasılık bildiren genellemeler (ilkeler): Olacak olan bir durum veya olaydaki olasılığı açıklayan genellemelerdir. Gerçek olayların sayısı ile olma olasılığı olan olayların sayısı arasındaki ilişkidir. Örneğin “Bir gebelikte erkek çocuk doğma olasılığı, %52’dir. Aksiyomatik genellemeler (ilkeler): Evrensel olarak kabul edilmiş veya evrensel olarak kabul edilme eğilimi olan doğrulardır. Esaslar, kanunlar, kurallar, aksiyomatik ilkeler kategorisi içinde yer almaktadır. Michaelis ve Garcia (1996) genellemelerin belirli bir kültüre, yere ve zamana uygulanabilen sınırlı ifadelerden, evrensel uygulanabilirliği olan ifadelere kadar geniş bir bilgi alanını kapsadığını belirterek üç temel genelleme türü olduğunu belirtmişlerdir: Betimsel genellemeler: Belli bir yer ve zamana özgü genellemelerdir. Sosyal bilimler alanındaki genellemelerin birçoğu betimsel genellemelerdir. Örneğin, “nüfus artışı, endüstrileşme ve kentleşme çevre sorunlarının nedenlerindedir”. Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 64 Koşullu genellemeler: Bir koşula bağlı olan genellemelerdir. “Eğer…olursa…olur” biçiminde ifade edilirler. Bu tür genellemelerin, neden-sonuç ilişkisi bildiren genellemelerle aynı olduğu söylenebilir. Örneğin “bir malın miktarı artarsa fiyatı düşer”. Değer temelli genellemeler: Bir tercih, istek, değer ya da değer ilkesi içeren genellemelerdir. Örneğin, “eğer çevre sorunları çözülecekse, nüfus artışı, endüstrileşme ve kentleşme kontrol altına alınmalıdır”. Banks (1991) genellemeleri, alt düzey, orta düzey ve üst düzey genellemeler olarak sınıflamıştır (Akt. Erickson, 1995). Banks’ın yaptığı sınıflamanın kavramlar arası ilişkilerin kapsayıcılık ve açıklayıcılık gücüne dayandığı söylenebilir. Örneğin “Amerika’ya göç eden örgütler, değişik toplumsal örgütler kurmuşlardır” önermesi alt düzey bir genellemedir. “Amerika’ya göç eden bütün gruplar, toplumsal örgütler kurmuşlardır” önermesi ise orta düzey bir genellemedir. Ancak “bütün insan topluluklarındaki, toplumsal örgüt biçimleri, bireysel ve grup ihtiyaçlarını karşılamak amacıyla ortaya çıkar” önermesi üst düzey evrensel geçerliği ve kapsayıcılığı olan bir genellemedir. Eggen ve Kauchak (1996, s.73) ise genellemeleri kavramlar arası ilişkilerin niteliğine göre, ilkeler, genellemeler ve akademik kurallar olarak sınıflamışlar. Eggen ve Kauchak’ın (1996) sınıflamasında ilke ve genelleme terimleri arasında bir ayrım yapılmıştır. İlkeler, bilinen tüm durumlar için geçerli veya doğru kabul edilen kavramlar arasındaki neden-sonuç ilişkisini açıklayan bilgilerdir. Örneğin “Nesneye uygulanan güç artıkça, hızı da artar”, “değişim kaçınılmazdır” gibi. Genellemeler ise bilinen istisnaları olan kavramlar arası ilişkilerdir. “Örneğin “insanlar, ekonomik nedenlerle göç ederler” önermesi istisnai durumları içerebilir. Çünkü insanlar, politik ya da dini nedenlerle de göç edebilirler. Görüldüğü gibi örnek genelleme ifadesi de bir neden-sonuç ilişkisi içermektedir. Ancak bunun, istisnaları olan bir neden-sonuç ilişkisi olduğu söylenebilir. Akademik kurallar, iki kavram arasında insanların kendine göre tanımladığı ilişkiyi açıklayan ifadelerdir. Örneğin “Zamir kendisinden önce gelen ile sayı ve cinsiyet bakımından uyumlu olmalıdır” ifadesi insanlar tarafından dilbilgisi alanında üretilmiş olan bir kuraldır. Yapılan sınıflamalar incelendiğinde genellemelerin, yordayıcılık ve açıklayıcılık gücüne, kavramlar arası ilişkilerin geçerliğine ve karmaşıklık düzeyine göre farklı biçimlerde sınıflandırıldığı söylenebilir. Bu araştırmada genelleme kavramı, bir disiplin içindeki içerik türlerinden biri olarak ele alınmıştır ve iki ya da daha fazla kavram arasındaki neden-sonuç ilişkisini açıklayan önerme biçiminde tanımlanmıştır. Örneğin “Ticaret, ekonomiyi etkiler” önermesinde ticaret ve ekonomi kavramları arasında bir neden-sonuç ilişkisi kurulmaktadır. Ya da “bir toplumun faaliyetleri biriciktir (unique) ve doğal kaynaklar, yeryüzü şekilleri ve Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 65 iklimden etkilenir” önermesinde toplum, doğal kaynaklar, yeryüzü şekilleri, iklim kavramları arasında bir neden-sonuç ilişkisi söz konusudur. Ayrıca araştırmada inceleme konusu yapılan genellemelerin, bir neden-sonuç ilişkisi bildiren ifadeler olmasının yanı sıra evrensel uygulanabilirliği olan, çok sayıda farklı örneklerle desteklenebilen üst düzey önermeler olduğu söylenebilir (Erickson, 1995). Örneğin “Aynı kıtada yer almalarına rağmen ülkelerin ekonomik faaliyetlerinin dağılımı farklılık göstermektedir” gibi. Sosyal Bilgilerde Genellemelerin Öğretimi Genellemeler, bir öğretim programının içeriğinde yer alan olgusal ve kavramsal bilgiyi de içeren üst düzey bir bilgidir. Genellemeler, çok sayıda olgular kümesinin analizinden elde edilen büyük miktardaki bilgiyi düzenlemeyi ve özetlemeyi sağlar (Martorella, 1998). Ayrıca bu türden bilgiler, öğrencilerin izole edilmiş bilgi parçacıklarını düzenlemesini, özetlemesini, yaşadıkları dünyayı anlamasını ve açıklamasını, gelecekteki olası olayları ve durumları yordamasını sağlamaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin anlamlı genellemeler inşa etmelerine yardım etmek için uygun fikirlerin (genellemelerin) seçilmesi ve öğretilmesi, öğretim açısından önemlidir (Erickson, 1995; Sunal ve Sunal, 2003). Genelleme öğretiminin, öğrencilerin verileri toplama, analiz etme, yorumlama, çıkarım yapma, test etme gibi üst düzey zihinsel becerileri kazanmalarına katkı sunması yönünden de önemli olduğu söylenebilir. Genellemelerin öğretim açısından değeri dikkate alındığında bu tür bilgilerin, sosyal bilgiler dersi içinde de önemli bir yeri olduğu söylenebilir. Genellemelerin sosyal bilgiler dersi içindeki önemi değişik araştırmacılar tarafından da dile getirilmiştir. Örneğin Sunal ve Haas (2005), genellemelerin, ilköğretim ve ortaöğretimde sosyal bilgiler dersinin önemli bir kısmını oluşturduğunu; McKinney ve Edgington (1997) genellemelerin, sosyal bilgiler öğretiminin kalbini oluşturduğunu ifade etmişlerdir. Shiveley ve Misco (2009) ise özellikle ortaöğretim okullarında genelleme öğretiminin, genelleme oluşturma becerisinin ve etkinliğinin güçlü bir öğretim aracı olduğunu belirtmişlerdir. Genelleme öğretimi ile ilgili farklı yaklaşımlar bulunmakla birlikte iki temel yaklaşım esas alınmaktadır. Bu yaklaşımlar sorgulayıcı ve açıklayıcı yaklaşımlardır (Erişti ve Küçük, 2006; Martorella, 1998). Sorgulayıcı yaklaşımda önce örnek ve örnek olmayan durumlar sunulur ve öğrenciler, ilkeyi keşfetmeleri için cesaretlendirilir (Erişti ve Küçük, 2006). Açıklayıcı yaklaşımda ise önce genelleme ifadesi, genellemeyi oluşturan kavramlar ve kavramlar arası ilişkiler verilir, daha sonra genellemeyi destekleyecek örnekler, sorular, materyaller verilir ve en son öğrencinin genelleme ile ilgili yeni örnekleri tanımlaması ya da Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 66 yeni örnekler bulması istenir (Martorella, 1998). McKinney ve Edgington (1997) da benzer şekilde tümevarımsal, tümdengelimsel ve problem çözme yaklaşımı olarak üç temel stratejiden söz etmiştir. Genelleme öğretiminde sözü edilen yaklaşımların hepsi belirli durumlarda kullanılabilir ve etkili olabilir. Ancak genelleme öğretiminin doğru bir biçimde gerçekleştirilmesi için öncelikle öğrencilerin genellemede ilişki kurulan kavramlar hakkındaki ön bilgilerin eksik olup olmadığı yoklanmalıdır. Kavramlar hakkındaki ön bilgiler eksik ve yanlış ise ya da yeterli değilse öncelikle ön bilgilerdeki eksiklikler tamamlanmalıdır (Erişti ve Küçük, 2006; Sunal ve Sunal, 2003). Genelleme öğretimi, genellemedeki neden- sonuç ilişkisi farklı durumlara uygulanabildiğinde ya da transfer edilebildiğinde gerçekleşmektedir. Başka bir deyişle bir genellemenin öğrenildiğini söyleyebilmek için, o genellemenin sadece sözel olarak ifade edilmesi değil, genellemede ifade edilen kavramlar arası ilişkilerin hatırlanması ve yeni durumlarda uygulanması gerekmektedir (Marzano ve diğerleri, 1988; Sunal ve Sunal, 2003). Bu durum genelleme öğretiminde genelleme ile ilgili örnek ve örnek olmayan durumlara yer verilmesini gerektirmektedir. Öğrencilere kavramlar arası ilişkinin gözlenebileceği birçok durum sunulmalıdır ve örnekler kolaydan zora doğru sıralanmalıdır. Ayrıca kavramlar arası ilişkiyi taşımayan örnek durumlar da sunularak öğrencinin karşılaştırma yapmasına ve genellemenin uygulanabildiği ve uygulanamadığı durumları ayırt etmesine yardım edilmelidir (Merrill, 1983). Problem Genellemelerin öğretim açısından önemi birçok araştırmacı ve eğitimbilimci tarafından açıkça ifade edilmesine karşılık genelleme öğretiminin çok az sayıda araştırmanın inceleme konusu olduğu söylenebilir. Bu durumun, sosyal bilgiler konu alanındaki genellemelerin öğretimi açısından da geçerli olduğu söylenebilir. Örneğin Shiveley ve Misco (2009) sosyal bilgiler dersinde genelleme öğretiminin nadiren başarılı bir şekilde yapıldığını ya da hiç yapılmadığını ve bu konunun yeniden ele alınması ve değerlendirilmesi gerektiğini ifade etmişlerdir. McKinney ve Edgington (1997) da araştırmacıların genellemelerle uzun zamandan beri ilgilenmelerine ve genellemelerin sosyal bilgiler öğretiminin tamamlayıcı bir parçası olmasına rağmen bu içerik türünün dikkate alınmadığını belirtmişlerdir. Sosyal bilgiler konu alanında genelleme öğretiminin yeterince araştırılmadığı, incelenen diğer araştırmalarda da belirtilmektedir (Benson, 1998; Burlbaw, 1994; Ciardiello, 2002). Bununla birlikte bu çalışmalarda genelleme öğretiminin neden önemli ve gerekli olduğu, genelleme öğretiminin nasıl yapılması gerektiği ile ilgili bilgiler de sunulmuştur. Örneğin Benson (1998) tarafından yapılan çalışmada genelleme öğretiminin istenen düzeyde olmadığı belirtilerek genelleme öğretimi ile ilgili bir etkinlik örneği sunulmuştur. Burlbaw Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 67 (1994) ise öğretmen adaylarının sosyal bilgiler dersindeki bir üniteyi planlarken buluş yoluyla öğretim yaklaşımını kullanarak olguların, kavramların ve genellemelerin öğretimini nasıl gerçekleştirilebilecekleri ile ilgili bir etkinlik örneği sunmuştur. Ciardiello (2002) tarafından yapılan araştırmada ise sosyal bilgiler dersinde öğretmenlerin ders kitaplarına sıkı sıkıya bağlı kaldıkları ve ortaöğretim öğrencilerinin genellikle sosyal bilgiler dersi ile ilgili metinlerdeki ve ders kitaplarındaki neden-sonuç ilişkilerini anlamakta zorlandıkları bulunmuştur. Son yıllardaki bir araştırmada da McCall (2010), öğretmenlik eğitimi alan öğrencilerin, tarihsel olayları eleştirel olarak düşünmeleri, tartışmaları, yazmaları, kültürler arasındaki benzerlikleri ve farklılıkları görmeleri, neden-sonuç ilişkilerini anlamaları için sosyal bilgiler dersi içeriğindeki ve ders kitaplarındaki önemli kavramları ve ana fikirleri öğrenmelerinin önemli olduğunu belirtmiştir. McCall, bu becerileri kazandırmak için, öğretmen adayları ile okuma ve tartışma grupları (literature circles) oluşturarak bir uygulama gerçekleştirmiştir. Uygulama sonunda öğretmen adaylarının belirttikleri görüşlere göre, okuma-tartışma grupları etkinliğinin, değişik metinlerdeki önemli kavramları, temaları ve neden-sonuç ilişkilerini kazandırmada etkili olduğu belirtilmiştir. Türkiye’de sosyal bilgiler dersinde kavram öğretimi ile ilgili araştırmaların yapıldığı (Çakmak, 2006; Doğan, 2007; Fidan, 2009; Kaya, 2005; Keskin, 2003; Şeker, 2003; Yükselir, 2006) ancak genelleme öğretimi ile ilgili ulaşılan çalışmaların sayıca çok az (Gençmehmetoğlu, 2009; Kılıç, 2004; Taşlı, 2000) olduğu söylenebilir. Bu araştırmalardan Gençmehmetoğlu’nun (2009) yaptığı çalışmada öğrencilerin olgu, kavram ve genellemeler hakkında bilgi sahibi olmadığı, verilen etkinliklerde olguları belirlemekte güçlük çektikleri, olgular arasından kavramları seçemedikleri ve genelleme yapmakta zorlandıkları belirlenmiştir. Kılıç’ın (2004) yaptığı araştırma sonucunda ise öğretmenlerin sosyal bilgiler dersinin öğretiminde genelleme öğretimine yer verdiği, öğrencilerin neden-sonuç ilişkisini kurmalarını sağlamaya çalıştıkları ancak genellemeleri genellikle kendilerinin aktardığı ve genelleme öğretirken çok az örnek kullandıkları belirtilmiştir. Sonuç olarak sosyal bilgiler dersinde genelleme öğretimi ile doğrudan ilişkili olan bu çalışmaların bazıları, etkinlik örnekleri ve uygulamaları biçiminde gerçekleştirilmiştir; bazıları da ampirik araştırma biçiminde yürütülmüştür. Dolayısıyla bu araştırmanın sosyal bilgiler dersinde genelleme öğretimine ilişkin ampirik veri sunması, daha sonra yapılacak araştırmalara kaynak oluşturması, elde edilen sonuçlarla alana katkı sunması ve genelleme öğretiminin önemine dikkat çekmesi bakımından önemli olduğu söylenebilir. Ayrıca olgu ve kavram bilgisini kapsayan genellemelerin nasıl öğretildiği araştırılmaya değer bir konu olarak görülmektedir. Bunlara ek olarak uygulanan sosyal bilgiler ders programında da öğrencilere Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 68 genelleme oluşturma becerisinin kazandırılması doğrudan verilecek temel bir beceri olarak belirtilmiştir ve genelleme öğretiminin önemine dikkat çekilmiştir (MEB, 2010). Bu anlamda sosyal bilgiler dersi konuları veya üniteleri içerisinde birçok genelleme bilgisinin bulunduğu söylenebilir. Dolayısıyla sosyal bilgiler öğretimini gerçekleştirmekle yükümlü öğretmenlerin, içerikte yer alan genellemeleri öğretmeleri eğitsel bir zorunluluktur. Belirtilen önem ve gerekçeler doğrultusunda bu araştırmanın genel amacı, 6. sınıf Sosyal Bilgiler Dersinin “Ülkemiz ve Dünya” ünitesinde bulunan genellemelerin öğretiminin nasıl gerçekleştirildiğini değerlendirmektir. Bu doğrultuda, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır; 1.Öğretmenler, “Ülkemiz ve Dünya” ünitesinin öğretimi kapsamında hangi genellemeleri belirtmişlerdir? 2.Öğretmenlerin “Ülkemiz ve Dünya” ünitesindeki genellemeleri öğretirken belirttikleri kavramlar arası ilişkiler ile ilgili açıklamalar ne gibi özellikler göstermektedir? 3.Öğretmenlerin “Ülkemiz ve Dünya” ünitesindeki genellemeleri öğretirken verdikleri olgusal bilgiler ne gibi özellikler göstermektedir? Yöntem Bu araştırmada 6. sınıf sosyal bilgiler dersi ‘‘Ülkemiz ve Dünya’’ ünitesinde yer alan genellemelerin öğretiminin nasıl yapıldığı, nitel araştırma yöntemine göre desenlenerek incelenmiştir. Katılımcılar Araştırma Adana ili Seyhan ilçesindeki üç ilköğretim okulunda görev yapan üç sosyal bilgiler dersi öğretmeni ile gerçekleştirilmiştir. Adana il milli eğitim müdürlüğünde görevli yetkililerden alınan bilgiler doğrultusunda üç ilköğretim okulunun sosyoekonomik düzeyleri hakkında bilgi sahibi olunmuştur. Bu doğrultu da öğretmenlerden ikisi orta sosyoekonomik düzeydeki iki okulda görev yaparken, biri ise alt sosyo ekonomik düzeydeki bir okulda görev yapmaktadır. Alt sosyoekonomik düzeydeki okulda görev yapan öğretmen Ö1; orta sosyoekonomik düzeydeki iki okulda görev yapan öğretmenler ise Ö2 ve Ö3 olarak kodlanmıştır. Ö1’in mesleki kıdemi 5 yıl, Ö2’nin mesleki kıdemi, 29 yıl ve Ö3’ün mesleki kıdemi 19 yıldır. Araştırmanın gerçekleştirileceği okulların yöneticileri ile görüşülerek izin alındıktan sonra okulda görev yapan sosyal bilgiler dersi öğretmenleri ile ön görüşme yapılmıştır. Ön görüşmede öğretmenlere ‘‘Ülkemiz ve Dünya’’ ünitesi kapsamında yer alan kavramları ve genellemeleri ve bunlarla ilgili bilgileri öğrencilere nasıl öğretecekleri ile ilgili gözlem yapılacağı ve ünite kapsamındaki bilgileri kazandırmak için yaptıkları etkinliklerin kaydedileceği sözel olarak ifade edilmiştir. Görüşme sonucunda sınıfta gözlem yapılmasına Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 69 gönüllü olarak izin veren üç öğretmenin gerçekleştirdiği öğrenme-öğretme süreci gözlenmiştir. Araştırmanın örneklemi, amaçlı örnekleme yöntemlerinden tipik durum örneklemesi ile seçilmiştir. Eğer araştırmacı yeni bir uygulamayı veya bir yeniliği tanıtmak istiyorsa, bu uygulamanın yapıldığı veya yeniliğin olduğu bir dizi durum arasından, en tipik bir veya birkaç tanesini saptayarak bunları çalışabilir. Buradaki amaç tipik durumları seçerek evrene genelleme yapmak değildir. Amaç, ortalama durumları çalışarak belirli bir alan hakkında fikir sahibi olmak veya bu alan, konu, uygulama veya yenilik konusunda yeterli bilgi sahibi olmayanları bilgilendirmektir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırma da tipik durum örneklemesinin tercih edilme nedeni, iki farklı bölgedeki ortalama özelliklere sahip ilköğretim okullarında görev yapan sosyal bilgiler öğretmenleri tarafından genelleme öğretiminin nasıl yapıldığı hakkında derinliğine fikir sahibi olmaktır. Veri Toplama Aracı ve Verilerin Toplanması Araştırma verileri, nitel araştırma yöntemlerinden gözlem tekniği kullanılarak elde edilmiştir. Gözlem tekniği, herhangi bir ortamda ya da kurumda oluşan davranışları ayrıntılı tanımlamak amacıyla kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s.169). Bu araştırmada sosyal bilgiler dersinde genelleme öğretimi ile ilgili derinliğine bilgiler elde etmek amacıyla gözlem tekniği seçilmiştir. Gözlem tekniğinin yanı sıra destekleyici ek bilgi elde etmek, yorumlara güç katmak amacıyla doküman incelemesi de yapılmıştır (Bogdan ve Biklen, 2007, s.133; Yıldırım ve Şimşek, 2005, s.187). Doküman incelemesinde, sosyal bilgiler ders kitabındaki “Ülkemiz ve Dünya” ünitesinde bulunan genellemelerin, genelleme analizleri yapılmıştır. “Ülkemiz ve Dünya” ünitesinde öğretilmesi hedeflenen birden fazla genelleme bilgisi olduğundan dolayı bu ünite seçilmiştir. Ünitenin seçiminde, araştırma verilerinin toplanmasının planlandığı zaman dilimi ve katılımcıların uygun oldukları zaman dilimi de belirleyici olmuştur. Gözlem boyunca araştırmacılar, ders öğretmeni ile birlikte sınıfa girmişlerdir ve arka sıralardan birine oturarak dışarıdan gözlemci olarak süreçte yer almışlardır. Dışarıdan gözlemde, gözlemci sınıf içi çalışmalara karışamaz ve müdahale edemez. Ayrıca, gözlemci özel bir grup ile ilgilenme ya da kişisel davranışlar sergileme gibi özel isteklerde de bulunmamaktadır (Hopkins ve Moore, 1993, s.86; akt, İlğan ve Kıranlı, 2007). Bu araştırmada da gözlem yapılırken araştırmacılar, ders öğretmeninin yaptığı öğretime herhangi bir müdahalede bulunmamışlardır, ses kayıt cihazını öğretmen masasına bırakarak sınıf içi konuşmaları olduğu biçimiyle kaydetmişlerdir. Kamera kayıtları ise arka sıradan araştırmacının bulunduğu yerden gerçekleştirilmiştir. Ses kayıt cihazı ve video çekimlerine Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 70 ek olarak, araştırmacılar tarafından tahtaya yazılan notlar, çizimler, sınıfın fiziksel düzeni not edilmiştir. Ayrıca sınıf içi gürültüler arttığında öğrencilerin öğretmenlerine sordukları sorular, verilen yanıtlar da not edilmiştir. Veriler, yarı yapılandırılmış gözlem formu ile toplanmıştır. Yarı yapılandırılmış gözlem formu, genellemenin içerik ögeleri temel alınarak hazırlanmıştır. Gözlem formu, genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi, genellemede geçen kavramlar, kavramlar arası ilişkiler ve genelleme ile ilgili olgular olmak üzere 4 boyuttan oluşmaktadır. Gözlem formunun geçerlik çalışması için Çukurova Üniversitesi Eğitim Programları ve Öğretimi bölümünde görev yapan, genelleme öğretimi ve nitel araştırma yöntemleri konusunda uzman olan iki öğretim elemanının görüşlerine başvurulmuştur, gelen dönütler doğrultusunda gözlem formuna son şekli verilmiştir. Üç katılımcı, 6. sınıf sosyal bilgiler ders kitabındaki “Ülkemiz ve Dünya’’ ünitesinin işlenişi süresince–yaklaşık bir ay-gözlemlenmiştir. Veri kaybının olmaması için öğretmenlerden izin alınarak sınıf içindeki tüm konuşmalar, ses kayıt cihazı kullanılarak kaydedilmiştir. Ayrıca Ö1, video çekimine de izin verdiği için, bu sınıfta gerçekleştirilen öğrenme-öğretme etkinlikleri video ile kaydedilmiştir. Bunun yanı sıra öğretmenlerin tahtaya yazdığı tüm bilgiler araştırmacılar tarafından not tutularak kaydedilmiştir. Ö1’in sınıfında 34 öğrenci; Ö2’nin sınıfında 37 öğrenci ve Ö3’ün sınıfında 47 öğrenci bulunmaktadır. Ö1 ve Ö2 ders işlerken sadece haritalardan (dünya haritası, Türkiye’nin fiziki haritası) yararlanmışlardır. Ö3 ise harita kullanmamıştır sadece bir konuyu işlerken tepegözden yararlanmıştır. Gözlem sonucunda elde edilen tüm veriler, word ortamına aktarıldıktan sonra Ö1 için 36 sayfa, Ö2 için 30 sayfa ve Ö3 için 15 sayfa yazılı metin elde edilmiştir. Ö1’den video çekimi ile elde edilen veriler analiz edilirken ilgili öğretmenin ve öğrencilerinin jestleri ve mimikleri gibi birçok sözel olmayan iletişimde kullanılan ögeler, Ö2 ve Ö3’ün gerçekleştirdiği öğretim sürecinde elde edilemediği için analize dahil edilmemiştir. Video kaydı ile elde edilen veriler analiz edilirken ses kayıt cihazı ile elde edilen verilerin analizinin tutarlılık göstermesi için sadece genelleme öğretimi ile ilgili öğretmen tarafından verilen bilgiler ile bu bağlamda öğretmen ve öğrenci arasında geçen diyaloglar incelenmiştir. Verilerin Analizi Veriler, nitel veri analizi tekniklerinden betimsel analiz tekniği kullanılarak çözümlenmiştir. Betimsel analizde elde edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenmekte ve yorumlanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Verilerin analizinde aşağıda belirtilen sıra izlenmiştir: 1. Bir genellemeyi oluşturan içerik ögelerinin belirlenmesi. Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 71 2. Ünite içinde belirtilen genellemelerin saptanması ve belirlenen içerik ögelerine göre genelleme analizlerinin yapılması. 3. Yapılan genelleme analizleri için kodlayıcı güvenirliğinin hesaplanması ve uzman görüşünün alınması. 4. Gözlem verilerinin, genellemenin içerik ögeleri dikkate alınarak analiz edilmesi. 5. Gözlem verilerinin ders kitabındaki genelleme analizleri ile karşılaştırılması; gözlem verileri için kodlayıcı güvenirliğinin hesaplanması ve uzman görüşünün alınması. Yukarıda belirtilen sıra doğrultusunda verilerin nasıl analiz edildiği, kategorilerin nasıl oluşturulduğu, araştırmada geçerliğin ve güvenirliğin nasıl sağlandığına ilişkin bilgiler aşağıda açıklanmıştır. Kategorilerin Oluşturulması Betimsel analizde veri kaybının olmasını, verilerin yanlış düzenlenmesini ve yorumlanmasını önlemek için önceden belirlenmiş olan temalardan yararlanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada önceden belirlenmiş olan genellemenin içerik ögeleri ana tema olarak kullanılmıştır. Bir genellemenin yapısının nelerden oluştuğunu gösteren ve genellemenin kapsamını belirten belirli içerik ögeleri vardır. Bu içerik ögeleri “genellemenin adı, genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi, önermede geçen kavramlar, kavramlar arası ilişkiler, genellemenin örnekleri ve genellemenin örnek olmayanlarıdır” (Coşkun, 2007; Erişti ve Küçük, 2006). Araştırmada gözlem verilerini ve ders kitabındaki genellemeleri analiz ederken ana tema olarak kullanılan içerik ögeleri ise şunlardır: “Genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi, genelleme ile ilgili kavramlar ve kavramlar arası ilişkiler, genelleme ile ilgili olgular”. Verilerin İşlenmesi 1. Ders kitabındaki genellemelerin belirlenmesi ve genelleme analizlerinin yapılması: Araştırmada gözlem verilerinin bir ölçüte dayalı olarak daha nesnel ve doğru biçimde analiz edilmesi için ilk olarak 6. sınıf sosyal bilgiler ders kitabındaki “ülkemiz ve dünya” ünitesinde (MEB, 2008) bulunan genellemeler, genellemenin içerik ögeleri dikkate alınarak analiz edilmiştir. Genelleme analizi, genelleme bilgisinin bir genellemeyi oluşturan içerik ögeleri yönünden ayrıntılandırılmasıdır. Örnek olarak “Ülkenin baskın olan ekonomik faaliyetleriyle, o ülkede yaşayan insanların gelir seviyeleri arasında yakın bir ilişki vardır” genellemesi verilebilir. Verilen genellemenin önerme (bir cümle) olarak ifadesinin, önermede geçen kavramların ne olduğunun, bu kavramlar arasında nasıl bir neden-sonuç ilişkisinin Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 72 olduğunun, bu genelleme ile ilgili olguların (neden-sonuç ilişkisini gösteren) ve ilgili olmayan olguların (neden-sonuç ilişkisini göstermeyen) ne olduğunun çözümlenmesidir. Ders kitabındaki genellemelerin analizinden elde edilen bilgiler, gözlem verilerinin analizinde ölçüt olarak ve karşılaştırma yapmak amacıyla kullanılmıştır. Araştırmada analiz edilen genellemelerin belirlenmesinde, Erickson (1995, s.87) tarafından belirtilen ölçütler dikkate alınmıştır. Bu ölçütler şunlardır: 1. Evrensel uygulanabilirlik ve geçerlik 2. Zamandan, mekandan ve belirli bir kültürden bağımsız olma 3. Olgularca desteklenebilir olma Yukarıda belirtilen ölçütler doğrultusunda “Ülkemiz ve Dünya” ünitesi kapsamında bulunan genellemeler iki araştırmacı tarafından belirlenmiştir. Belirlenen genellemeler, “genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi, genelleme ile ilgili kavramlar, genelleme ile ilgili olgular” temaları altında kodlanmıştır. Kavramlar arası ilişkiler (neden-sonuç ilişkisi) ders kitabında genellikle soru cümlesi biçiminde örtük olarak verildiği için ve bazı genellemeler için neden-sonuç ilişkisi hiç belirtilmediği için bu tema ile ilgili ayrı bir kodlama yapılmamıştır. Ünite içerisinde belirtilen genellemelerin ne olduğu ve kaç tane olduğu, genelleme ile ilgili kavramlar, genelleme ile ilgili olgular iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmıştır. İki araştırmacının belirlediği kodlar karşılaştırılarak kodların tutarlılığı incelenmiştir. Karşılaştırma sonucunda iki araştırmacının kodlamaları arasındaki tutarsızlıkları gidermek amacıyla elde edilen bütün kodlar ve ana temalar, Çukurova Üniversitesi ve Mersin Üniversitesi’nde görev yapan ve genelleme öğretimi konusunda uzman olan iki öğretim üyesine sunulmuştur. Uzmanlardan, yapılan kodlamaları, belirlenen temalar açısından değerlendirmeleri ve bunların uygunluğuna, doğruluğuna ilişkin görüş belirtmeleri istenmiştir. Her iki uzman da, belirlenen temalarla kodların “tam uygun ve doğru” olduğunu belirtmişlerdir. Ancak uzmanlardan biri, ders kitabındaki olguların ifade edilmesi ile ilgili bir düzeltme belirtmiştir. Örneğin “Nüfus yoğunluğu dünyanın her yerinde farklıdır” genellemesi ile ilgili olan “Tokyo nüfusun yoğun olduğu bir yerdir” bilgisinin, “Tokyo nüfusu … kadardır. Böylece yoğun bir yerdir gibi bir açıklama olmalı” biçiminde ifade edilmesinin daha uygun olduğunu belirtmiştir. Uzman görüşleri alındıktan sonra araştırmacılar tarafından ünite kapsamındaki genellemelerin, önerme biçiminde ifade edilmesi, önerme içinde geçen kavramların, genelleme ile ilgili olan olguların sayısı yeniden düzenlenmiştir (EK-1). Ayrıca ders kitabında genellemeler ile ilgili olmayan olgular da belirlenmiştir ve elde edilen tüm sonuçlar tablo 1’de gösterilmiştir. Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 73 Tablo 1 Ülkemiz ve Dünya” Ünitesinde Yer Alan Genellemelerin, Genellemede Geçen Kavramların, Genelleme İle İlgili Olan Ve Olmayan Olguların Konulara Göre Dağılımı Konu Adı Genellemeler Genellemede geçen kavramlar Genelleme ile ilgili olgular Genelleme ile ilgili olmayan olgular f f f f Dünyanın Neresindeyiz? 1 2 4 3 Kim, Nerede Çalışıyor? 9 50 18 2 Aldıklarımız, Sattıklarımız 1 5 6 - Birlikteyiz 1 6 1 7 *Kültürler Arası Köprü - - - - *Türk Dünyası - - - - * Kültürler arası köprü ve Türk Dünyası konuları içinde belirtilmiş olan bir genelleme ifadesi belirlenememiştir. Bu konu içerisinde sadece olgusal bilgilere ve açıklamalara yer verilmiştir. Ancak bu olgular bir genelleme ile ilişkili olmadığından bu tabloda gösterilmemiştir. Tablo 1’de görüldüğü gibi “Ülkemiz ve dünya” ünitesi içinde toplam 6 konu bulunmaktadır. Bu 6 konudan sadece 4 konu içerisinde genelleme ifadesi belirlenmiştir. Ünitede bulunan “Dünyanın Neresindeyiz?” konusundaki genelleme sayısı 1; genelleme içinde geçen kavram sayısı 2; genelleme ile ilgili olan olguların sayısı, 4 ve ilgili olmayan olgu sayısı 3’tür. “Kim, Nerede Çalışıyor?” konusundaki genelleme sayısı 9; genelleme içinde geçen kavram sayısı 50; genelleme ile ilgili olan olguların sayısı, 18 ve ilgili olmayan olgu sayısı 2’dir. “Aldıklarımız, Sattıklarımız” konusu ile ilgili genelleme sayısı 1; genelleme içinde geçen kavram sayısı 5; genelleme ile ilgili olan olguların sayısı 6’dır. “Birlikteyiz” konusundaki genelleme sayısı 1; genellemede geçen kavram sayısı 6; genelleme ile ilgili olan olguların sayısı 1 ve ilgili olmayan olguların sayısı 7’dir. “Kültürler Arası Köprü” ve “Türk Dünyası” konuları içinde bir genelleme ifadesi belirlenememiştir. 2. Gözlem verilerinin analiz edilmesi Aşağıda sırasıyla gözlem verilerinin nasıl analiz edildiği açıklanmıştır. Genellemenin önerme (cümle) biçiminde ifade edilmesi Araştırmada üç öğretmen ile ilgili gözlem verileri, öncelikle iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı dikkatli bir biçimde okunmuştur. Daha sonra sadece genelleme özelliği taşıyan önermelerin (cümlelerin) altı çizilmiştir. Bu aşamada ders kitabında belirtilen genellemelerin yanı sıra konu ile ilgili olarak öğretmenler tarafından belirtilen diğer genelleme ifadelerinin de altı çizilmiştir. Her bir öğretmen tarafından ifade edilen genellemeler ile bunların kaç defa Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 74 dile getirildiği kodlanmıştır. Elde edilen kodlar, “genellemenin önerme (cümle) biçiminde ifade edilmesi” teması altında toplanmıştır. Genelleme ile ilgili kavramlar ve kavramlar arasındaki ilişkiler Genellemeler ile ilgili kavramlar, araştırmacılar tarafından önceden belirlendiği için gözlem verilerinin analizinde, öğretmenlerin belirlenen kavramlarla ilgili olarak bir tanım, özellik ya da örnek verip vermedikleri incelenmiştir. Ancak üç öğretmenin de ünite içerisinde belirlenen kavramlarla ilgili olarak bir özellik ya da örnek bilgisine yer vermediği belirlenmiştir. Sadece Ö1 “aldıklarımız, sattıklarımız” konusunu işlerken 6 kavramın tanımını ve kavramlarla ilgili bazı olgusal bilgileri vermiştir (ithalat, ihracat, ticaret, gümrük, gümrük vergisi ve soydaş). Ö2 ve Ö3 önermede geçen kavramlara ilişkin bir tanım, özellik ya da örnek vermemiştir. Dolayısıyla önermede geçen kavramlar ile ilgili olarak 6 tanım dışında bir bulgu elde edilememiştir. Genellemeyi oluşturan kavramlar arası neden-sonuç ilişkileri ile ilgili olarak katılımcılar tarafından ifade edilen neden-sonuç ilişkileri ve öğrencilerin …. nedeni ne olabilir?, .… nedeni nedir?, .… sebepleri neler olabilir? biçimindeki sorulara verdikleri yanıtlarda ifade ettikleri neden-sonuç ilişkileri kavramlar arası ilişkiler teması altında kodlanmıştır. Genelleme ile ilgili olgular Bu tema altında ders kitabındaki genellemeler ile doğrudan ilgili olan olgusal bilgiler belirlenmiştir. Olguların analizinde, sınıfta verilen olgusal bilgilerin genellemeler ile ilişkili olup olmadığı incelenmiştir. Öğrenme-öğretme sürecinde çok sayıda olgusal bilgiye yer verildiği gözlenmiştir. Bu nedenle veriler analiz edilirken genellemelerle doğrudan ilgili olmayan olgular analiz dışında bırakılmıştır, sadece genelleme ile ilgili olan (neden-sonuç ilişkisini taşıyan) ve sınıf içinde öğretmen ve öğrenci tarafından dile getirilen olgular değerlendirmeye alınmıştır. Böylece genelleme ile ilgili olmayan olgular ve açıklamalar analiz dışında bırakılarak veri azaltması yoluna gidilmiştir. 3. Geçerlik ve Güvenirlik Nitel araştırmalarda, toplanan verilerin ayrıntılı olarak rapor edilmesi ve araştırmacının sonuçlara nasıl ulaştığını açıklaması geçerliğin sağlanması için önemli bir ölçüttür (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada sonuçların geçerliğini artırmak amacıyla aşağıdaki işlemler yapılmıştır. 1. Araştırmanın geçerliğini sağlamak amacıyla öncelikle verilerin nasıl toplandığı açık seçik betimlenmeye çalışılmıştır. Sınıf ortamında öğretmen ve öğrenci tarafından ifade edilen her açıklama ve konuşma kaydedilmiştir. Ayrıca ders kitabından ve gözlemlerden elde Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 75 edilen genelleme sayısı, kavramlar arası ilişkilerin sayısı, olgu sayısı belirtilerek verilerin doğru bir şekilde sunulmasına dikkat edilmiştir. 2. Araştırma sonuçlarının başka araştırmacılar tarafından da teyit edilebilir olması için temaların nasıl oluşturulduğu ve kuramsal yapıdan nasıl yararlanıldığı açıklanmıştır. Betimsel analiz yapabilmek için öncelikle genelleme öğretimi ile ilgili alanyazın incelenerek genellemenin içerik ögeleri ana temalar olarak belirlenmiştir. Belirlenen içerik ögeleri, elde edilen kodları sınıflamak, özetlemek ve kodlarla temaların tutarlılığını belirlemek için ölçüt olarak kullanılmıştır. Dolayısıyla veriler kuramsal olarak desteklenmeye çalışılmıştır. 3. Gözlem verilerinin doğru ve nesnel analiz edilebilmesi için “Ülkemiz ve dünya” ünitesindeki genellemelerin, genellemenin içerik ögeleri yönünden analizleri yapılmıştır ve elde edilen bilgiler, gözlem verilerinin analizinde ölçüt olarak kullanılmıştır. 4. Bulguları destekleyici alıntılar doğrudan sunularak, geçerliğin artırılmasına çalışılmıştır. Araştırma verilerinin güvenirliği için aşağıdaki işlemler yapılmıştır: 5. Gözlem sürecinde veri kaybını önlemek ve araştırma problemine uygun verileri toplamak amacıyla ses kayıt cihazı kullanılmış, video çekimi yapılmıştır (video çekimine sadece bir öğretmen izin vermiştir). Elde edilen veriler, hiçbir değişiklik yapılmadan, olduğu gibi iki araştırmacı tarafından yazılı metne dönüştürülmüştür. Bu kapsamda araştırmanın amacı dışındaki konuşmalar da kaydedilmiştir. Ancak bu ifadeler analiz edilmemiştir. Ayrıca video kayıtlarındaki mimikler ve jestler, sözel olmayan ifadeler, ses kayıt cihazında elde edilemediği için analiz dışında bırakılmıştır. 6. Araştırma sonuçlarının güvenirliğini artırmak amacıyla ünitedeki genellemelerin analizi ve gözlem verilerinin analizi için ayrı ayrı kodlayıcı güvenirliği hesaplanmıştır. Kodlayıcı güvenirliği, nitel veri analizinde birden fazla araştırmacının birlikte çalıştığı durumlarda araştırmacıların aynı veri setinden elde ettiği kodların benzerliklerini ve farklılarını sayısal olarak karşılaştırıp sayısal bir değere ulaştıkları tutarlılık çalışmasıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Kodlayıcı güvenirliği çalışması “Ülkemiz ve dünya” ünitesindeki genellemelerin önerme biçiminde ifade edilmesi, önermede geçen kavramlar ve genelleme ile ilgili olgular için ayrı ayrı “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” belirlenmiştir. Daha sonra Miles ve Huberman’ın (1994, s.64) önerdiği güvenirliği belirleme formülü (Güvenirlik: görüş birliği / görüş birliği + görüş ayrılığı X 100) kullanılarak kodlayıcı güvenirliği hesaplanmıştır. Ders kitabında birinci araştırmacı toplam 11; ikinci araştırmacı toplam 12 genelleme ifadesi belirlemiştir. Bu durumda genellemenin Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 76 önerme biçiminde ifadesi ile ilgili olan güvenirlik 11/11+1 X 100 = %91 hesaplanmıştır. İkinci araştırmacı tarafından belirlenen önermenin (genelleme-yapılan teknolojik buluşlar insan hayatını hem kolaylaştırır hem de yeni üretim ve sanayi sahalarının doğmasına neden olur) genelleme bilgisi olup olmadığına karar vermek için iki uzmanın görüşüne başvurulmuştur. Uzmanlar önermenin genelleme bilgisi olduğu yönünde görüş belirttikten sonra bu ifade genelleme olarak analiz edilmiştir. Genelleme ile ilgili kavramlar için birinci araştırmacı toplam 50 kavram, ikinci araştırmacı toplam 45 kavram belirlemiştir. Bu durumda kavramlar için güvenirlik 45/45 +5 X 100 = %90 olarak hesaplanmıştır. Genelleme ile ilgili olgular için birinci araştırmacı toplam 29 olgu, ikinci araştırmacı 31 olgu belirlemiştir. Bu durumda olgular için güvenirlik 29 /29 + 2 X 100 = %93 olarak hesaplanmıştır. İkinci araştırmacı tarafından belirlenen 2 olgusal bilgi, birinci araştırmacı tarafından genelleme ile ilgili olmayan (neden-sonuç ilişkisini taşımayan) olgu olarak kodlanmıştır. Bu konuda iki uzmanın görüşüne başvurulmuştur ve uzman görüşleri doğrultusunda bu olgusal bilgilerin genelleme ile ilgili olmadığına karar verilmiştir. Gözlem verilerinin analizi sonucunda “genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi”, “kavramlar arası ilişkiler” ve “genelleme ile ilgili olgular” için ayrı ayrı “görüş birliği” ve “görüş ayrılığı” belirlenerek kodlayıcı güvenirliği hesaplanmıştır (Miles ve Huberman, 1994). Genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi teması altında birinci araştırmacı, toplam 30; ikinci araştırmacı toplam 28 genelleme belirlemiştir. Bu durumda genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi ile ilgili olan güvenirlik 28/28 + 2 X 100 = %93 hesaplanmıştır. “Yeryüzü şekilleri, ulaşım, iklim, sanayiyi ve sanayinin kurulacağı yeri etkiler” ile insanlar yaşamlarını sürdürmek için farklı işlerde çalışırlar genellemeleri birinci araştırmacı tarafından genelleme olarak değerlendirilmişken, ikinci araştırmacı tarafından genelleme olarak değerlendirilmemiştir. Görüş ayrılığını gidermek için uzmanların görüşüne başvurulmuştur ve sonuç olarak bu ifadeler genelleme olarak kabul edilmiştir. Gözlem verilerinin analizi sonucunda genellemede geçen kavramlar ile ilgili yeterli veriye ulaşılamadığından dolayı bu içerik ögesi için kodlayıcı güvenirliği hesaplanmamıştır. Analiz sonucunda genellemede geçen kavramlar arası neden-sonuç ilişkisinin açıklandığı toplam 29 ifade belirlenmiştir. İkinci uzman tarafından 29 neden-sonuç ilişkisinden sadece ikisi “neden-sonuç ilişkisi belirtilmemiş” olarak kodlanmıştır. Bu durumda kavramlar arası neden-sonuç ilişkisi için güvenirlik 27 /27 +2 X 100 = %93 olarak hesaplanmıştır. Genelleme ile ilgili olgular için bir güvenirlik değeri hesaplanmamıştır. Çünkü genellemeler ile ilgili olgusal bilgiler değerlendirilirken ders kitabındaki olgusal bilgiler ölçüt alınmıştır. Ders Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 77 kitabındaki olgusal bilgilerin, genellemeler ile ilgili olup olmadığına ilişkin daha önceden uzman görüşü alındığından ve aynı olgusal bilgiler gözlem verilerinde de aynı biçimde yer aldığından dolayı olgusal bilgiler için ayrıca bir kodlayıcı güvenirliği hesaplanmamıştır. Bulgular Bu bölümde, verilerin analizi sonucu ulaşılan bulgular, araştırmada elde edilen temel kategoriler dikkate alınarak sırasıyla sunulmuştur. Kategori 1: Genellemenin önerme (cümle) biçiminde ifade edilmesi Araştırmada ilk olarak öğretmenlerin, “Ülkemiz ve Dünya” ünitesini işlerken hangi genellemeleri belirttikleri incelenmiştir. Üç öğretmenin ünitenin işlenişi sırasında belirttikleri genelleme sayısı ile ders kitabındaki genelleme sayısının dağılımı Tablo 2’de sunulmuştur. Tablo 2 Öğretmenlerin Sınıfta Belirttikleri Genelleme İle Ünitede Belirtilen Genelleme Sayısının Konulara Göre Dağılımı Konu Adı Ünite kapsamındaki genellemeler Katılımcılar Ö1 Ö2 Ö3 f f f f Dünyanın Neresindeyiz? 1 1 1 1 Kim, Nerede Çalışıyor? 9 3 9 8 Aldıklarımız, Sattıklarımız 1 - 2 2 Birlikteyiz 1 1 1 1 Kültürler Arası Köprü - - - - Türk Dünyası - - - - Tablo 2’de görüldüğü gibi öğretmenlerin sınıfta belirttikleri genelleme sayısı ile ünitedeki konular içinde belirtilen genelleme sayısı birbirinden farklılık göstermektedir. Bu farklılık özellikle “Kim, Nerede Çalışıyor” konusunda ortaya çıkmıştır. Bu konu içerisinde toplam 9 genelleme belirlenmiştir. Ö1’in bu konuyu işlerken belirttiği genelleme sayısı 3’tür. Ö1’in ifade ettiği genelleme sayısı ile ders kitabındaki genelleme sayısı arasında belirgin bir farklılık gözlenmiştir. Ö2’nin belirttiği genelleme sayısı, konu içindeki genelleme sayısı ile aynıdır. Ö3’ün belirttiği genelleme sayısı, 8’dir. Ö2 ve Ö3’ün ifade ettikleri genelleme sayıları ile ders kitabındaki genelleme sayısı birbirine oldukça yakın bulunmuştur. Gözlem sırasında Ö1’in, Ö2 ve Ö3’e göre konuları işlerken ders kitabına daha az bağlı kaldığı gözlenmiştir. Buna karşılık Ö2 ve Ö3’ün genellikle öğrencilere ders kitabındaki bilgileri okutturdukları veya bu bilgileri aynen aktardıkları belirlenmiştir. Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 78 Üç öğretmen de genellikle ders kitabındaki genellemeleri olduğu gibi kendileri tekrar etmişler ya da öğrencilere tekrar ettirmişlerdir. Örneğin “Nüfus yoğunluğu, dünyanın her yerinde farklıdır” genellemesi kitapta geçtiği biçimiyle üç öğretmen tarafından da aynen tekrar edilmiştir. Buna karşılık “Ülkenin baskın olan ekonomik faaliyetleriyle, o ülkede yaşayan insanların gelir seviyeleri arasında yakın bir ilişki vardır” genellemesini Ö1, bir öğrenciye kitaptan okutturmuşken Ö2 ve Ö3 kendileri belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenlerin konu ile ilgili olarak açıklamalar yaparken kendilerinin de bazı genellemeler belirttikleri gözlenmiştir. Bu bulguyu destekleyen genellemeler aşağıda sunulmuştur: Kim, Nerede Çalışıyor? konusu: “İnsanlar yaşamlarını sürdürmek için farklı işlerde ve farklı koşullarda çalışır” (Ö2, Ö3) ve “Yeryüzü şekilleri, ulaşım, iklim, sanayiyi ve sanayinin kurulacağı yeri etkiler” (Ö1). Aldıklarımız ve sattıklarımız konusu: “Her ülkenin coğrafi, sosyo- ekonomik ve tarihi konumu orada yapılan üretimi ve hizmeti etkiler” (Ö2, Ö3). Araştırmada öğretmenlerin bazı genellemeleri sadece önerme biçiminde ifade ettikleri ve başka herhangi bir açıklama yapmadan diğer bir genelleme ile ilgili olgusal bilgileri aktardıkları gözlenmiştir. Bu gözlem sonucunu destekleyecek alıntı aşağıda sunulmuştur: …“Nüfusun artması ve üretim sektörlerinin çeşitlenmesi bu sektörlerin ihtiyaçlarına uygun nitelikte işgücü yetiştirmeyi zorunlu hale getirmiştir” (genelleme). Eğitim ve turizm son yıllarda hızla gelişen alanlardan birkaçı olarak karşımıza çıkmaktadır. Şimdi tarım, sanayi ve hizmet sektöründeki haritaları ve farklı kıtalardaki bazı ülkelerde bu sektörlerin ülke gelirindeki dağılımını okuyalım. ...(Ö3). “Kim, Nerede Çalışıyor” konusu içinde geçen “İnsanlar, ihtiyaçlarını karşılamak için çalışırlar” ve “Çalışma dünyası sürekli gelişmekte ve değişmektedir” genellemeleri de Ö2 ve Ö3 tarafından kitapta geçtiği biçimiyle aynen ifade edilmiştir ve herhangi bir açıklama yapılmadan diğer genellemeler ile ilgili bilgiler sunulmuştur. Sözü edilen iki genelleme Ö1 tarafından ise sınıfta hiç belirtilmemiştir. Ünite içindeki bazı genellemelerin üç öğretmen tarafından da belirtilmediği görülmüştür. Örneğin “Aynı kıtada yer almalarına rağmen ülkelerin ekonomik faaliyetlerinin dağılımı farklılık göstermektedir” genellemesi sınıfta hiç belirtilmemiştir. Bu genelleme, sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabında genelleme olarak belirtildiği halde ders kitabında soru cümlesi biçiminde ifade edilmiştir. Sadece Ö1 bu genelleme ile ilgili soru cümlesini bir öğrenciye okutturmuştur. Ancak ders süresi bittiği için bu sorunun yanıtlanmadığı ve bir sonraki derste de aynı soru üzerinde durulmadığı gözlenmiştir. Söz konusu genelleme ile Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 79 ilgili olarak ders kitabında 6 olgusal bilgi yer almaktadır. Üç öğretmenin de bu olgusal bilgileri öğrencilere açıklattırdıkları ve tekrar ettirdikleri gözlenmiştir. “Kültürler Arası Köprü” ve “Türk Dünyası” konuları ile ilgili ders kitabında herhangi bir genelleme ifadesi belirlenmemiştir ve üç öğretmenin de öğrenme-öğretme sürecinde bu konuları işlerken bir genelleme ifadesi açıklamadıkları gözlenmiştir. Kategori 2: Kavramlar arası ilişkiler (neden-sonuç ilişkisi) Öğretmenlerin “Ülkemiz ve Dünya” ünitesindeki genellemeleri öğretirken belirttikleri kavramlar arası neden-sonuç ilişkisi ile ilgili ulaşılan bulgular Tablo 3’de sunulmuştur. Tablo 3 Sınıfta Belirtilen Kavramlar Arası İlişkilerin (Neden-Sonuç İlişkisi) Konulara Göre Dağılımı Konu Adı Katılımcılar Ö1 f Ö2 f Ö3 f Dünyanın Neresindeyiz? 4 2 - Kim, Nerede Çalışıyor? 7 8 4 Aldıklarımız, Sattıklarımız - - 1 Birlikteyiz 1 1 1 Kültürler Arası Köprü - - - Türk Dünyası - - - Toplam 12 11 6 Tablo 3’e bakıldığında kavramlar arası neden-sonuç ilişkisine yönelik açıklamaların en fazla Ö1 ve Ö2 tarafından ifade edildiği görülmektedir. Ö3 ise sadece 6 neden-sonuç ilişkisi belirtmiştir. “Kim, Nerede Çalışıyor?” konusundaki genelleme sayısı fazla olduğu için öğretmenler, bu konu içerisindeki neden-sonuç ilişkisi ile ilgili daha fazla açıklama belirtmişlerdir. Ancak öğretmenlerin, genelleme ile ilgili neden-sonuç ilişkisini açıklarken ya da öğrencilerin bu ilişkileri kurmalarını sağlarken genellemede geçen kavramlarla ilgili olarak bir bilgi sunmadıkları gözlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin genellemede geçen kavramlara ilişkin ön bilgilerini yoklayıcı bir soru da sorulmamıştır. Sadece Ö1 tarafından öğrencilere “ithalat, ihracat, gümrük, gümrük vergisi, ticaret, soydaş” kavramlarının tanımları yazdırılmıştır. Ö1 “ithalat, ihracat gümrük” kavramının tanımını yazdırdıktan sonra Türkiye’nin gümrük kapılarını, ithalat ve ihracat ürünlerini yazdırmıştır. Daha sonra ithalat, ihracat, ticaret kavramları ile ilgili olarak kitapta verilen olgusal bilgileri sunmuştur. Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 80 Öğretmenler neden-sonuç ilişkisine yönelik açıklamaları genellikle neden?, niçin?, … nedeni nedir?, … etkenleri sizce nelerdir? biçiminde sorular yönelterek öğrencilerin açıklamasına yardım etmişlerdir. Ancak öğrenciler doğru açıklama yapamadıklarında öğretmenler, neden-sonuç ilişkisini kendileri belirtmişlerdir. Üç öğretmenin neden-sonuç ilişkisi ile ilgili soru-cevap biçiminde gerçekleşen diyaloglarından birkaç alıntı aşağıda sunulmuştur. Genelleme: Nüfus yoğunluğu dünyanın her yerinde farklıdır Ö1:Japonya kalabalık diyorsun, Antarktika kalabalık değil, tenha diyorsun. Neden acaba? Öğrenci: Antarktika buzul, buzul olduğu için insanlar orada yaşayamıyor. Öğretmenim çok sıcak olduğunda da yaşayamayız. Mesela çölde orada da insanlar yaşayamıyor. Ö1: Çocuklar iklim ve bölge koşulları insanların dağılışını etkiler diyor arkadaşınız. …. .Çocuklar 23.27 oğlak ve yengeç dönenceleri ve kutuplar vardı. Güney ve kuzey kutbu. Dönence çevresi ve kutuplar ve ekvator ne dedik, bunların hepsi iklimi ayrı ayrı etkilediği için nüfus da farklı şekilde dağılmıştır. Çocuklar Avustralya’nın büyük bir bölümünde çöl iklimi var. Çöl iklimi olduğu için yine bazı bölümlerinde nüfus azdır. .… . İklim ve bölge koşulları insanların dağılışını etkiler. Genelleme: Ülkenin baskın olan ekonomik faaliyetleriyle o ülkede yaşayan insanların gelir seviyeleri arasında yakın bir ilişki vardır. Ö1: Çocuklar ekonomik faaliyetleri saydık ya, sanayi, hizmet, tarım sektörü gibi, bunları oradaki insanların kişi başına düşen milli geliri ile ilişkilendirebiliriz. … ekonomisini tarımla geçindiren bir ülkenin kişi başına düşen milli geliri daha mı yüksek yoksa daha mı düşük olur. Öğrenci: Düşük. Ö1:Niçin? Öğrenci: Çünkü sanayisi yüksek olan ülkelere daha çok para düşüyor, özellikle ABD’ye daha fazla düşmüş. Ö1: Evet sanayi ve hizmet sektörünün gelişmiş olması değil mi?.... Avustralya Libya, Güney Afrika bunlara baktığımızda gelişmelerinin, ekonomik faaliyetlerinin tarım, sanayi ve özellikle hizmet sektörüne bağlı olduğunu görüyoruz. .… sanayi tesislerinin fazla olması, nüfusun da fazla olmasıyla ilişkilendirilebilir demiştik. Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 81 Ö2: Haritayı dikkatle incelediğinizde sanayi, ticaret ve hizmet sektöründeki ekonomik faaliyetlerin yoğun olduğu ülkelerdeki kişi başına düşen milli gelir daha fazla çıkmıştır. Tarım ise bu yarışta geri kalmaktadır. Peki neden? Öğrenci: Öğretmenim sanayi ve hizmet daha çok para getiriyor ve diğer ülkelerde rağbet görüyor. Öğrenci: Teknolojik ve bilimsel gelişmeler artık tarımı eskisi kadar önemli kılmıyor. Ö2: Evet bunlar nedenlerden bir kaçı olabilir. Diğer nedenleri araştırmak size ödev olsun. Genelleme: Bazı ekonomik faaliyetlerin diğerlerine göre üst ya da alt sırada yer almasında tarihi, çevresel ve sosyo-ekonomik sebepler vardır. Ö3: Çocuklar ancak bazı ülkeler coğrafi açıdan zengin yer altı kaynaklarına sahip olmalarına rağmen tarımsal faaliyetler daha ön planda olabilir. … .Sizce sebebi ne olabilir? Öğr: Kendi kaynaklarını kullanmalarına bazı ülkeler izin vermiyor. Ö3: Evet özellikle İngiltere uzun yıllar bu ülkelerin doğal kaynaklarını sömürmeye devam etmişlerdir. İkinci dünya savaşının ardından Türkiye de dahil olmak üzere bir çok ülkeden Avrupa ülkelerine göçler olmuştur. Bu göçler Avrupa ülkelerindeki iş gücü ihtiyacını karşılamış bu da sanayi ve ticaret sektörlerini geliştirmiştir. Yukarıdaki diyaloglarda da görüldüğü üzere genellemede geçen kavramlarla ilgili bir bilgi verilmemiştir ya da kavramlara ilişkin ön bilgilerini yoklayacak bir soru sorulmamıştır. Örneğin ekonomik faaliyet, nüfus ve nüfus yoğunluğu, gelir seviyesi, tarihi, çevresel ve sosyo ekonomik sebep gibi kavramlar hakkında bir bilgi verilmemiştir. Kavramlar arası neden-sonuç ilişkisi hakkında öğretmenlerin ve öğrencilerin yaptığı bazı açıklamaların, genellemedeki anlamını tam olarak karşılamadığı, genellemede verilmek istenen anlam ile örtüşmediği gözlenmiştir. Örneğin “Zengin maden yataklarına sahip olan ülkeler, bu yataklara sahip olmayan ülkelerden daha avantajlıdır genellemesindeki neden- sonuç ilişkisi, Ö2 tarafından “.… Çünkü madenler işlenerek günlük yaşamda ihtiyaç duyulan birçok eşyanın yapılmasında kullanılır” biçiminde açıklanmıştır. Yapılan bu açıklamanın genellemede ifade edilen neden-sonuç ilişkisini tam olarak karşılamadığı söylenebilir. Ayrıca öğretmenlerin bazı genellemeleri önerme biçiminde ifade ettikleri halde bu genellemelerde ifade edilen neden-sonuç ilişkisi hakkında bir açıklama yapmadıkları, genellemeyi kitapta yazdığı biçimiyle öğrencilere okutturdukları ya da tekrar ettirdikleri gözlenmiştir. Örneğin aşağıdaki genellemelerde ifade edilen neden-sonuç ilişkisi sınıfta açıklanmamıştır; Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 82 “Teknolojik buluşlar insan hayatını hem kolaylaştırır hem de yeni üretim ve sanayi sahalarının doğmasına neden olur” (Ö2, Ö3). “Her ülkenin coğrafi, sosyo- ekonomik ve tarihi konumu orada yapılan üretimi ve hizmeti etkiler” (Ö2, Ö3). “Nüfusun artması ve üretim sektörlerinin çeşitlenmesi, bu sektörlerin ihtiyaçlarına uygun nitelikte iş gücü yetiştirmeyi zorunlu hale getirmiştir” (Ö2, Ö3). Araştırmada öğretmenler tarafından bazı genellemelerin önerme biçiminde ifadesi hiç belirtilmediği halde o genellemelerde geçen kavramlar arası neden-sonuç ilişkisi ile ilgili olgusal bilgilerin ayrıntılı işlendiği belirlenmiştir. Örneğin “Aynı kıtada yer almalarına rağmen ülkelerin ekonomik faaliyetlerinin dağılımı farklılık göstermektedir” genellemesi üç öğretmen tarafından da sınıfta ifade edilmemiştir. Buna karşılık öğretmenlerin bu genellemede ifade edilen neden-sonuç ilişkisini, olgusal bilgilerden yararlanarak soru-cevap yoluyla öğrencilere açıklattıkları gözlenmiştir. Bu bulguyu destekleyen alıntılar aşağıda verilmektedir: Ö1: Peki … gelişmiş ülke hangisidir, geri kalmış ülke hangisidir, Neden? Öğrenci: Gelişmiş ülke Cezayir’dir Çünkü sanayisi gelişmiştir. Ö1: Evet sanayisi en gelişmiş ülkedir. Tarımına da baktığımızda azdır, Malavi’ye göre Öğrenci: Arnavutluk çok geri kalmış. Norveç ve İngiltere çok ilerlediği için gelişmiş ülkeler Ö1: evet gelişmiş ülkeler olduğunu görüyorsunuz değil mi. Sanayi tesisleri var. O yüzden gelişmiş ülkeler. Çocuklar sanayi için, sanayi tesislerinde işlenmesi için ham madde gereklidir değil mi? Bu ülkelerin ham madde açısından zengin olduğunu söyleyebilir misiniz? Neden? Öğrenci: Evet öğretmenim. Çünkü ham maddenin az olduğu yerlerde sanayi gelişmemiştir. Ham maddenin çok olduğu yerlerde sanayi gelişmiştir. …. Ö2:Haritaya ve tablodaki yüzdeliklere baktığımızda bu ülkelerde sanayinin ve hizmet sektörünü çok gelişmediği görülmekte ayrıca verimli tarım arazilerinin olması da bir başka neden olabilir. Öğrenci: Hizmet sektörü nüfusun yoğun olduğu bölgelerde daha gelişmiş insanlar çoğaldıkça hizmette artmış olabilir. Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 83 Ö2: Hizmet sektörünün önemli olduğu ülkelerin gelişmişlik düzeyleri hakkında neler söyleyebilirsiniz? Öğrenci: Hizmet sektörü özellikle ticaret ve sanayinin gelişmiş olduğu ülkelerde daha hızlı ilerlediği görülüyor. Bu da bu alanların birbirini desteklediğini bize göstermekte öğretmenim. Kategori 3: Genelleme ile ilgili olgular Araştırmada öğretmenlerin “Ülkemiz ve Dünya” ünitesindeki genellemeleri öğretirken verdikleri olgusal bilgilerin ne gibi özellikler gösterdiği incelenmiştir. Genellemeler ile ilgili olarak sınıfta verilen olgusal bilgilerin sayısı, Tablo 4’te verilmiştir. Tablo 4 Öğretmenlerin Genellemeler İle İlgili Verdikleri Olgusal Bilgilerin Konulara Göre Dağılımı Konu Adı Ünitedeki Genellemeler İle İlgili Olgular Katılımcılar f Ö1 f Ö2 f Ö3 f Dünyanın Neresindeyiz? 4 22 6 3 Kim, Nerede Çalışıyor? 18 29 12 13 Aldıklarımız, Sattıklarımız 6 6 14 11 Birlikteyiz 1 6 6 6 Kültürler Arası Köprü - 21 53 21 Türk Dünyası - 13 8 13 Toplam 97 99 67 Tablo 4’e bakıldığında olgusal bilgilerin en fazla Ö1 ve Ö2 tarafından belirtildiği ve öğrenme-öğretme sürecinde belirtilen olgusal bilgilerin sayısının ders kitabındaki olgusal bilgi sayısından daha fazla olduğu görülmektedir. Ö3 ise diğer iki öğretmene göre daha az sayıda olgusal bilgiye yer vermiştir. Öğrenme-öğretme sürecinde belirtilen olgusal bilgilerin sayısı ile ders kitabında belirtilen olgusal bilgilerin sayısının farklı olmasının nedeni, sınıfta aynı olgusal bilginin birçok öğrenci tarafından çok fazla tekrar edilmesi ve öğrenci çalışma kitabındaki olgusal içerikli soruların soru cevap yoluyla sınıfta işlenmesidir. Örneğin Ö1’in “Nüfus yoğunluğu dünyanın her yerinde farklıdır” genellemesi ile ilgili olgusal bilgileri tekrarlı biçimde belirttiği ve öğrencilere tekrar ettirdiği diyalog aşağıda sunulmuştur. Öğr: Tokyo’da yerleşme alanları çok, Antarktika’da yerleşme alanları pek fazla olmadığı için yok Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 84 Bir başka öğr: Japonya’nın kalabalık olması, Antarktika’nın tenha olması Ö1: … Kutup alanlarında, çöl olan yerlerde nüfus azdır. Bir başka öğr: Öğretmenim bana göre en kalabalık yer Çin, nüfus fazladır Bir başka öğr: Japonya’da Tokyo bölgesinde çok yoğun hocam bir de Avustralya’ da yoğunluk az. Ö1: … Çocuklar Avustralya’nın büyük bir bölümünde çöl iklimi var. Çöl iklimi olduğu için yine bazı bölümlerinde azdır. Ö1: Örneğin Antarktika’da yerleşme olmadığını söylüyor. Öğr: … örneğin Tokyo’da, nüfus yoğunluğu çok fazladır. Ö1: … Japonya çok kalabalık bir yer Öğr: Avustralya’nın birçok yerinde nüfus yoğunluğu az diyor. Öğr: Hocam, Çin, Japonya dünyada nüfusun fazla olduğu yerlerdir. Öğr: Amerika, Avrupa. Öğr: Çin, Japonya, Kore, Avustralya, Hindistan, Afrika nüfusun bol olduğu yerlerdir öğretmenim Öğr: Antartika buzullarla kaplı iklimi elverişli değildir. Öğr: Çin, Tokyo, Japonya …. Öğr: Çin, Japonya, Kore nüfusun en fazla olduğu yerlerdir. Dünyada nüfusun en fazla olduğu yer Çin’dir öğretmenim. Öğr: Hocam, Çin, Japonya, Hindistan nüfusun fazla olduğu yerler, Avustralya çöllerle kaplı olduğu (öğretmen: bir bölümü dedi), için nüfus azdır Antarktika hocam soğuk olduğu için. Öğretmenlerin genellemede ifade edilen neden-sonuç ilişkisini taşımayan olgusal bilgileri de genelleme ile ilgili bir olguymuş gibi sundukları gözlenmiştir. Genellemede ifade edilen neden-sonuç ilişkisini taşımayan bu olgusal bilgiler, ders kitabında da genelleme ile ilgili bir olgu olarak sunulmuştur. Örneğin “Bazı ekonomik faaliyetlerin diğerlerine göre üst ya da alt sırada yer almasında tarihi, çevresel ve sosyo-ekonomik sebepler vardır” genellemesi ile ilgili olarak sosyal bilgiler ders kitabında “Karadeniz Bölgesi’nde, 7 Nisan 2004 tarihinde etkili olan don, yıllık altı yüz bin ton olan fındık üretim miktarını yüz elli bin tona düşürmüştür. Ekonomik kaybın çok yüksek olduğu sanılmaktadır” (MEB, 2008, s.128) biçiminde bir olgusal bilgi verilmiştir. Aynı olgusal bilgi Ö3 tarafından şu şekilde ifade edilmiştir: Ö3: “Mesela kitabımızda da gösterilen Karadeniz Bölgesinde yaşanılan olay ekonomik bir kayıptır. Bu olaylar ekonomide coğrafi etmenler olarak karşımıza Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 85 çıkmaktadır”. Peki çocuklar benim anlattıklarım dışında siz ne gibi örnekler ve sebepler verebilirsiniz? Öğrenci: Ülkenin yeryüzü şekillerine sahip olması ekonomik faaliyetlerini etkileyebilir. Öğrenci: Deprem ve sel gibi durumlarda belki de etkiliyordur. Ö3: Evet çocuklar dediğiniz doğru coğrafi, tarihi ve sosyo-ekonomik etkenler ekonomik faaliyetleri olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir. Yukarıdaki diyaloglarda da görüldüğü gibi başlangıçta sözü edilen genelleme ile verilen olgusal bilginin doğrudan ilişkili olmadığı ve öğretmenin ders kitabında yer almayan başka bir genellemeyi belirttiği gözlenmiştir. Ekonomik kaybın dile getirildiği olgusal bilginin Ö3 tarafından ifade edilen “Coğrafi, tarihi ve sosyo-ekonomik etkenler ekonomik faaliyetleri olumlu ya da olumsuz yönde etkilemektedir” genellemesi ile daha çok ilgili olduğu söylenebilir. Ancak bu genelleme ders kitabında belirtilmemiş olup sadece Ö2 ve Ö3’ tarafından sınıfta ifade edilmiştir. Yine ünite içerisinde “insanlar, ihtiyaçlarını karşılamak için çalışırlar” ve “çalışma dünyası sürekli gelişmekte ve değişmektedir” genellemeleri ile ilgili herhangi bir olgusal bilgi sunulmamıştır. Bu iki genelleme ile ilgili olarak ders kitabında da herhangi bir açıklamanın ya da olgusal bilginin olmadığı belirlenmiştir. Tartışma ve Yorum Bu araştırmada sosyal bilgiler öğretiminin kalbini oluşturan (McKinney ve Edgington, 1997) genellemelerin öğretiminin nasıl gerçekleştirildiği değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçları sadece sosyal bilgiler dersinde genellemelerin öğretimi ile ilgili olarak üç öğretmenden elde edilen verilerle sınırlıdır. Dolayısıyla ulaşılan sonuçlar, genelleme yapma amacı güdülmeden tartışılmıştır. Araştırma sonuçlarına göre üç öğretmenin de “Ülkemiz ve Dünya” ünitesi kapsamında bulunan genellemelerin öğretimini ders kitabına bağlı kalarak gerçekleştirdikleri söylenebilir. Özellikle Ö2 ve Ö3 ders kitabında bulunan genellemeleri kitapta geçtiği biçimiyle aynen belirtmişlerdir. Genelleme ile ilgili olarak ders kitabında yazan bilgilerin dışında başka ek bir bilgi ya da açıklama sunmamışlardır. Ö1 ise ders kitabında yer alan bilgilerin dışına çıkarak bazı olgusal bilgiler de sunmuştur. Genellemeler önerme formunda, genellikle ya öğretmenler ya da öğrenciler tarafından sözlü olarak ifade edilmiştir. Bununla birlikte üç öğretmenin de bazı genellemeleri, ders kitabında olduğu halde sınıfta Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 86 açıklamadıkları gözlenmiştir. Ayrıca öğretmenlerin ders kitabında bulunmayan bazı genellemeleri de sınıfta belirttikleri gözlenmiştir. Bu tür genellemeler az sayıdadır ve daha çok verilen olgusal bilgileri açıklamak ve özetlemek amacıyla belirtilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlere ön görüşmede ilgili ünite kapsamında bulunan kavramlar ve genellemeler ile ilgili bilgileri nasıl öğrettiklerinin ve bu bilgileri kazandırmak amacıyla yaptıkları etkinliklerin kaydedileceği ifade edilmiştir. Bununla birlikte katılımcıların ünite kapsamında bulunan genellemelerin öğretimi adına bir içerik düzenlemesi yapmadıkları gözlenmiştir. Öğretmenler öğretim sürecinde öğrencilerinin bazı olgu, kavram ve genellemeleri kazanmaları için uğraşmaktadırlar. Dolayısıyla öğretmenlerin bir konu alanındaki olgu, kavram, genelleme gibi içerik türleri hakkında bilgi sahibi olmaları ve öğretimlerini bu yönde düzenlemeleri beklenmektedir (Coşkun, 2007). Ancak araştırma sonucunda üç öğretmenin de sadece ders kitabındaki konuların ve bilgilerin sunum sırasını dikkate alarak öğretim yaptıkları belirlenmiştir. Ders kitabındaki içeriğin de öğretmenlerin genelleme öğretimi yapmalarını sağlayacak biçimde düzenlenmediği yapılan inceleme sonucunda görülmüştür. Başka bir deyişle ders kitabında özellikle belirli bir içerik türünün öğretimini hedefleyen bir düzenlemenin olmadığı söylenebilir. Öğretimi yapılan ünite içerisinde birçok genelleme ifadesi belirlenmiştir. Fakat ders kitabında genelleme bilgisi ile ilgili olarak sadece genellemenin önerme (cümle) biçiminde ifadesi ve kısmen genelleme ile ilgili olgular yer almıştır. Genellemenin diğer içerik ögeleri olan, önermede geçen kavramlar, kavramlar arası neden-sonuç ilişkisi, genellemenin örnek olmayanları (genelleme ile ilgili olmayan olgular) gibi ögelerin belirtilmediği görülmüştür. Oysa sosyal bilgiler dersinin içeriği üzerine yapılan çalışmalarda ders kitabının sosyal bilgiler öğretimi için çok önemli bir materyal olduğu ve içerikte olgu, kavram ve genellemelerin çok dikkatli bir biçimde sıralanması gerektiği belirtilmektedir (Ediger, 2010; Myers ve Savage, 2005). Ayrıca öğrencilerin içerikteki olguları, önemli kavramları, ana fikirleri (genellemeleri) anlamlı bir şekilde kavramsallaştırmaları, bilgilerini yeniden inşa etmeleri, dünyayı anlamlandıracak yorumlar oluşturmaları için yazılı metinlerin destekleyici bilgilerle, öğrenme stratejileriyle ve materyallerle desteklenmesi gerektiği görüşü öne çıkmaktadır (Ediger, 2010; Myers ve Savage, 2005). Uygulanmakta olan ilköğretim sosyal bilgiler öğretim programı (Vural, 2005) ve öğretmen kılavuz kitapları (MEB, 2006, 2010) incelendiğinde “genelleme oluşturma”, “ilkeleri türetme”, “neden-sonuç ilişkisini belirleme”, “çıkarım yapma”, “olgu ve görüşleri ayırt etme”, “karşılaştırma yapma” gibi üst düzey düşünme becerilerinin doğrudan kazandırılacak beceriler olarak belirlendiği ve genelleme öğretiminin öneminden söz edildiği Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 87 görülmektedir. Bu nedenle öğrenciler için hazırlanan ders kitaplarının öğretim programıyla uyumlu olması beklenmektedir. Ders kitaplarının, temel öğretim materyali olarak kullanılmasının nedeni, programın hedeflerine uygun hazırlanan bir düzenleme olmasıdır (Yanpar, 2006). Dolayısıyla ders kitabı hazırlanırken olgu, kavram, genelleme gibi içerik türlerinin öğretimi ile ilgili bir içerik düzenlemesi yapılabilir. Böylece öğretmenlerin genelleme öğretimine ilişkin bir sistemli bir görüş kazanmalarına yardım edilebilir. Araştırma sonucunda genellemede ifade edilen kavramlar arasındaki neden-sonuç ilişkisinin Ö1 ve Ö2 tarafından daha çok vurgulandığı görülmüştür. Üç katılımcının da neden?, niçin? sizce nedenleri nelerdir? etkileyen sebepler nelerdir? gibi soru cevap yöntemini ve düz anlatımı kullanarak genellemede ifade edilen kavramlar arasındaki neden- sonuç ilişkisine dikkat çektikleri gözlenmiştir. Bunun dışında neden-sonuç ilişkisini açıklamak ya da bu ilişkinin farklı örnek durumlarda nasıl uygulandığını göstermek adına başka bir etkinlik gerçekleştirilmemiştir. Oysa genelleme öğretimi ancak genellemede ifade edilen kavramlar arası neden-sonuç ilişkisi öğrenciler tarafından değişik ya da yeni durumlarda uygulanabildiğinde gerçekleşmektedir (Erişti ve Küçük, 2006; Martorella, 1998; Marzano ve diğerleri, 1988; Merrill, 1983). Yine katılımcıların kavramlar arasındaki neden- sonuç ilişkisini açıklarken genellemede geçen kavramlar hakkında yeterli bir bilgi vermedikleri görülmüştür. Örneğin kavramın tanımı, ayırtedici (temel) özellikleri, örnekleri veya örnek olmayanları ile ilgili bilgiler sunulmamıştır. Sadece bir öğretmen tarafından bazı kavramların tanımı ve örnekleri öğrencilere yazdırılmıştır. Fakat bu kavramların bir genelleme ile ilişkilendirilmediği gözlenmiştir. Bu araştırmadaki gözlemler sadece bir ünitenin işlenişi ile sınırlıdır. Dolayısıyla genellemelerde geçen kavramlarla ilgili olarak öğrencilere daha önceden bilgiler sunulmuş olabilir yani öğrencilerin kavramlara ilişkin bir ön bilgilerinin olduğu kabul edilerek kavramlar hakkında bir bilgi verilmemiş olabilir. Ayrıca ders kitabında (MEB, 2006, 2010) genellemede geçen kavramlarla ilgili bir tanım, özellik ya da örnek sunulmadığından dolayı öğretmenler, kavramlar hakkında bir bilgi vermemiş olabilirler. Genellemede ifade edilen neden-sonuç ilişkisi ile ilgili olarak gözlenen bir diğer durum, açıklanan bazı neden-sonuç ilişkisinin genellemede ifade edilen anlamı tam olarak yansıtmadığı, eksik kaldığıdır. Böyle bir durum sadece bir öğretmenin ders işleyiş sürecinde ve bir kez gözlenmiş olmakla birlikte öğrencilere verilen bilginin eksik olduğu, genellemenin gerçek anlamıyla sunulmadığı ve eksikliğin giderilmediği söylenebilir. Ayrıca sınıfta sunulan bazı genellemeler ile ilgili bir neden-sonuç ilişkisinin açıklanmadığı ya da tam tersi biçimde sınıfta hiç belirtilmeyen genellemeler ile ilgili neden-sonuç ilişkisinin açıklandığı Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 88 görülmüştür. Genelleme ile ilgili nedensel ilişkilerin açıklanması, genellemenin daha doğru anlaşılmasını, etkili bir biçimde belleğe kaydedilmesini ve hatırlanmasını sağlar (Erişti ve Küçük, 2006; Kuhn, 2009). Genellemenin öğrenilmesini anlamlı kılan en belirgin özellik, kavramlar arasındaki neden-sonuç ilişkisidir. Bu ilişki doğru bir biçimde sunulmadığında genelleme ile ilgili olan ve ilgili olmayan olguların yorumlaması da doğru olmayacaktır. Araştırma sonucunda ders kitabında ilgili ünite içinde genelleme ifadelerinin olduğu ancak genellemede geçen kavramlar arasındaki neden-sonuç ilişkisini açıklayan veya öne çıkartan bilgilerin bulunmadığı görülmüştür. Sadece metin içindeki nedeni nedir? etkileyen sebepler nelerdir? gibi sorular üzerinden genellemedeki neden-sonuç ilişkisinin sezdirilmeye çalışıldığı söylenebilir. Beck, McKeown ve Gromoll (1989) yaptıkları bir araştırmada ilköğretim 4. 5. ve 6. sınıf sosyal bilgiler programı kapsamında kullanılan 4. ve 5. sınıf tarih ve coğrafya ile ilgili ders kitaplarını ve kitaplardaki metinleri incelemişlerdir. Araştırma sonucunda sosyal bilgilerle ilgili metinlerde neden-sonuç ilişkisinin etkili bir şekilde gösterilmediği, sonuçlar belirtilmeden nedenlerin ifade edildiği, neden-sonuç ilişkisinin kurulmasını sağlayacak açıklamaların yeterli olmadığı, örneklerin tam olarak ilgili kavramı ya da genellemeyi örneklendirmediği belirtilmiştir. Genelleme öğretiminde kavramlar arasındaki neden-sonuç ilişkisinin doğrudan gösterilmesi ya da belirtilmesi, genellemelerin daha anlamlı ve kalıcı öğrenilmesine katkı sağlayabilir; öğrencilerin nedensel ilişkileri yeni durumlara uygulamalarını kolaylaştırabilir; neden-sonuç ilişkisi ile ilgili açıklamalarının doğruluğunu artırabilir (Jonassen ve Ionas, 2008). Ayrıca neden-sonuç ilişkisine dayalı akıl yürütme (Jonassen ve Ionas, 2008) ve eleştirel düşünme becerilerini (Doğanay, 2002) kazanmaları açısından da genellemede ifade edilen neden-sonuç ilişkisinin açıkça gösterilmesi önemli görülmektedir. Araştırma sonucunda katılımcılardan Ö1ve Ö2’nin, Ö3’e göre daha fazla olgusal bilgi sunduğu görülmüştür. Ö1 ve Ö2’nin öğretiminde sunulan olgusal bilgilerin ders kitabından fazla olmasının nedeni öğrencilere aynı olgusal bilginin tekrar ettirilmesi ve çalışma kitabındaki olgusal içerikli soruların da sınıfta yanıtlanmasıdır. Araştırma sonucunda sınıfta sunulan olgusal bilgilerle genellemelerin ilişkisinin açıklanmadığı belirlenmiştir. Sadece Ö1 tarafından “Nüfus yoğunluğu, dünyanın her yerinde farklıdır” genellemesinde genelleme- olgu ilişkisi açıkça gösterilmiştir. Ayrıca öğretim sürecinde bazen sadece genelleme ile ilgili olguların sunulduğu, ancak bu olguların ilişkili olduğu genellemelerden söz edilmediği görülmüştür. Daha açık bir ifadeyle öğrenci sadece olgusal bilgileri almıştır ancak bu olgusal bilgilerin ilişkili olduğu genelleme bilgisi ile karşılaşmamıştır. Bunlara ek olarak ders kitabı incelendiğinde ünite içindeki bazı olgusal bilgilerin genellemeler ile ilgili olmadığı Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 89 belirlenmiştir. Ancak öğretmenlerin, genelleme ile ilgili olgular ya da ilgili olmayan olgular biçiminde bir ayrım yapmadan tüm olguları kitapta sunulduğu biçimiyle aktardıkları ve olgular arasındaki ilişkiyi açıklayan bilgiler sunmadıkları belirlenmiştir. Kılıç (2004) tarafından Merrill’in Ögeleri Belirleme Kuramı temel alınarak üç öğretmenle yapılan nitel araştırma sonuçlarına göre öğretmenlerin, genelleme öğretiminde en fazla olgusal bilgilerin öğretimine yer verdikleri, genellemeler ile ilgili örneklere çok az yer verdikleri, genelleme öğretimini genellikle soru cevap yöntemini kullanarak gerçekleştirdikleri, kitaptaki genellemeleri öğrencilere aynen tekrar ettirdikleri, genelleme öğretimi ile ilgili belirli bir modeli kullanmadıkları ya da ölçüt almadıkları belirlenmiştir. Ders kitabındaki olgusal bilgilerin, niçin öğretildiği ve neyi ifade ettiği açıkça belirtildiğinde öğrenciler, genellemeyi daha etkili öğrenebilir ve genellemeyi anlamlı bir biçimde öğrenebilir. Ayrıca öğrencilere olgularla genellemeler arasındaki ilişki doğru olarak ve açıkça gösterildiğinde, öğrencilerin kendilerinin de genelleme oluşturmasına yardımcı olunabilir. Genelleme öğretiminde olgular, önemli bir yer tutmaktadır. Öğrenci, genelleme ile ilgili olgular arasındaki ilişkileri gördüğünde, genelleme oluşmaktadır. Bu nedenle öğrencinin öğretim sürecinde genellemede ifade edilen neden-sonuç ilişkisini taşıyan ve böyle bir ilişkiyi taşımayan olgusal bilgilerle karşılaşması sağlanmalıdır (Marzano ve diğerleri, 1988; McKinney ve Edgington, 1997). Shiveley ve Misco (2009), öğrencilerin genelleme üretebilmeleri ve genellemeleri test edebilmeleri için olgusal bilginin temel bilgi olduğunu belirterek genelleme bilgisi ile olgu bilgisinin karşılıklı ilişkisine dikkati çekmişlerdir. Sonuç olarak bu araştırmadan elde edilen bulgulara göre üç öğretmenin de öğretimi yapılacak olan ünite içerisinde birçok genelleme ifadesinin olmasına karşılık genelleme öğretimi ile ilgili bir içerik düzenlemesi yapmadıkları, ders kitabında yazılı olan bilgileri genellikle aynen aktarmayı tercih ettikleri söylenebilir. Aynı biçimde sosyal bilgiler ders kitabındaki bilgilerin de genelleme öğretimini gerçekleştirebilecek biçimde düzenlenmediği, genelleme ifadeleri olmasına rağmen o genelleme bilgisini kazandıracak nitelikte bilgilerin sunulmadığı ve olgu, kavram ve genelleme ilişkisinin doğru biçimde kurulmadığı söylenebilir. Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, genelleme öğretimi ile ilgili olarak sosyal bilgiler dersine ve gelecekte yapılacak araştırmalara yönelik şu öneriler getirilebilir: - Genellemelerin sosyal bilgiler dersi içindeki önemi dikkate alınarak öğretmenlere sosyal bilgiler konu alanı içinde genelleme bilgisinin ne olduğu, önemi ve genelleme öğretiminin nasıl tasarlanması gerektiği hakkında öğretimde uygulayabilecekleri bilgiler verilebilir. Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 90 - Araştırmada üç öğretmenin de ders kitabı dışında başka bir kaynak kullanmadıkları gözlenmiştir. Dolayısıyla ders kitabında genellemelerin anlamlı ve kalıcı bir şekilde öğretilmesini sağlayacak içerik düzenlemesi yapılabilir ve bu tür düzenlemeler için genelleme öğretimi ile ilgili öğretim modellerinden yararlanılabilir. Yine genelleme oluşumunu ve neden-sonuç ilişkisinin kurulmasını sağlayacak şema, diyagram, tablo gibi görsel araçlara yer verilebilir. Çünkü yapılan araştırmalarda neden-sonuç ilişkisini gösteren diyagramların genellemede geçen neden-sonuç ilişkisinin öğretiminde etkili olduğu belirtilmektedir (Cromley, Snyder-Hogan, Luciw-Dubas, 2010; Jonassen ve Ionas, 2008; McCrudden, Schraw, Lehman, ve Poiquin, 2007). - Öğretmenlerin ders kitabındaki genellemeleri, sadece soru cevap yönetimini kullanarak kazandırmaya çalıştıkları gözlenmiştir. Öğrencilere genellemeleri etkili bir biçimde öğretmek ve genelleme oluşturma becerisini kazandırmak amacıyla soru cevap yönetiminin dışında farklı yöntemler kullanılabilir. - Bu araştırma sadece üç öğretmenden elde edilen bulgulara ve sonuçlara dayanmaktadır. Dolayısıyla genelleme öğretimi ile ilgili olarak daha geniş bir örneklemden veri toplanarak genelleme öğretimi değerlendirilebilir. Ya da eylem araştırması gibi problem çözmeye dönük çalışmalarla genelleme öğretimi ayrıntılı olarak incelenebilir. Kaynaklar / References Akyürek, S. (2006). Din eğitiminde genellemelerin öğretimi. Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 47(1), 123-141. Beck,I.L., McKeown, M.G. ve Gromoll, E.W. (1989). Learning from social studies texts. Cognition and Instruction, 6 (2) 99-158. Benson, J. S. (1998). Using an inquiry approach with preservice teachers to explain the process of facts, concept, and generalization. Social Studies, 89(5), 227-233. Bogdan, R.C. ve Biklen, S.K. (2007). Qualitative research for education: An introduction to theories and methods (5th ed.). Boston: Pearson Education. Burlbaw, L.M. (1994). Applying generalizations in middle school geography classes. Social Studies, 85(3), 110-113. Cromley, J.G., Snyder-Hogan, L.E. ve Luciw-Dubas, U.A. (2010). Cognitive activities in complex science text and diagrams. Contemporary Educational Psychology, 35, 59-74. Ciardiello, A. V. (2002). Helping adolescents understand cause/effect text structure in social studies. Social Studies, 31-36. Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 91 Coşkun, M. (1999). Ögeleri belirleme kuramına dayalı kavram öğretiminin akademik başarı ve kalıcılığa etkisi. Yayınlanmamış doktora tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Coşkun, M. (2007). İçeriğin öğretim için düzenlenmesi (1.Baskı). A. Doğanay, (Ed.), Öğretim ilke ve yöntemleri içinde (83-127). Ankara: Pegema Yayınları. Çakmak, F. (2006). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersi nüfus ve yerleşme konusunda geçen kavramları anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi, Afyon. Deryakulu, D. (2006). Sözel bilgilerin öğretimi. A. Doğanay, (Ed.), İçerik türlerine dayalı öğretim içinde (1-27). Ankara: Nobel Yayınları. Doğanay, A. (2002). Öğretimde kavram ve genellemelerin geliştirilmesi (1.Baskı.). C. Öztürk ve D. Dilek, (Ed.), Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler öğretimi içinde (227-255). Ankara: Pegema Yayınları. Doğan, O. (2007). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersi “bir ülke bir bayrak” ünitesindeki kavramların öğrenilmesinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Ediger, M. (2010). Sequence in the social studies. Journal of Instructional Psychology, 37 (3), 200-202. Eggen, P. D. ve Kauchak, D.P. (1996). Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Erickson, H.L. (1995). Stirring the head, heart and soul: Redefining curriculum and instruction. California: Corwin Press. Erişti, B. ve Küçük, M. (2006). Kuralların öğretimi. A. Şimşek, (Ed.), İçerik türlerine dayalı öğretim içinde (71-100). Ankara: Nobel Yayınları. Fidan, N. (2009). İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin sosyal bilgiler dersinde geçen “demokrasi” ve “cumhuriyet” kavramlarıyla ilgili bilgilerinin incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Gençmehmetoğlu, R. (2009). VIII. sınıf Türkiye Cumhuriyeti inkılap tarihi ve Atatürkçülük dersinde yer alan olgu, kavram ve genellemelerin öğretimi ve önemi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Atatürk Üniversitesi, Erzurum. Jonassen, D.H. ve Ionas, I.G. (2008). Designing effective supports for causal reasoning. Education Tech Research Development. 56, 287-308. İlğan, A ve Kıranlı S. (2007). Öğretmenlerin sınıf içi etkinliklerinin denetlenmesinde klinik denetim modeli. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences. 2, 151- 177. Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 92 Kaya, B. (2005). İlköğretim okulu 6. sınıf sosyal bilgiler dersi kavramlarının öğretimi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara. Keskin, K. (2003). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde öğrencilere tarih kavramlarının kazandırılma düzeyinin araştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul. Kılıç, A. A. (2004). İlköğretim 5. sınıf sosyal bilgiler dersinde öğretmenlerin kullandıkları içerik düzenleme stratejilerinin ögeleri belirleme kuramı temelinde değerlendirilmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Çukurova Üniversitesi, Adana. Kuhn, D. (2009). Do students need to be taught how to reason. Educational Research Review, 4, 1-6. Martorella, P. H. (1998). Social studies for elementary school children developing young citizens (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Marzano, R.J., Brandt, R.S., Hughes, C.S:, Jones, B.F., Presseisen, B.Z., Rankin, S.C. vd. (1988). Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction, Alexandria, VA: ASCD McCall, A.L. (2010). Teaching powerful social studies ideas through literature circles. Social Studies, 101, 152–159. McCrudden, M. T., Schraw, G., Lehman, S. ve Poiquin, .A. (2007). The effect of causal diagrams on text learning. Contemporary Educational Psychology, 32, 367-388. Mckinney, C.W. ve Edgington, W.D. (1997). Issues related to teaching generalizations in elementary social studies. Social Studies, 88(2), 78–81. MEB, (2006). İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, No: 4285. MEB, (2008). İlköğretim sosyal bilgiler ders kitabı (4.Baskı). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, No:4283. MEB, (2010). İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı (5.Baskı). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, No: 4286. Merrill, M.D. (1983). Component display theory. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models, (279-330). NJ: Lawrence Erlbaum Assc. Michaelis, J.U. ve Garcia, S. (1996). Social studies for children: A guide to basic instruction (11th ed.). Boston: Allyn & Bacon. Miles, M.B. ve Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 93 Myers, M P. ve Savage, T. (2005). Enhancing student comprehension of social studies material. The Social Studies, 96(1), 18-23 Ornstein, A.C. ve Hunkins, F.P. (1998). Curriculum: Foundations, principles, and issues (3rd ed.). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon. Romiszowski, A.J. (1984). Designing instructional systems (1st ed.). London: Kogan Page. Shiveley, J. ve Misco, T. (2009). Reclaiming generalizations in social studies education. Social Studies Research and Practice, 4 (2), 73-78. Sunal, C.S. ve Haas, M.E. (2005). Social studies for the elementary and middle grades: A constructivist approach. Boston: Pearson, Allyn & Bacon. Sunal, D.W. ve Sunal, C.S. (2003). Science in the elementary and middle school. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall. Şeker, M. (2003). İlköğretim okulu 6. sınıf sosyal bilgiler dersi kavramlarının kazanılmışlık düzeyi (Üsküdar örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi, İstanbul. Taşlı, İ. (2000). Günümüz coğrafya öğretiminde öğrenci aktivitelerinin bilgi üretimine dönüştürülmesinde olgular, kavramlar ve genellemelerin sistematik kullanımının sağlanması. Milli Eğitim Dergisi, S. 145. Van Cleaf, D.W. (1991). Action in elementary social studies. Englewood Cliffs: Prentice Hall, Inc. Vural, M. (2005). İlköğretim okulu ders programları ve öğretim kılavuzları (1-5 sınıflar). Erzurum: Yakutiye Yayıncılık. Yanpar, T. (2006). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı (7.Baskı). Ankara: Anı Yayınları. Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (Genişletilmiş 5.Baskı). Ankara: Seçkin Yayınları. Yükselir, A. (2006). İlköğretim altıncı sınıf sosyal bilgiler programında geçen kavramların kazanımı ve kalıcılığında kavram analizi yönteminin etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Adana. Journal of Social Studies Education Research 2011: 2(2), 60-95 94 EK 1: Tablo 1 İlköğretim 6. sınıf sosyal bilgiler ders kitabındaki “ülkemiz ve dünya” ünitesinde bulunan genellemelerin analizi sonucu elde edilen kodlar ve kategoriler Önceden Belirlenmiş Olan Temalar Belirlenen genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi Belirlenen genelleme ile ilgili olan kavramlar (*) Genelleme ile ilgili verilen olgusal bilgilerin örnekleri (**) 1. Konu: Dünyanın Neresindeyiz? Nüfus yoğunluğu dünyanın her yerinde farklıdır Nüfus Yoğunluğu, Farklılık Antarktika yerleşmenin olmadığı bir yerdir Avustralya’nın birçok yerinde nüfus yoğunluğu azdır. Tokyo nüfusun yoğun olduğu bir yerdir. 2. Konu: Kim, Nerede Çalışıyor? Aynı kıtada yer almalarına rağmen ülkelerin ekonomik faaliyetlerinin dağılımı farklılık göstermektedir. Kıta, ülke, ekonomik faaliyet, farklılık Bu genelleme ile ilgili olgusal bilgiler ünite içerisinde tablo biçiminde sunulmuştur Beslenmenin canlının temel ihtiyacı olması, tarım ve hayvancılık sektörünü geliştirmiştir Beslenme, canlı, temel ihtiyaçlar, tarım, hayvancılık Ders kitabında bu genelleme ile doğrudan ilgili olarak bir olgusal bilgi sunulmamıştır İnsanlar ihtiyaçlarını karşılamak için çalışırlar İhtiyaç, insan, çalışma Ders kitabında bu genelleme ile doğrudan ilgili olarak bir olgusal bilgi sunulmamıştır Çalışma dünyası sürekli olarak gelişmekte ve değişmektedir Çalışma dünyası, gelişme, değişim Ders kitabında bu genelleme ile doğrudan ilgili olarak bir olgusal bilgi sunulmamıştır Ülkenin baskın olan ekonomik faaliyetleriyle, o ülkede yaşayan insanların gelir seviyeleri arasında yakın bir ilişki vardır. Baskın olan ekonomik faaliyet, ülke, gelir seviyesi, ilişki Taylandlı sokak satıcısının çalışma koşullarını ve gelir seviyesini anlatan yazılı metin - İspanyalı turist rehberinin çalışma koşullarını ve gelir seviyesini anlatan bir metin - İngiltereli elektronik mühendisinin çalışma koşullarını ve gelir seviyesini anlatan bir metin - Ugandalı bir çiftçinin çalışma koşullarını ve gelir seviyesini anlatan bir metin Bazı ekonomik faaliyetlerin diğerlerine göre üst ya da alt sıralarda yer almasında tarihi, çevresel ve sosyo ekonomik sebepler vardır Ekonomik faaliyet, tarih, çevresel, sosyoekonomik, sebep Azerbaycan, Kuveyt, Kazakistan, Venezuela gibi ülkelerde petrol sanayisi olmasının nedenleri Zengin yer altı kaynaklarına sahip olmasına rağmen Afrika ülkelerinin birçoğunda tarımsal faaliyetler ön plandadır….. Mükerrem AKBULUT TAŞ & Özden DEMİR 95 Tablo 1’in devamı Belirlenen genellemenin önerme biçiminde ifade edilmesi Belirlenen genelleme ile ilgili olan kavramlar Genelleme ile ilgili verilen olgusal bilgiler Nüfusun artması ve üretim sektörlerinin çeşitlenmesi, bu sektörlerin ihtiyacına uygun nitelikli iş gücü yetiştirmeyi zorunlu hale getirmektedir. Nüfus artışı, üretim, sektör, çeşitlilik, ihtiyaç, nitelikli işgücü Ders kitabında bu genelleme ile doğrudan ilgili olarak bir olgusal bilgi sunulmamıştır Zengin yer altı kaynaklarına sahip olan ülkeler, bu yataklara sahip olmayanlara göre daha avantajlıdır Yer altı kaynakları, (yatakları) ülke, avantaj Ders kitabında bu genelleme ile doğrudan ilgili olarak bir olgusal bilgi sunulmamıştır Yapılan teknolojik buluşlar insan hayatını hem kolaylaştırır hem de yeni üretim ve sanayi sahalarının doğmasına neden olur Teknoloji, buluş, insan hayatı, üretim, sanayi, Ders kitabında bu genelleme ile doğrudan ilgili olarak bir olgusal bilgi sunulmamıştır 3. Konu: Aldıklarımız, Sattıklarımız Ülkeler arasında da bir alışveriş söz konusudur. Çünkü ülkelerin sahip oldukları ihtiyaçlar birbirinden farklıdır. İhtiyaç, alış-veriş, farklılık, ülke, insan - Ülkemizin 2005 yılı itibariyle ihracat ve ithalat yaptığı ülkeler ve oranları (TÜİK’den elde edilen bilgiler grafik biçiminde gösterilmiştir) - Türkiye’nin 2005 yılı itibariyle en çok hazır giyim ve tekstil daha sonra da otomotiv sanayi alanında ihracat yapması - NASA’nın Denizli’de üretilen bakır kabloları satın alması - Türkiye’nin 2005 yılında komşularıyla yaptığı ithalat ve ihracat ürünleri ve miktarlarının tablo biçiminde sunulması. 4.Konu: Kültürler Arası Köprü Ders kitabında bu konu içerisinde bir genelleme belirtilmemiştir. - - 5. Konu: Türk Dünyası: Ders kitabında bu konu içerisinde bir genelleme belirtilmemiştir. - - 6. Konu: Birlikteyiz Çevre sorunları doğadaki dengeyi bozarak insanlığın geleceğini tehdit etmektedir. Çevre sorunları, doğa, denge, insanlık, gelecek, tehdit Seyfe Gölü’nün kuruma nedenlerinin ve kurumanın neden olduğu sonuçların Doğa koruma Vakfı başkanı tarafından açıklandığı bir metin verilmiştir. *Tabloda gösterilen genelleme ile ilgili kavramların hepsi, bu ünite içerisinde öğretilmesi ve öğrenilmesi zorunlu olan kavramlar olarak değil, genelleme ifadesini oluşturan kavramlar olarak değerlendirilmiştir. Ancak belirlenen kavramların birçoğu, ilköğretim sosyal bilgiler öğretim programı kapsamında öğretilmesi zorunlu olan kavramlardır. **Ders kitabımdaki genellemelerle ilgili olarak, tablo, grafik ya da şema biçiminde sunulan olgusal bilgilerde, genelleme ile ilgili olgusal bilgiler kapsamında ele alınmıştır. Ancak tabloda sadece metin ya önerme biçiminde sunulan olgusal bilgiler verilmiştir.