www.sosyalbilgiler.org Journal of Social Studies Education Research Sosyal Bilgiler Eğitimi Araştırmaları Dergisi 2013: 4(1), 121-147 © 2013 Journal of Social Studies Education Research, ISSN: 1309-9108 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimi Uygulamalarının Öğretmenler Tarafından Uygulanma Düzeyleri1 The Application Levels of Practices of Values Education in Social Studies Course by Teachers Tekin ÇELİKKAYA2, Simge FİLOĞLU3 ve Nur Sema ÖKTEM4 Özet Bu araştırma, Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimine yönelik yapılabilecek olan uygulamaların öğretmenler tarafından uygulanma düzeylerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemi, seçkisiz örnekleme kullanılarak oluşturulmuştur. Araştırmanın örneklemi, 2011-2012 eğitim-öğretim Adana il ve ilçe merkezindeki 60 ilköğretim okulundaki 4 ve 5. sınıf öğretmeni (n=104) ile sosyal bilgiler öğretmeni (n=109) oluşturmuştur. Araştırmanın verileri yüzde, frekans, t-testi, ANOVA ve Pearson Korelasyonu analizleri ile elde edilmiştir. Veriler araştırmacılar tarafından geliştirilen 38 maddelik ve 5’li likerten oluşan ölçekten elde edilmiştir. Araştırmada değerler eğitimine yönelik yapılabilecek olan etkinliklerin uygulanma durumlarının cinsiyete, branşa, görev yerine, mesleki kıdem ve değerler eğitimi alma durumuna göre farklılaşıp-farklılaşmadığı incelenmiştir. Sonuç olarak; öğretmenlerin boyutlarının sırasına göre en çok yaptıkları etkinlikler; öğrencilere değerleri kazanmalarını sağlayacak kitaplar 1 Bu çalışma 20-22 Nisan 2012 tarihleri arasında Marmara Üniversitesi tarafından düzenlenen Değişen Dünyada Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitiminde Yeni Yönelimler ve Sorunlar” konulu Uluslararası Sosyal Bilgiler Eğitimi Sempozyumunda sunulan sözlü bildirinin genişletilmiş halidir. 2 Yrd.Doç.Dr., Ahi Evran Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, tcelikkaya@ahievran.edu.tr. 3 Ahi Evran Üniversitesi,Sfiloglu@hotmail.com 4 Ahi Evran Üniversitesi, Nsemaoktem@hotmail.com Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 122 önermek, dersin konusu ilgili önemli bireylerin biyografilerini hazırlatıp tartışma konusu olarak sunmak, örnek davranış sergileyen öğrencileri sınıf ortamında ödüllendirmek, değerler eğitiminde öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koyma (empati) becerisini kazanmalarını sağlamak ve öğrencileri, olumlu değerlere sahip olması için telkin yoluyla(nasihat ederek) uyarmak şeklindedir. Kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre belirginleştirme boyutundaki etkinlikleri daha iyi düzeyde uygulamaktadır. İlçe merkezinde görev yapan öğretmenler il merkezinde görev öğretmenlerden hem belirginleştirme hem de toplam boyuttaki etkinlikleri daha iyi düzeyde uygulamaktadır. Anahtar Kelimeler: Değer, değerler eğitimi, sosyal bilgiler dersi öğretim programı, öğretmen görüşleri Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 123 Extended Abstract While globalisation provides many opportunities in political, social, economic, and cultural fields nowadays, it has caused the problems which threaten the social life to rise. National, moral, social, ethical, and cultural values which form the foundation of our social life are the most important sources of reference for the solution of risks and problems which threaten the individual, family, society we live in and the world. Since values education is of particular concern to the whole society, it must be dealt with multi dimensionally. So, all the elements that compose education system require to gain sensibility and awareness. The teachers are not only practitioners of education programs but also they have the leading roles and missions to have the students acquire the values.(MEB TTKB,2010). Because of this, the teachers are required to be equipped with enough skills and knowledge about values education. The teacher who does not have enough knowledge and skills about the approaches of values education will try to realize this mission either unconsciously or implicitly. Social Studies course is a course of value education. It is important in terms of value education due to its content having a historical quality, telling the stories of different cultures and life and having a very disciplined structure (Kan, 2010, p,140). The typology of values education approaches was first formulated by Superka in his PhD thesis in 1973. Five approaches about values education were introduced. These approaches were called “values clarification”, “action learning”, “moral development”, “value analysis” and “inculcation” by Superka, Ahrens, Hedstrom, Ford ve Johnson (1976,p.3). The aim of this study is to determine the implementation levels of the activities about values education done by the 4th and 5th grade teachers and social studies teachers. In this context, three research questions are tried to be answered: Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 124 1- What is the frequency level of the use of the activities done by the teachers relating to the values education in Social Studies course? 2-Do the activities the teachers do about values education in Social Studies course differentiate according to gender, place of duty, branch, position of values education and professional seniority? 3- Is there a meaningful difference between the activities the teachers do and their sub-dimensions related to values education in Social Studies course? The research is both quantitative and relational study aimed at analysing the relations between the variables. The data of the research was collected by using Likert type scale. The data of the research was obtained by the analysis of frequency and percentages, t-test, arithmetic average, ANOVA and Pearson correlation. The sampling of the study was formed by the 4th and 5th grade class teachers (n=104) in 60 primary schools in the centre and town of Adana and social studies teachers (n=109). The scale used in the study was composed of the activity examples related to values education which take place in the regulation with the number of 2010/53 sent to primary schools by Ministry of Education in 2010-2011 education year and the answers the 15 social studies teachers gave to the open-ended question that is “what kind of activities do you do to have the students acquire the values in the program?” The activity scale made up of 38 items was a 5-point Likert scale and in the grading and interpretation of the points obtained, the given point intervals of 5- 4,20 “always” ,4,19-3,40“frequently”, 3,39- 2,60“sometimes”, 2,59-1,80“rarely ”, 1,79-1 “never” were used as the base. The data were obtained from the scale made up of 38 items and a 5-point Likert scale. As a result of the analysis, the KMO value was found to be 872 and Bartlett’s value was 3908,065(p< .05). As a result of the reliability analysis, Cronbach Alpha internal Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 125 consistency coefficient of the test was found to be 928 in total. Moreover, the scale was collected under 5 factors. The variance explained by 5 factors in the scale is %52,11. As a result of the findings obtained from the study, while the activities in clarification level were done by the teachers at the level of always, the other 4 activities in sub-dimensions were done at the level of frequently. The main activity practised most by the teachers are suggesting books and trying to be a model. The least used activity by the teachers is organizing trips with the purpose of visit to such institutions such as nursing home and orphanage. The clarification activities done by the teachers about values education were practised better by the female teachers and the teachers working in the town centre. Keywords: Value, values education, social studies curriculum, teachers' views Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 126 Giriş Günümüzde bilim ve teknoloji alanında gelişmeler yaşanmaktadır. Bu gelişmeler toplumları kimi zaman kalkındırırken kimi zaman da kalkınmasına olumsuz yönde etki etmektedir. Bunun için de toplumun bu aşamadan en az zararla çıkması için belirli alanlara önem verilmelidir. Önem verilmesi gereken alanların başında da değer eğitimi gelmektedir. Günümüz dünyasında yaşanan siyasi, sosyal, kültürel değişim ve gelişmeler sonucunda bireylerin etkili ve verimli iletişim kurup, yaşanan sorunlara etik kurallara uygun bir şekilde çözüm üretebilmeleri için değer eğitimi oldukça önemlidir. (Kale, 2007, s. 316).Değer eğitimi bir bireye ne kadar iyi verilirse o derece sağlam bir toplum oluşturulabilir. Aksi takdirde huzursuzlukların yaşandığı bir toplum gelebilir. Değerler bakımından yeterince olgunlaşmayan veya değer olguları gelişmeyen birey, hem kendilerine hem de çevresindeki diğer kişilere karşı zarar verici eylemlerde bulunabilir (Doğanay, 2006, s. 257). Sosyal Bilgiler Öğretim Programının vizyonu, “21. yüzyılın çağdaş, Atatürk ilkeleri ve inkılâplarını benimsemiş, Türk tarihini ve kültürünü kavramış, temel demokratik değerlerle donanmış ve insan haklarına saygılı, yaşadığı çevreye duyarlı, bilgiyi deneyimlerine göre yorumlayıp sosyal ve kültürel bağlam içinde oluşturan, kullanan ve düzenleyen (eleştirel düşünen, yaratıcı, doğru karar veren) sosyal katılım becerileri gelişmiş, sosyal bilimcilerin bilimsel bilgiyi üretirken kullandıkları yöntemleri kazanmış, sosyal yaşamda etkin, üretken, haklarını ve sorumluluklarını bilen, Türkiye Cumhuriyeti vatandaşlarını yetiştirmektir” (MEB, 2010, s.25). Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 127 Değer eğitimi Sosyal Bilgiler dersinde önemli bir yer tutar. Gerek içeriğinin tarihsel bir nitelik taşıması, gerekse değişik kültür ve yaşam hikâyelerini anlatması ve çok disiplinli bir yapıya sahip olması açısından değer öğretimi bakımından önemlidir (Kan, 2010, s.140). 2005 yılında gerçekleştirilen köklü program değişikliklerinde dikkati çeken hususlardan biri de değer eğitimi konusunun programlar içinde vurgulanmasıdır. Sosyal Bilgiler Öğretim Programı incelendiğinde öğrencilere toplam 20 değerin kazandırılması hedeflenmektedir (MEB, 2008; MEB, 2010). Bu değerler;“ Adil olma, Aile birliğine önem verme, Barış, Bağımsızlık, Bilimsellik, Çalışkanlık, Dayanışma, Duyarlılık, Dürüstlük, Estetik, Hoşgörü, Misafirperverlik, Özgürlük, Saygı, Sağlıklı olmaya önem verme, Sevgi, Sorumluluk, Temizlik, Vatanseverlik, Yardımseverlik” olarak belirlenmiştir. Bu değerlerden bazıları sadece bir sınıf düzeyinde verilirken (örn: misafirperverlik 4.sınıf, estetik 7.sınıf), bazıları da aynı anda birkaç sınıf düzeyinde (örn: saygı 4-5-6 ve 7. sınıf) verilmektedir. Değerle ilgili yapılan, tek bir tanımdan ziyade birtakım tanımlara yer vermek değer kavramını daha anlamlı kılacaktır. Değer, istenilen, ilgi ve ihtiyaç duyulan bir şey olup aynı zamanda olması gerekeni ifade eden bir kavram olarak da ifade edilir (Bolay, 2007, s.60). Değerler bireylerin toplum içerisinde hayatını teminat altına almayı sağlayan, onların yaşamlarını kolaylaştıran toplumsal davranış kalıplarıdır (Özkan, 2010, s. 1128).Bireyi ve toplumu tanıma ve tanımlamada kullanılan, davranışları yönlendiren, birey ve toplum açısından varlık ve devamlılık sağlayan ölçütlere değer denilmektedir (Yeşil ve Aydın, 2007, s. 80). Programda (MEB, 2005, s. 89) ise değer kavramı, “ bir sosyal grup veya toplumun kendi varlık, birlik, isleyiş ve devamını sağlamak ve sürdürmek için üyelerinin çoğunluğu tarafından doğru ve gerekli oldukları kabul edilen ortak düşünce, amaç, temel ahlakî ilke ya da inançlar” olarak tanımlanmaktadır. Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 128 Okullarda değer öğretiminin nasıl yapılması gerektiği konusunda farklı yaklaşımlar bulunmaktadır. Okullarda seçilen değerler, geleneksel telkin yöntemiyle aktarılabileceği gibi değer açıklama yaklaşımı ile öğrencinin kendi değerlerinin farkına varması sağlanabilir. Ayrıca öğrencinin değerlerini anlamak ve değerinin sistematik analizini yapmak amacıyla ahlaki muhakeme ve değer analizi yaklaşımları da kullanılabilir. Bu tür konuların ele alınmasında izlenen farklı yaklaşımlar vardır. Bunlardan biri ele alınan beceriler, değerlerin var olan tüm konularla ya da birçok konuyla bütünleştirilerek verildiği ve sınıf öğretmeni tarafından işlenişinin gerçekleştirildiği bütünleştirilmiş yaklaşımdır. Taşıyıcı konu yaklaşımında ise, tema sosyal bilgiler, biyoloji, sağlık eğitimi gibi, tek bir konuda iletilir ve ilgili alan öğretmeni tarafından işlenir. Ayrı konu yaklaşımında da, tema tanımlanmış, özel olarak eğitilmiş öğretmen tarafından ayrı bir konu olarak işlenir. (UNESCO, 2004). Değerler eğitimi yaklaşımlarının tipolojisi ilk olarak Superka tarafından, 1973’te doktora tezinde formüle edilmiştir. Değerler eğitimi ile ilgili beş yaklaşım ortaya konmuştur. Bunlar; Superka, Ahrens, Hedstrom, Ford ve Johnson (1976, s. 3) tarafından ortaya koyulan , “belirginleştirme”, “davranış öğrenme”, “ahlaki gelişim”, “değer analizi” ve “telkin etme”, yaklaşımları ile adlandırılmıştır. Değerler açısından olgunlaşmamanın sonucunda, insanlar yalnızca çevrelerine karşı değil, kendilerine ve diğer insanlara karşı da olumsuz eylemelerde bulunabilmektedirler. Yalnızca kendinden farklı düşündüğü ve farklı inançlara sahip olduğu için, başkalarını hoşgörüyle karşılamayan hatta onlara karşı elinden geldiğinde fiziksel baskı ve şiddet uygulayan insanlar vardır. Kendi kendine ve sağlığına saygı duymadan, kendine zarar veren insanlar vardır. Tüm bu olaylar, Sosyal Bilgiler eğitiminin bir parçası olarak değerler eğitiminin gereğini ve önemini vurgulamaktadır (Doğanay, 2009, s. 227). Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 129 Hangi değerlerin öğrencilere verilmesi gerektiği programda verilse bile son karar, öğretmenin sahip olduğu bilgi, beceri ve değerleri tarafından belirlenir. Bu açıdan bakıldığında araştırma, Sosyal Bilgiler Öğretmenlerinin “Değerler Eğitimi” çerçevesinde yaptıkları faaliyetleri belirlemek açısından önemlidir. Çünkü, öğretim tekniklerini ve konu içeriğini çok iyi bilen bir öğretmen toplumsal yaşamla ilgili görüş ve deneyimlerini öğrencilerle paylaşmıyorsa başarılı olarak değerlendirilemez (Gleen,1998) Alan yazında öğretmen adaylarının ve üniversite öğrencilerinin (Akın ve Özdemir, 2009; Altunay ve Yalçınkaya, 2011; Başçiftçi, Güleç, Akdoğan ve Koç, 2011; Coşkun ve Yıldırım, 2009; Dilmaç, Bozgeyikli ve Çıkılı, 2008; Fidan,2009; Koca, 2009; Moosmayer ve Siems 2012; Sarı, 2005; Tay, 2009; Yapıcı ve Zengin, 2003), yönetici, öğretmen ve öğrencilerin (Aktepe ve Yel, 2009; Balcı ve Yelken, 2010; Baydar, 2009; Bulach, 2002; Can, 2008; Germaine, 2001; Johansson, 2002; Okudan, 2010; Pauw,2012; Pedder, James ve MacBeath, 2005; Revell, 2002; Sezer, 2008; Tepecik, 2008; Theodore,1986; Turan ve Aktan, 2008; Whitney, 1986) değer algıları, değer tercihleri ve değer kavramına ilişkin görüşlerini ortaya koyan birçok çalışma olmasına rağmen ilköğretim sosyal bilgiler programında yer alan değerler eğitimi etkinliklerine yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Değerler eğitimi toplumun tümünü ilgilendirdiğinden çok boyutlu ele alınması gerekmektedir. Bu açıdan eğitim sistemini oluşturan tüm unsurların bu konuda duyarlılık ve bilinç kazanmasına ihtiyaç vardır. Öğretmenlerin de öğretim programlarının uygulayıcıları olmalarının yanında öğrencilere değerleri kazandırmada öncü rol ve görevleri de bulunmaktadır. Araştırmanın Amacı Bu araştırmanın amacı, 4 ve 5.sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimi ile ilgili yaptıkları etkinliklerin uygulanma düzeylerini belirlemektir. Araştırmayla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 130 1- Sosyal Bilgiler Dersinde değerler eğitimine ilişkin olarak öğretmenlerin yaptıkları etkinliklerin kullanım sıklıkları ne düzeydedir? 2-Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimine ilişkin olarak öğretmenlerin yaptıkları etkinlikler cinsiyet, görev yeri, branş , değer eğitimi durumu ve mesleki kıdem göre farklılaşmakta mıdır? 3- Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimine ilişkin olarak öğretmenlerin yaptıkları etkinliklerin alt boyutları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır? Araştırmanın Yöntemi Araştırmada betimsel yöntem kullanılmıştır. Bilindiği gibi betimsel yöntem veya diğer adıyla tarama yöntemi, günümüzde mevcut olan veya geçmişte olmuş bir durumu, olduğu şekliyle betimleyen araştırma yöntemidir (Karasar, 2008, s.77). Bu bağlamda araştırma, değişkenler arasındaki ilişkileri incelemeye yönelik niceliksel ve ilişkisel bir çalışmadır. Araştırmanın verileri Likert tipi ölçme aracı kullanılarak toplanmıştır. Araştırmanın verileri yüzde, frekans, t-testi, aritmetik ortalama, ANOVA ve Pearson korelasyonu analizleri ile elde edilmiştir. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma evrenini; 2011-2012 eğitim öğretim yılında Adana ilindeki ilköğretim okullarında görev yapan 4. ve 5. sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise Adana il ve ilçe merkezindeki 60 ilköğretim okulundaki 4. ve 5. sınıf öğretmenleri (n=104) ile sosyal bilgiler öğretmenleri (n=109) oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemi, seçkisiz örnekleme kullanılarak oluşturulmuştur. Yıldırım ve Şimşek’e (2003, s. 65) göre bir evrenden, istatistik hesaplarla evreni temsil edebilme büyüklüğüne sahip ve tamamen rast gele yöntemle bir örneklem seçmek mümkündür. Buna seçkisiz örnekleme denir. Araştırma grubuna giren öğretmenlere ait demografik veriler Tablo 1’de sunulmuştur. Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 131 Tablo 1 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri Tablo 1 incelendiğinde araştırma grubu, 80’i erkek ve 133’ü kadın olmak üzere toplam 213 öğretmenden oluşmaktadır. Branşlarına göre öğretmenlerin 104’ü 4. ve 5.sınıf, 109’u ise sosyal bilgiler öğretmenidir. Mesleki kıdemlerine bakıldığında öğretmenlerin, 13’ü 0-5 yıl, 34’ü 6-10 yıl, 83’ü 11-15 yıl ve 83’ü 16 ve üzeri kıdeme sahiptir. Tablo 2 Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Değer Eğitimini İlişkin Eğitim Durumları Değer Eğitimi Durumu f % 1. MEB’den hizmet içi eğitim faaliyeti kapsamında değer eğitimi kursu aldım. 13 6,1 2. Değer eğitimi hakkında formal bir eğitim aldım. 4 1,9 3. Değerler eğitimi içerikli bir konferansa, çalıştaya vb. katıldım. 3 1,4 4. Değerler eğitimi için üretilen materyalleri(kitap,dergi,vcd gibi) takip ederim. 13 6,1 5. Değerler eğitimi kapsamında çalışma yapan arkadaşlarımdan yardım alırım. 14 6,6 6. Hiçbiri 123 57,7 7. 1 ve 4. durumlar 13 6,1 8. 4 ve 5.durumlar 30 14,1 Toplam 213 100 Özellik Grup Frekans (f) Yüzde (%) Cinsiyet Erkek 80 37,6 Kadın 133 62,4 Toplam 213 100 Branş 4. ve 5.sınıf öğretmeni 104 48,8 Sosyal Bilgiler Öğretmeni 109 51,2 Toplam 213 100 Mesleki Kıdem 0-5 yıl 13 6,1 6-10 yıl 34 16 11-15 yıl 83 39 16 yıl ve üzeri 83 39 Toplam 213 100 Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 132 Araştırmaya katılan öğretmenlerin değer eğitimine ilişkin durumlarını belirlemek için öğretmenlere 6 maddeden oluşan ifadeler sunulmuştur. Öğretmenler bu ifadelerden kendi durumlarını ortaya koyan maddeleri işaretlemeleri istenmiştir. Alınan cevaplarda ilk altı durumunun dışında öğretmenlerin bir kısmı 1 ve 4. durumlar ile 4 ve 5.durumları beraber işaretlemişlerdir. Tablo 2’ye bakıldığında öğretmenlerin yarıdan fazlası (%57,7) değer eğitimi adı altında herhangi bir eğitim, kurs almadığı gibi ayrıca değer eğitimi ile ilgili yayın takibi yapmamakta ve arkadaş desteği almamaktadır.Öğretmenlerin % 14,1’i ise hem değer eğitimi ile ilgili yayınları takip etmekte hem de bu konuda bilgili arkadaşlarından yardım almaktadır. Veri Toplama Aracı Çalışmada kullanılan ölçek Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 2010-2011 eğitim öğretim yılında ilköğretim okullarına gönderilen 2010/53 sayılı genelgede yer alan değer eğitimine yönelik etkinlik örneklerinden ve 15 sosyal bilgiler öğretmenine sorulan “Programdaki değerleri öğrencilere kazandırmak için ne tür etkinlikler yapıyorsunuz?” biçimindeki açık uçlu soruya verdikleri yanıtlardan oluşturulmuştur. 38 maddeden oluşan etkinlik ölçeği, 1-5 arası puanlanan Likert tipi bir ölçek olup, elde edilen ortalama puanların derecelendirilmesi ve yorumlanmasında; 5- 4,20 “her zaman” ; 4,19-3,40“sık sık”; 3,39-2,60“ara sıra”; 2,59-1,80“seyrek ”; 1,79-1 “hiçbir zaman” puan aralıkları temel alınmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliği çalışması için ilk olarak veriler üzerinde Kaiser Meyer Oklin (KMO) ve Bartlett’s test analizleri yapılmıştır. Analiz sonuçlarında, KMO değerinin ,872 ve Bartlett’s değeri 3908,065 olarak bulunmuş (p< .05);maddelerin faktör yüklerinin ,30’un üzerinde olduğu belirlenmiştir.Diğer taraftan bu ölçme aracının ön uygulaması Kırşehir il merkezinde görev yapan 4 ve 5.sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenleri (n=109) üzerinde yapılmış ve sonucunda güvenirliği düşüren 3 madde Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 133 çıkarılmıştır. Yapılan güvenirlik analizi sonucunda testin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı toplamda,928 olarak bulunmuştur. Ayrıca alt faktörlerin Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı birinci faktör için ,889 ; ikinci faktör için ,834; üçüncü ,760; dördüncü için ,800 ve beşinci için ,718 olarak bulunmuştur.Toplam varyans değerleri incelendiğinde, analize alınan 38 maddenin (değiskenin), öz değeri 1’ den büyük olan 5 faktör altında toplandığı görülmektedir. Ölçekteki 5 faktörün açıkladığı varyans %52,11’dir.Bu faktörler maddelerin içerikleri dikkate alınarak Superka, Ahrens, Hedstrom, Ford ve Johnson (1976:3) tarafından ortaya koyulan , “belirginleştirme”, “davranış öğrenme”, “ahlaki gelişim”, “değer analizi” ve “telkin etme”, yaklaşımları ile adlandırılmıştır. Buna göre ölçekte yer alan maddelerin; 11 ’i belirginleştirme etkinliklerine; 8’i davranış öğrenme etkinliklere; 5’i ahlaki gelişim etkinliklere; 8’i değer analizi etkinliklerine ve 6’sı de telkin etme etkinliklerine aittir. Ölçek Formu Veri grubunun, cinsiyet, görev yeri,branş,mesleki kıdem ve değer eğitimine ilişkin bilgiler gibi demografik özellikleri ölçek aracılığıyla toplanmıştır. Ölçekte, öğretmenlerin, değer eğitimi adı altında yaptıkları etkinliklerin (Ders esnasında güncel olaylar ve değerler arasında bağlantı kurarım; Değerleri kazanmaya teşvik edici güzel sözler seçerek öğrencilerle bu sözleri paylaşırım; Müze ve tarihi yerlere gezi düzenlerim; Öğrencilere kazandırmaya çalıştığım değerlerin öğrencilerin davranışlarını ne yönde değiştirdiğini ölçerim gibi) uygulanma sıklıkları hakkında ifadeler bulunmaktadır.Sosyal Bilgiler öğretmenlerinin Kırşehir il merkezinde sayısının az (50) olması sebebiyle 100 kişiden oluşan 4. ve 5. sınıf öğretmenlerine pilot uygulama yapılarak anketin anlaşılırlığı konusunda geribildirim alınmış, gerekli son düzenlemeler yapılarak uygulamaya hazır hale getirilmiştir. Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 134 Verilerin Analizi Ölçek, 213 öğretmene uygulandıktan sonra elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve verilerin analizinde SPSS 15 (Statistical Packet for Social Sciences) istatistik programı kullanılmıştır. Ölçekte, öğretmenlerin etkinlere yer verme derecelerini ortaya koymak amacıyla aritmetik ortalamalar, frekans ve yüzdeler alınmış olup yorumlar aritmetik ortalama üzerinden yapılmıştır. Bu değerlere göre, öğretmenlerin yaptıkları etkinliklerin durumları ortaya konulmaya çalışılmıştır. Cinsiyet, görev yeri, branş değişkenine göre bağımsız t-testine, değer eğitimi durumu ve mesleki kıdem değişkenlerine göre yaptıkları etkinliklerin durumları arasında anlamlı farkın olup olmadığını belirlemek amacıyla varyans analizi sonuçlarına (ANOVA) bakılmıştır.Alt boyutlar arasındaki ilişki için ölçeğin alt boyutlarından elde ettikleri puanlar Pearson korelasyonu ile analiz edilmiştir. Bu ölçekte bir maddeden alınabilecek en yüksek puan 5, en düşük puan ise 1’dir. Diğer taraftan, anlamlılık testlerinde p<,05 düzeyi anlamlılık için yeterli görülmüştür. Bulgular ve Yorum Bu araştırma, 4 ve 5.sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimi ile ilgili yaptıkları etkinlikleri uygulanma düzeylerini belirlemek amacıyla yapılmıştır.Araştırmanın birinci sorusuna yanıt verebilmek için, 5 faktör altında toplanan etkinliklerin frekans ve aritmetik ortalamalarına yer verilmiş olup ifadeler aritmetik ortalama üzerinden yapılacaktır. Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 135 Tablo 3 Öğretmenlerin Belirginleştirme Boyutlu Yaptıkları Etkinliklere İlişkin Bulgular BELİRGİNLEŞTİRME BOYUTLU ETKİNLİKLER 5 H er z am an 4 S ık s ık 3 A ra s ır a 2 S ey re k 1 H iç bi r za m an Χ S 1. Öğrencilere değerleri kazanmalarını sağlayacak kitaplar öneririm. f 135 47 26 4 1 4,46 ,81 2. Ders esnasında güncel olaylar ve değerler arasında bağlantı kurarım. f 103 85 24 1 - 4,36 ,69 3. Değerleri kazanmaya teşvik edici güzel sözler seçerek öğrencilerle bu sözleri paylaşırım. f 90 85 29 8 1 4,19 ,84 4. Öğrencilerin değerlerle ilgili güzel sözler bularak, sınıfla paylaşmasını sağlarım. f 96 74 37 4 2 4,21 ,86 5. Değerleri öğrencilere kazandırma konusunda davranışlarımla onlara örnek olmaya çalışırım. f 120 72 19 2 - 4,45 ,69 6. Sınıf içinde öğrencilerin haklarını özgürce arayabilecekleri ortam hazırlarım. f 101 89 20 3 - 4,35 ,70 7. Sınıf içinde sergilememiz gereken davranışlar listesini birlikte oluşturmayı ve bu listenin sınıf panosunda ilan edilmesini sağlarım. f 90 75 37 8 3 4,13 ,92 8. Değerlerimizin gelişimine hizmet etmiş şahsiyetler – fikir insanlarının araştırılmasını ve sınıfta yapılacak sunumlar eşliğinde diğer öğrencilerle paylaşılmasını sağlarım. f 87 80 39 6 1 4,15 ,85 9. Öğrencilerin kendi değerlerinin farkına varmalarına imkan sağlamak için onları sorularla yönlendiririm. f 90 95 25 2 1 4,27 ,74 10. Öğrencilerin değerlerinde değişiklik olup olmadığını söz konusu değerler hakkında tartışma ortamı oluşturarak belirlerim. f 77 85 43 7 1 4,07 ,85 11. Medyadaki bazı olayları eleştirel bir yaklaşımla analiz etmelerini sağlarım. f 73 80 49 9 2 4,00 ,91 TOPLAM 4,24 ,56 Tablo 3’e baktığımızda Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin değerler eğitimi ile ilgili yaptıkları belirginleştirme boyutlu yaptıkları etkinliklere yönelik maddelerin ortalamaları 4,00 ile 4.46 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama ölçeğin 1. Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 136 maddesindeki “Öğrencilere değerleri kazanmalarını sağlayacak kitaplar öneririm.” ifadesine aitken (4.46) iken en düşük aritmetik ortalama 11.maddedeki “Medyadaki bazı olayları eleştirel bir yaklaşımla analiz etmelerini sağlarım.” ifadesine aittir (1,77).Öğretmenin belirginleştirme boyutlu yaptıkları etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının 4,24 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “ her zaman” yapıldığı görülmektedir. Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 137 Tablo 4 Öğretmenlerin Davranış Öğrenme Boyutlu Yaptıkları Etkinliklere İlişkin Bulgular DAVRANIŞ ÖĞRENME BOYUTLU ETKİNLİKLER 5 H er z am an 4 S ık s ık 3 A ra s ır a 2 S ey re k 1 H iç bi r za m an Χ S 12.Dersin konusu ilgili önemli bireylerin biyografilerini hazırlatıp tartışma konusu olarak sunarım. f 50 79 69 14 1 3,76 ,90 13.Öğrencilere bazı değerleri öne çıkaran roller vererek, canlandırmalarını isterim. f 33 90 70 17 3 3,62 ,89 15.Öğrencilere değer kazandırmada etkisi olan sinema filmi, TV filmi ve tiyatro vb. izlemelerini öneririm. f 40 86 77 8 2 3,72 ,84 16.Bazı değerlere ilişkin kompozisyonlar yazdırırım. f 17 77 97 20 2 3,40 ,80 17.Öğrencileri bazı değerleri uygulayabilecekleri sosyal projelerde görevlendiririm. f 23 79 97 12 2 3,51 ,79 18.Ziyaret amaçlı huzur evi, çocuk esirgeme kurumu vb. kuruluşlara gezi düzenlerim. f 28 54 86 28 17 3,22 1,08 19.Değerler eğitimi adına yaptığım çalışmaların amacına ulaşabilmesi için öğrenci velileriyle görüşerek onlarla işbirliği içinde çalışırım. f 42 82 74 13 2 3,69 ,88 20.Müze ve tarihi yerlere gezi düzenlerim. f 29 45 101 26 12 3,24 1,02 TOPLAM 3,52 ,619 Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin değerler eğitimi ilgili yaptıkları etkinliklere ilişkin ikinci alt boyut “Davranış öğrenme boyutlu etkinlikler” dir. Bu boyutla ilgili maddelere verilen yanıtların betimsel değerleri Tablo 4’ te gösterilmektedir. Etkinliklere yönelik maddelerin ortalamaları 3,22 ile 3,76 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama ölçeğin 12 maddesindeki “Dersin konusu ilgili önemli bireylerin biyografilerini hazırlatıp tartışma konusu olarak sunarım” ifadesine aitken (3,76) iken en düşük aritmetik ortalama 18.maddedeki “Ziyaret amaçlı huzur evi, çocuk esirgeme kurumu vb. kuruluşlara gezi düzenlerim.” ifadesine aittir (3,22).Öğretmenin davranış öğrenme boyutlu yaptıkları Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 138 etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının 3,52 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “sık sık” yapıldığı görülmektedir. Tablo 5 Öğretmenlerin Ahlaki Gelişim Boyutlu Yaptıkları Etkinliklere İlişkin Bulgular AHLAKİ GELİŞİM BOYUTLU ETKİNLİKLER 5 H er z am an 4 S ık s ık 3 A ra s ır a 2 S ey re k 1 H iç bi r Χ S 22.Öğrencinin kendisinin ve arkadaşlarının iyi örnek olabilecek davranışlarını sınıf panosuna asarak sınıfla paylaşırım. f 55 89 55 7 7 3,83 ,95 26.Öğrencilerin sorunlarını kâğıtlara yazdırıp bu sorunlara çözüm bulabilmek için beyin fırtınası yaptırırım. f 59 86 56 8 4 3,88 ,92 27.Örnek davranış sergileyen öğrencileri sınıf ortamında ödüllendiririm. f 65 95 44 8 1 4,00 ,84 28.Her öğrencinin sınıfındaki arkadaşlarının takdir ettiği veya beğendiği davranışlarını yazılı veya sözlü olarak sınıfta paylaşmasına ortam hazırlarım. f 49 11 0 46 6 2 3,92 ,80 31.Değer eğitimi ile ilgili hedefleri öğrenciye kazandırmanın her aşamasında velilerle yardımlaşırım. f 49 89 58 16 1 3,79 ,89 TOPLAM 3,89 ,63 Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin değerler eğitimi ilgili yaptıkları etkinliklere ilişkin ilişkin üçüncü alt boyut “Ahlaki gelişim boyutlu etkinlikler” dir. Bu boyutla ilgili maddelere verilen yanıtların betimsel değerleri Tablo 5’ te gösterilmektedir. Etkinliklere yönelik maddelerin ortalamaları 3,79 ile 4,00 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama anketin 27. maddesindeki “Örnek davranış sergileyen öğrencileri sınıf ortamında ödüllendiririm.” ifadesine aitken (4,00) iken en düşük aritmetik ortalama 31.maddedeki “Değer eğitimi ile ilgili hedefleri öğrenciye kazandırmanın her aşamasında velilerle yardımlaşırım.” ifadesine aittir (3,79).Öğretmenin ahlaki gelişim boyutlu yaptıkları Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 139 etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının 3,89 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “sık sık” yapıldığı görülmektedir. Tablo 6 Öğretmenlerin Değer Analizi Boyutlu Yaptıkları Etkinliklere İlişkin Bulgular DEĞER ANALİZİ BOYUTLU ETKİNLİKLER 5 H er z am an 4 S ık s ık 3 A ra s ır a 2 S ey re k 1 H iç bi r za m an Χ S 23.Toplum hizmeti çalışmalarını(Akut, Tema,Yardım kuruluşları gibi) tanıtırım f 37 66 95 12 3 3,57 ,89 24.Öğrencilerin, Toplum hizmeti çalışmalarına katkıda bulunmasını sağlarım f 27 83 83 17 3 3,53 ,86 30.Öğrencilere değerlerle ilgili kavramları ders içinde sadece kelime anlamı olarak açıklarım. f 39 91 67 9 7 3,68 ,93 32. Öğrencilere sınıf içinde işbirliği içinde çalışmalarını sağlayacak ortamlar hazırlarım. f 65 94 50 2 2 4,02 ,81 34.Değerler eğitimi verirken tarihteki kahramanlardan faydalanırım. f 48 86 69 9 1 3,80 ,85 35.Öğrencilerden kendi değerleri doğrultusunda yarattıkları kahramanı anlatan kompozisyon yazmalarını isterim. f 27 73 84 23 6 3,43 ,94 37.Öğrencilere değerleri kazanmalarında etkili olacağını düşündüğüm filmler izlettiririm, tiyatroya götürürüm vb. f 30 77 83 15 8 3,49 ,94 38.Değerler eğitiminde öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koyma (empati) becerisini kazanmasını sağlarım. f 67 96 43 5 2 4,03 ,83 TOPLAM 3,69 ,57 Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin değerler eğitimi ilgili yaptıkları etkinliklere ilişkin dördüncü alt boyut “Değer analizi boyutlu etkinlikler” dir. Bu boyutla ilgili maddelere verilen yanıtların betimsel değerleri Tablo 6’ da gösterilmektedir. Etkinliklere yönelik maddelerin ortalamaları 3,43 ile 4,03 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama anketin 38. maddesindeki “Değerler eğitiminde öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koyma (empati) becerisini kazanmasını sağlarım.” ifadesine aitken Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 140 (4,03) iken en düşük aritmetik ortalama 35.maddesindeki “Öğrencilerden kendi değerleri doğrultusunda yarattıkları kahramanı anlatan kompozisyon yazmalarını isterim.” ifadesine aittir (3,43).Öğretmenin değer analizi boyutlu yaptıkları etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının 3,69 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “sık sık” yapıldığı görülmektedir. Tablo 7 Öğretmenlerin Telkin Etme Boyutlu Yaptıkları Etkinliklere İlişkin Bulgular TELKİN ETME BOYUTLU ETKİNLİKLER 5 H er z am an 4 S ık s ık 3 A ra s ır a 2 S ey re k 1 H iç bi r za m an Χ S 14.Öğrencilere örnek olaylar sunarak üzerinde düşünmelerini ve çıkarımda bulunmalarını sağlarım. f 46 93 69 5 - 3,84 ,78 21.Öğrencilere kazandırmaya çalıştığım değerlerin öğrencilerin davranışlarını ne yönde değiştirdiğini ölçerim. f 24 11 8 61 8 2 3,72 ,74 25.Öğrencileri, olumlu değerlere sahip olması için telkin yoluyla(nasihat ederek) uyarırım. f 73 74 54 9 3 4,12 ,73 29.Öğrencileri dürüst davranmaları konusunda cesaretlendiririm. f 70 10 3 37 3 - 4,08 ,73 33. Öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadıklarını belirlemek için onların davranışlarını gözlemlerim. f 66 10 0 46 1 - 3,95 ,75 36.Verdiğim performans ödevleri ile öğrencilerin sorumluluk duygusunu kazanmalarına imkân oluştururum. f 52 10 2 56 3 - 3,94 ,50 TOPLAM 3,94 ,50 Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin değerler eğitimi ilgili yaptıkları etkinliklere ilişkin beşinci ve son alt boyut “telkin etme boyutlu etkinlikler” dir. Bu boyutla ilgili maddelere verilen yanıtların betimsel değerleri Tablo 7’ de gösterilmektedir. Etkinliklere yönelik maddelerin ortalamaları 3,72 ile 4.12 arasında değişmektedir. En yüksek aritmetik ortalama anketin 25. maddesindeki “Öğrencileri, olumlu değerlere sahip olması için telkin Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 141 yoluyla(nasihat ederek) uyarırım.” ifadesine aitken (4,12) iken en düşük aritmetik ortalama 21.maddedeki “Öğrencilere kazandırmaya çalıştığım değerlerin öğrencilerin davranışlarını ne yönde değiştirdiğini ölçerim” ifadesine aittir (3,72).Öğretmenin telkin etme boyutlu yaptıkları etkinliklerin genel olarak aritmetik ortalamasının 3.94 olduğu ve bu boyuttaki etkinliklerin “sık sık” yapıldığı görülmektedir. Bağımsız Değişkenlerin Bağımlı Değişkenler Üzerindeki Anlamlılıklarına İlişkin Bulgular ve Yorumlar Araştırmanın ikinci alt problemi, “Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimine ilişkin olarak öğretmenlerin yaptıkları etkinlikler cinsiyet, görev yeri, branş , değer eğitimi durumu ve mesleki kıdem göre farklılaşmakta mıdır?” olarak belirlenmişti. Bu amaçla alt boyutlar düzeyinde cinsiyet, branş ve görev yeri ile yapılan karşılaştırmalar t-testi analizi ile mesleki kıdem ve değerler eğitimi durumları ise varyans analizi (ANOVA) gerçekleştirilmiştir. Makalenin sınırları açısından, sadece anlamlı farklılıkları görülenler tablolarda verilmiştir. Öğretmenlerin branşları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Tablo 8 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimine İlişkin Olarak Öğretmenlerin Yaptıkları Etkinlikler ile Cinsiyet Arasındaki Farklılığı Gösteren t-testi Sonuçları Etkinlikler Cinsiyet N Χ S sd t p Belirginleştirme Erkek 80 4,14 ,60814 211 -1,986 ,048 Kadın 133 4,30 ,52481 Öğretmenlerin değer eğitimine yönelik yaptıkları etkinliklerin alt boyut ve toplam puanlarının cinsiyete göre t-testi sonuçları Tablo 8’de gösterilmiştir. Sadece Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 142 belirginleştirme boyutunda yapılan etkinlikler cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, t(211)= -1,986, p< .05.Kadın öğretmenlerin etkinlikleri uygulanma düzeyleri ( Χ =4,30), erkek öğretmenlere ( Χ =4,14) göre daha olumludur. Tablo 9 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimine İlişkin Olarak Öğretmenlerin Yaptıkları Etkinlikler İle Görev Yeri Arasındaki Farklılığı Gösteren t-testi Sonuçları Etkinlikler Görev yeri N Χ S sd t P Belirginleştirme İl merkez 130 4,11 ,58381 211 -4,410 ,000 İlçe merkez 83 4,44 ,45790 Toplam İl merkez 130 3,81 ,47149 211 -2,997 ,003 İlçe merkez 83 3,99 ,38240 Öğretmenlerin değer eğitimine yönelik yaptıkları etkinliklerin alt boyut ve toplam puanlarının görev yerlerine göre t-testi sonuçları Tablo 9’da gösterilmiştir. Belirginleştirme boyutunda yapılan etkinlikler ile toplamda yapılan etkinlikler görev yerlerine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, t(211)= -4,410, p< .05; t(211)= -2,997, p< .05.Her iki durumda da ilçe merkezde görev yapan öğretmenlerin etkinlikleri uygulanma düzeyleri ( Χ =4,44; Χ =3,99 ),il merkezinde görev yapan öğretmenlere ( Χ =4,11; Χ =3,81) göre daha olumludur. Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 143 Tablo 10 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimine İlişkin Olarak Öğretmenlerin Yaptıkları Etkinlikler ile Mesleki Kıdem Değişkenine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Etkinlik boyutları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F p Anlamlı Fark Belirginleştirme Gruplar arası 2,771 3 ,924 3,015 ,031 2-3/2-4 Gruplar içi 64,028 209 ,306 Toplam 66,799 212 Davranış öğrenme Gruplar arası 4,540 3 1,513 4,122 ,007 2-3/2-4 Gruplar içi 76,724 209 ,367 Toplam 81,264 212 Ahlaki gelişim Gruplar arası 4,816 3 1,605 4,185 ,007 1-3/1-4 2-3/2-4 Gruplar içi 80,173 209 ,384 Toplam 84,989 212 Değer analizi Gruplar arası 3,223 3 1,074 3,390 ,019 1-3/2-3 Gruplar içi 66,240 209 ,317 Toplam 69,463 212 Toplam Gruplar arası 2,537 3 ,846 4,451 ,005 1-3/ 2-3/2-4 Gruplar içi 39,711 209 ,190 Toplam 42,248 212 Öğretmenlerin değer eğitimine yönelik yaptıkları etkinliklerin meslek kıdem değişkenine göre ANOVA sonuçları Tablo 10’da verilmiştir. Analiz sonuçları, mesleki kıdem değişkenine göre değer eğitimi etkinliklerini uygulanma açısından belirginleştirme ,davranış öğrenme, ahlaki gelişim ,değer analizi ve toplam boyut üzerinde p<.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık oluşturduğu göstermektedir. Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan LSD testinde; Belirginleştirme boyutundaki etkinlikleri uygulanma yönünden 11-15 yıl ( Χ =4.26, S=.57) ve 16 ve üzeri ( Χ =4.33, S=.53) kıdeme sahip öğretmenlerin; 6-10 yıl ( Χ =4.01, S=,52) kıdeme sahip öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 144 [F (3-209)= 3.015; p<.05]. Anlamlı farklılık 6-10 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin aleyhinedir. Davranış öğrenme boyutundaki etkinlikleri uygulanma yönünden 11-15 yıl ( Χ =3.61, S=.62) ve 16 ve üzeri ( Χ =3.58, S=.56) kıdeme sahip öğretmenlerin; 6-10 yıl ( Χ =3.22, S=,52) kıdeme sahip öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (3-209)= 4.122; p<.05]. Anlamlı farklılık 6-10 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin aleyhinedir. Ahlaki gelişim boyutundaki etkinlikleri uygulanma yönünden 11-15 yıl ( Χ =4.01, S=.59) ve 16 ve üzeri ( Χ =3.91, S=.58) kıdeme sahip öğretmenlerin; 1-5 yıl ( Χ =3.52, S=,93) kıdeme sahip öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (3-209)= 4.185; p<.05]. Anlamlı farklılık 1-5 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin aleyhinedir. Ayrıca mesleki kıdemi 11-15 yıl ( Χ =4.01, S=.59) ve 16 ve üzeri ( Χ =3.91 , S=.58) kıdeme sahip öğretmenlerin; 6-10 yıl ( Χ =3.66, S=,52) kıdeme sahip öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (3-209)= 4.185; p<.05]. Anlamlı farklılık 6-10 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin aleyhinedir. Değer analizi boyutundaki etkinlikleri uygulanma yönünden 11-15 yıl ( Χ =4.01, S=,52) kıdeme sahip öğretmenlerin;1-5 yıl ( Χ =3,47, S=.63) ve 6-10 yıl ( Χ =3,53, S=.65) kıdeme sahip öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (3-209)= 3.390; p<.05]. Anlamlı farklılık 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin lehinedir. Toplam boyuttaki etkinlikleri uygulanma yönünden 11-15 yıl ( Χ =3.96, S=.44) kıdeme sahip öğretmenlerin 1-5 yıl ( Χ =3.70, S=.58) kıdeme sahip öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (3-209)= 4.45; p<.05]. Anlamlı farklılık 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin lehinedir. Ayrıca 11-15 yıl ( Χ =3.96, S=.44) ve 16 ve üzeri Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 145 ( Χ =3.91, S=.40) kıdeme sahip öğretmenlerin; 6-10 yıl ( Χ =3.67, S=,42) kıdeme sahip öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (3-209)= 4.45; p<.05]. Anlamlı farklılık 6-10 yıl kıdeme sahip öğretmenlerin aleyhinedir. Tablo11 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimine İlişkin Olarak Öğretmenlerin Yaptıkları Etkinlikler ile Değer Eğitimi Alma Durumu Değişkenine Göre Varyans Analizi (ANOVA) Sonuçları Etkinlik Boyutları Varyansın Kaynağı KT Sd KO F p Anlamlı Fark Belirginleştirme Gruplar arası 7,381 7 1,054 3,638 ,001 1-4/1-8 5-8/6-8 Gruplar içi 59,418 205 ,290 Toplam 66,799 212 Ahlaki gelişim Gruplar arası 17,024 7 2,432 7,335 ,000 1-8/4-8 1-3/3-4 3-5/3-8 Gruplar içi 67,965 205 ,332 Toplam 84,989 212 Değer analizi Gruplar arası 4,761 7 ,680 2,155 ,040 6-7/6-8 Gruplar içi 64,702 205 ,316 Toplam 69,463 212 Telkin etme Gruplar arası 8,928 7 1,275 5,733 ,000 1-7 6-4/6-5 Gruplar içi 45,604 205 ,222 Toplam 54,532 212 Toplam Gruplar arası 4,420 7 ,631 3,422 ,002 1-4/1-7/1-8 Gruplar içi 37,828 205 ,185 Toplam 42,248 212 Öğretmenlerin değer eğitimine yönelik yaptıkları etkinliklerin değer eğitimi alma durumu değişkenine göre ANOVA sonuçları Tablo 11’de verilmiştir. Analiz sonuçları, değer eğitimi durumu değişkenine göre değer eğitimi etkinliklerini uygulanma açısından belirginleştirme ,ahlaki gelişim, değer analizi, telkin etme ve toplam boyut üzerinde p<.05 Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 146 düzeyinde anlamlı bir farklılık oluşturduğu göstermektedir. Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan LSD testinde; Belirginleştirme boyutundaki etkinlikleri uygulanma yönünden materyalleri takip eden ( Χ =4.35, S=.46) ve hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım alan( Χ =4.63, S=.34) öğretmenlerin; hizmet içi eğitim alan ( Χ =3.90, S=.56) öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. Anlamlı farklılık hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin aleyhinedir. Ayrıca hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım alan( Χ =4.63, S=.34) öğretmenlerin; arkadaştan yardım alan( Χ =4.14, S=.53) ve hiçbir eğitim almayan ( Χ =4.16, S=.58) öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (7-205)= 3.638; p<.05]. Anlamlı farklılık hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım alan öğretmenlerin lehinedir. Ahlaki gelişim boyutundaki etkinlikleri uygulanma yönünden hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım alan( Χ =4.46, S=.36) öğretmenlerin hizmet içi eğitim alan ( Χ =3.67, S=.92) öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (3-209)= 7.335; p<.05]. Anlamlı farklılık hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım alan öğretmenlerin lehinedir. Ayrıca hizmet içi eğitim alan ( Χ =3.67, S=.92) , materyalleri takip eden ( Χ =4.01, S=.63), arkadaştan yardım alan( Χ =4.01, S=.63), hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım alan( Χ =4.46, S=.36) öğretmenlerin; konferansa katılan eden ( Χ =2.86, S=.23), öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. Anlamlı farklılık konferansa katılan öğretmenlerin aleyhinedir. Değer analizi boyutundaki etkinlikleri uygulanma yönünden hem hizmet içi eğitim alan hem de materyal takip eden ( Χ =4.07, S=.52) ve hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım alan( Χ =3.88, S=.34) öğretmenlerin; hiçbir eğitim almayan( Χ =3.64, Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 147 S=.55) öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (7-205)= 2.155; p<.05]. Anlamlı farklılık hiçbir eğitim almayan öğretmenlerin aleyhinedir. Telkin etme boyutundaki etkinlikleri uygulanma yönünden hem hizmet içi eğitim alan hem de materyal takip eden ( Χ =4.42, S=.38) öğretmenlerin; hizmet içi eğitim alan ( Χ =4.03, S=.58) öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. Anlamlı farklılık sadece hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin aleyhinedir. Ayrıca materyalleri takip eden ( Χ =4.11, S=.39) ve arkadaştan yardım alan ( Χ =4.19, S=.42) öğretmenlerin; hiçbir eğitim almayan( Χ =3.64, S=.55) öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir. [F (7-205)= 5.733; p<.05]. Anlamlı farklılık hiçbir eğitim almayan öğretmenlerin aleyhinedir. Toplam boyuttaki etkinlikleri uygulanma yönünden materyalleri takip eden ( Χ =3.99, S=.27), hem hizmet içi eğitim alan hem de materyal takip eden ( Χ =4.08, S=.45) ve hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım alan( Χ =4.14, S=.24) öğretmenlerin; hizmet içi eğitim alan ( Χ =3.63, S=.62) öğretmenlerden daha etkili oldukları belirlenmiştir [F (7-205)= 3.422; p<.05]. Anlamlı farklılık sadece hizmet içi eğitime katılan öğretmenlerin aleyhinedir. Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 148 Tablo 12 Sosyal Bilgiler Dersinde Değerler Eğitimine İlişkin Olarak Öğretmenlerin Yaptıkları Etkinliklerin Alt Boyutları Arasındaki İlişkiye Ait Pearson Korelasyonu Analizi Sonuçları Etkinlik Boyutları Belirginleştirme Davranış öğrenme Ahlaki gelişim Değer Analizi Telkin etme Belirginleştirm e r 1 p n 213 Davranış öğrenme r ,524** 1 p ,000 n 213 213 Ahlaki gelişim r ,570** ,409** 1 p ,000 ,000 n 213 213 213 Değer analizi r ,508** ,480** ,594** 1 p ,000 ,000 ,000 n 213 213 213 213 Telkin etme r ,441** ,300** ,504** ,526** 1 p ,000 ,000 ,000 ,000 n 213 213 213 213 213 ** Korelasyon p< .01 düzeyinde anlamlıdır. Araştırmadaki son alt problem de, “Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimine ilişkin olarak öğretmenlerin yaptıkları etkinliklerin alt boyutları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?”olarak ifade edilmişti. Bu ilişkiyi ortaya koymak için de ölçeğin alt boyutlarından elde edilen puanlar Pearson korelasyonu ile analiz edilmiştir (Tablo12). Tablo 12’de görüldüğü gibi yapılan etkinliklerin alt boyutları arasında p< .01 düzeyinde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Belirginleştirme boyutundaki etkinlikler ile Davranış öğrenme boyutundaki etkinlikler (r=,524; p<.01)arasında, Belirginleştirme boyutundaki etkinlikler ile Ahlaki gelişim boyutundaki etkinlikleri (r=,570; p<.01)arasında, Belirginleştirme boyutundaki etkinlikler ile Değer analizi boyutundaki etkinlikler(r=,508; p<.01)arasında, Belirginleştirme boyutundaki etkinlikler ile Telkin etme boyutundaki etkinlikleri (r=,441; p<.01), Davranış öğrenme boyutundaki etkinlikler Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 149 ile Ahlaki gelişim boyutundaki etkinlikler (r=,409; p<.01) arasında, Davranış öğrenme boyutundaki etkinlikler ile Değer analizi boyutundaki etkinlikler(r=,480; p<.01)arasında, Davranış öğrenme boyutlu etkinlikler ile Telkin etme boyutundaki etkinlikler(r=,480; p<.01)arasında, Ahlaki gelişim boyutlu etkinlikler ile Değer analizi boyutundaki etkinlikler(r=,594; p<.01)arasında, Ahlaki gelişim boyutundaki etkinlikler ile Telkin etme boyutundaki etkinlikler(r=,504; p<.01)arasında, Değer analizi boyutundaki etkinlikler ile Telkin etme boyutundaki etkinlikler(r=,526; p<.01)arasındadır. Aralarında ilişki bulunan bu etkinlikler incelendiğinde genelde birbiri ile bağlantılı etkinlikleri içerdiği görülmektedir. Tartışma, Sonuç ve Öneriler Günümüzde küreselleşme; siyasi, sosyal, ekonomik ve kültürel alanlarda pek çok gelişmeye imkan sağlarken bir taraftan da toplumsal yaşamı tehdit eden sorunların ortaya çıkmasına neden olmuştur.Bireyi, aileyi, yaşadığımız toplumu ve dünyayı tehdit eden risk ve sorunların çözümünde, toplumsal yaşantımızın temel yapısını oluşturan milli, manevi, sosyal, ahlaki ve kültürel değerlerimiz en önemli referans kaynağımızdır.Değerler eğitimi toplumun tümünü ilgilendirdiğinden çok boyutlu ele alınması gerekmektedir.Bu açıdan eğitim sistemini oluşturan tüm unsurların bu konuda duyarlılık ve bilinç kazanmasına ihtiyaç vardır.Öğretmenler öğretim programının uygulayıcıları olmanın yanı sıra öğrencilere değerleri kazandırmada öncü rol ve görevlerde bulunmalıdırlar(MEB TTKB, 2010).Bunun için öğretmenlerin değerler eğitimi konusunda yeterli bilgi ve beceri ile donanmış olması gerekir. Değerler eğitimi yaklaşımları konusunda yeterince bilgi ve becerisi olmayan bir öğretmen bu işi örtük ya da bilinçsiz olarak gerçekleştirmeye çalışacaktır.Bu sebeple araştırma,hizmet öncesi dönemde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının göreve başladıkları zaman kazandırmaları gereken değerler Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 150 hakkındaki görüşlerinin belirlenmesi ve değerler eğitimi hakkındaki bilgi durumunun ortaya konulması açısından önemlidir. Bu araştırma, 4 ve 5.sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimi ile ilgili yaptıkları etkinlikleri uygulanma düzeyleri açısından irdelenmiş ve bulgular araştırmanın problemlerinin veriliş sırasına uygun olarak aşağıda tartışılmıştır. Araştırmanın, 4 ve 5.sınıf öğretmenleri ile sosyal bilgiler öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler dersinde değerler eğitimi ile ilgili yaptıkları etkinliklerine ilişkin bulgular 5 alt boyutta (belirginleştirme, davranış öğrenme, ahlaki gelişim, değer analizi ve telkin etme) ele alınmıştır. Belirginleştirme boyutundaki etkinlikler öğretmenler tarafından her zaman düzeyinde yapılmakta iken diğer 4 alt boyuttaki etkinlikler sık sık düzeyde yapılmaktadır. Belirginleştirme yaklaşımı, büyük ve küçük grup tartışmaları, kişisel ve grup çalışmaları,sahte,yapmacık ve gerçek ikilimler, zorlanmış tercihler,duyarlık ve dinleme teknikleri, şarkılar ve resimler,oyun ve taklitler, kişisel haber ve röportajlar gibi şeyleri çok sayıda metod ve teknikleri içermektedir (Superka ve diğ.,1976, s. 106). Belirginleştirme boyutlu etkinliklerde öğretmenlerin her zaman yaptıkları etkinlikler “Öğrencilere değerleri kazanmalarını sağlayacak kitaplar önermeleri; değerleri öğrencilere kazandırma konusunda davranışlarıyla onlara örnek olmaya çalışmaları.” olarak ortaya konulmuştur.Bunun yanında öğretmenlerin sık sık yaptıkları etkinliklere “Öğrencilerin değerlerinde değişiklik olup olmadığını söz konusu değerler hakkında tartışma ortamı oluşturarak belirlemeye çalışma; Öğrencilerin değerlerle ilgili güzel sözler bularak, sınıfla paylaşmasını sağlama”. gibi etkinlikler yer almaktadır. Can (2008) tarafından yapılan çalışmada, öğretmenler değerlerin kazandırılmasında tartışma yöntemini sıklıkla kullanmaktadırlar.Ancak Whitney (1986), tarafından yapılan çalışmada tartışma yönteminin değer eğitiminde önemli bir yöntem olmasına rağmen öğretmenlerin çok azının bu yöntem için özel bir Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 151 zaman ayırdığı belirlenmiştir. Çalışmayı destekleyen veriler arasında farklılık olması zaman, program ve öğretmenlerin yetiştirilmesi gibi etmenlerden kaynaklanmış olabilir. Davranış öğrenme yaklaşımı, öğrencilere,değerlerine dayanan kişisel ve sosyal davranışlar için fırsatlar sağlamaktadır.Bu yaklaşımda değerler eğitimi sürecinde okul ve topluluklar içinde eylem davranış projeleri,organize edilmiş gruplar ve kişilerarası beceri uygulaması kullanılmaktadır (Superka ve diğ. ,1976, s. 178).Davranış öğrenme boyutlu etkinliklerin hiçbiri öğretmenler tarafından her zaman yapılmamaktadır. Etkinliklerin yapılma durumu sık sık ve ara sıra düzeyinde değişmektedir.Sık sık düzeyde yaptıkları bazı etkinlikler “Dersin konusu ilgili önemli bireylerin biyografilerini hazırlatıp tartışma konusu olarak sunma ; Öğrencilere değer kazandırmada etkisi olan sinema filmi, TV filmi ve tiyatro vb. izlemelerini önerme; Öğrencileri bazı değerleri uygulayabilecekleri sosyal projelerde görevlendirme” şeklindedir. Kültürel mirasa duyarlılık değerinin kazandırılmasına yönelik olabilecek olan “Müze ve tarihi yerlere gezi düzenlerim” etkinliği öğretmenler tarafından ara sıra düzeyinde yapılmaktadır. Çetin, Kuş ve Karatekin (2010) ve Mazman (2007)’da Sosyal Bilgiler ögretmenlerinin, maddi imkânsızlıklardan, bürokratik engellerin çokluğundan, müfredat yoğunluğundan dolayı bu metodu kullanamadıklarını tespit etmistir. Ahlaki gelişim yaklaşımının en karakteristik tekniği, daha sonra küçük gruplarda da tartışılarak,gerçek veya kurmaca bir ikilemli hikayenin öğrencilere sunulmasıdır (Superka ve diğ ,1976, s. 31).Ahlaki gelişim boyutlu etkinliklerde de öğretmenler tarafından her zaman düzeyinde yapılan etkinlikler yer almamaktadır. Etkinlerin hepsi sık sık düzeyde yapılmaktadır.Sık sık düzeyde yapılan etkinliklerden bazıları “Her öğrencinin sınıfındaki arkadaşlarının takdir ettiği veya beğendiği davranışlarını yazılı veya sözlü olarak sınıfta paylaşmasına ortam hazırlama; Öğrencilerin sorunlarını kâğıtlara yazdırıp bu sorunlara çözüm bulabilmek için beyin fırtınası yaptırma” şeklindedir. Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 152 Değer analizi yaklaşımında öğrencilerin değerlerini kavramsallaştırmalarında ve bunlar arasında birbiriyle bağlantı kurmalarında mantıklı ve analitik süreçler kullanmalarına yardımcı olmak vardır (Superka ve diğ ,1976, s. 55).Değer analizi boyutlu etkinliklerde de öğretmenler tarafından her zaman düzeyinde yapılan etkinlikler yer almamaktadır. Etkinlerin hepsi sık sık düzeyde yapılmaktadır.Sık sık düzeyde yapılan etkinliklerden bazıları “Öğrencilere değerlerle ilgili kavramları ders içinde sadece kelime anlamı olarak açıklama; Öğrencilere sınıf içinde işbirliği içinde çalışmalarını sağlayacak ortamlar hazırlama; Değerler eğitiminde öğrencilerin kendilerini başkalarının yerine koyma (empati) becerisini kazanmasını sağlama.” şeklindedir. Johansson,(2002, s. 206) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin ahlakla ilgili en önemli çabalarının, çocukların başkalarını anlamaları için onlara yardımcı olmaları gerektiğini belirlenmiştir.Başkalarını anlamanın en iyi yolu da empati yapmadır. Can (2008) tarafından yapılan çalışmada araştırma destekler nitelikte olup “Ögrencilerin olumlu değerlere sahip insanları model almalarını sağlama ve onlara empati yaptırmaya yönelik etkinler” de öğretmenler tarafından sıklıkla yapılmaktadır. Telkin etme yaklaşımında süreç içerisinde; model olma, olumlu ve olumsuz pekiştirme, küçümseme, azarlama, alternatifleri idare etme,oyunlar ve taklitler, rol oynama ve araştırmacı öğrenme yöntemleri kullanılmaktadır (Superka ve diğ ,1976, s. 9-10).Telkin etme boyutlu etkinliklerde de öğretmenler tarafından her zaman düzeyinde yapılan etkinlikler yer almamaktadır. Etkinlerin hepsi sık sık düzeyde yapılmaktadır.Sık sık düzeyde yapılan etkinliklerden bazıları “Öğrencileri, olumlu değerlere sahip olması için telkin yoluyla(nasihat ederek) uyarma; Öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadıklarını belirlemek için onların davranışlarını gözlemleme; Verdiğim performans ödevleri ile öğrencilerin sorumluluk duygusunu kazanmalarına imkân oluşturma” şeklindedir. Öğretmenler özellikle sorumluluk değerini kazandırmaya çalışmaktadırlar. Whitney (1986) Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 153 tarafından yapılan çalışmada öğretmenler dürüstlük,saygı ve sorumluluk değerlerinin değer eğitimi programında yer alması gereken en önemli üç değer olduğunu ifade etmişlerdir. Can(2008) tarafından yapılan çalışmada öğretmenler öğrencilerin değerleri kazanıp kazanmadıklarını onların davranışlarını her zaman düzeyinde gözlemleyerek anladıklarını ifade etmişlerdir.Yiğittir ve Öcal (2011) tarafından yapılan çalışmada öğretmenler değer eğitiminde en çok telkin yaklaşımını kullanmaktadır.Akbaş (2009) tarafından yapılan çalışmada ilköğretim programlarını kullanan öğretmenlerin değerlerin davranışa dönüştürülmesi konusunda daha duyarlı oldukları ortaya konulmuştur. Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkenler üzerindeki anlamlılıklarına ilişkin bulgular açısından baktığımızda, öğretmenlerin yaptığı etkinlikler alt boyutlar düzeyinde cinsiyet, branş ve görev yeri ile yapılan karşılaştırmalar t-testi analizi ile mesleki kıdem ve değerler eğitimi durumları ise varyans analizi (ANOVA) gerçekleştirilmiştir. Öğretmenlerin branşları arasında anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Öğretmenlerin değer eğitimine yönelik yaptıkları belirginleştirme boyutundaki etkinlikler cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, t(211)= -1,986, p< .05.Kadın öğretmenler erkek öğretmenlere göre bu boyuttaki etkinlikleri daha iyi düzeyde uygulanmaktadır. Öğretmenlerin değer eğitimine yönelik yaptıkları belirginleştirme boyutundaki etkinlikler ile toplamda yapılan etkinlikler görev yerlerine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir, t(211)= -4,410, p< .05; t(211)= -2,997, p< .05.Her iki durumda da ilçe merkezinde görev yapan öğretmenler il merkezinde görev öğretmenlerden etkinlikleri daha iyi düzeyde uygulanmaktadır. Bu durum il merkezinde görev yapan öğretmenlerin sınava yönelik ders işleme sürecinden kaynaklanmış olabilir. Öğretmenlerin değer eğitimine yönelik yaptıkları belirginleştirme, davranış öğrenme, ahlaki gelişim ,değer analizi ve toplam boyut etkinlikleri meslek kıdem Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 154 değişkenine göre ANOVA sonuçları doğrultusunda anlamlı bir farklılık oluşturmuştur.Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan LSD testi sonuçlarında anlamlı farklılığa sahip olan her boyuttaki etkinlikler 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenler tarafından 1-5 ve 6-10 kıdeme sahip öğretmenlere nazaran daha iyi düzeyde uygulanmaktadır. Öğretmenlerin değer eğitimine yönelik yaptıkları belirginleştirme ,ahlaki gelişim, değer analizi, telkin etme ve toplam boyut etkinlikleri değer eğitimi durumu değişkenine göre ANOVA sonuçları doğrultusunda anlamlı bir farklılık oluşturmuştur.Anlamlı farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu bulmak amacıyla yapılan LSD testi sonuçlarında; sadece hizmet içi eğitime katılmanın değer eğitimine bir katkı sağlamadığı;hem materyal takibi hem de arkadaştan yardım almanın ve konferans, çalıştay gibi faaliyetlere katılmanın değer eğitimine olumlu yönde katkı sağladığı görülmüştür.Sezer(2008) tarafından yapılan çalışmada öğretmenlerin yeni müfredat programı ile ilgili bilgilendirme çalışmalarına katılma sayısı artmasına rağmen değerlerin öğretimine ilişkin bir farklık olmamıştır.Bu durum hizmet içi eğitim faaliyetlerinin içeriğinin etkili olmadığını ortaya koymaktadır. Alt boyutları arasında ilişkiyi ortaya koymak için de ölçeğin alt boyutlarından elde edilen puanlar Pearson korelasyonu ile analiz edilmiştir.Bu analiz sonucunda etkinliklerin alt boyutları arasında p< .01 düzeyinde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda bir takım önerilerde bulunulabilir:  Program dahilindeki değerlerin okullarda öğrencilere kazandırılması ancak değer eğitiminin önemine inanan ve bunu destekleyen öğretmenlerle gerçekleşebilir. Bu sebeple öğretmenlerin de bu eğitim konusunda gerekli bilgi ve becerileri kazanmalarını ve geliştirmelerini sağlamak amacıyla Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 155 hizmet öncesi eğitim çerçevesinde üniversitelerde değerler eğitimine daha fazla ağırlık verilebilir.  Ayrıca ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlere de hizmet içi eğitim çerçevesinde uygulamalı olarak eğitim verilebilir.  Bunun yanında öğretmenlere sadece yapılması gerekenleri söylemekten ziyade nasıl ve ne ile yapmaları konusunda gerekli materyallerin temini sağlanabilir.  Okullarda, eğitim sürecinde öğrencilerde değerleri geliştirme önem kazanmaktadır. Elbette, okulda değerleri geliştirme çabası aile ve aile çevresince de desteklenmeli, onlar da çocuklarına model olmalıdırlar.Öğretmenler okulda öğrencilere hangi değeri aktarıyorsa, bu değerden aile de haberdar edilerek değer öğretiminde tutarlık ve kalıcılık sağlanmış olur. Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 156 Kaynakça/ References Akbaş, O. (2009). İlköğretim okullarında görevli branş öğretmenlerinin değer öğretimi yaparken kullandıkları etkinlikler: 2004 ve 2007 Yıllarına İlişkin Bir Karşılaştırma. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(2), 403–414. Akın, U. ve Özdemir, M.(2009).Öğretmen adaylarının demokratik değerlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi: Eğitim Bilimleri Fakültesi örneği. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,42(2),183-198. Aktepe, V. ve Yel, S. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin değer yargılarının betimlenmesi: Kırşehir ili örneği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 7 (3), 607- 622. Altunay, E ve Yalçınkaya, M. (2011).Öğretmen adaylarının bilgi toplumunda değerlere ilişkin görüşlerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 17(1), 5-28. Balcı, F. A. ve Yelken, T.Y.(2010). İlköğretim öğretmenlerinin “değer” kavramına yükledikleri anlamlar. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 39, 81-90. Başçiftçi, G.N., Akdoğan, T. ve Koç, Z. (2011) Öğretmen adaylarının değer tercihleri ile epistomolojik inançlarının incelenmesi. 2nd International Conference on New Trends in Education and Their Implications 27-29 April, 2011 Antalya-Turkey Baydar, P. (2009).İlköğretim beşinci sınıf sosyal bilgiler programında belirlenen değerlerin kazanım düzeyleri ve bu süreçte yaşanılan sorunların değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana. Bolay, S. H. (2007). Aşkın değerler buhranı. Değerler ve Eğitimi Uluslar arası Sempozyumu Bildiriler Kitabı içinde (s.55–69), İstanbul. Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 157 Bulach, C. R. (2002). Implementing a Character Education Curriculum and Assessing Its Impact. The Clearing House. 76(2), p.79-83 from http://www.westga.edu/~cbulach/sclimate/characterinstdescription.htm Can, Ö.(2008).Dördüncü ve beşinci sınıf öğretmenlerinin sosyal bilgiler dersinde değerler eğitimi uygulamalarına ilişkin görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara. Coşkun, Y. ve Yıldırım, A. (2009). Üniversite öğrencilerinin değer düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (6), 311-328. Çetin, T.Kuş, Z. ve Karatekin, K. (2010). Sınıf ve sosyal bilgiler öğretmenlerinin gezi- gözlem yöntemine iliskin görüşleri. Sosyal Bilimler Arastırmaları Dergisi, 2, (2010), 158-180 Dilmaç, B.,Bozgeyikli, H. ve Çıkılı, Y.(2008). Öğretmen adaylarının değer algılarının farklı değişkenler açısından incelenmesi. Değerler Eğitimi Dergisi, 6(16), 69-91. Doğanay, A. (2006). Degerler Egitimi. İçinde C. Öztürk (ed.) Hayat bilgisi ve sosyal bilgiler ögretimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. Doğanay, A. (2009). Değerler eğitimi. İçinde C. Öztürk (ed.), Sosyal bilgiler öğretimi .Ankara: Pegem A Yayıncılık. Fidan, N.K.(2009). Öğretmen adaylarının değer öğretimine ilişkin görüşleri. Kuramsal Eğitim Bilim, 2 (2), 1-18. Germaine, R. W. (2001) Values education ınfluence on elementary students’ self- esteem. PhD Thesis. San Diego University Glenn,C.L.(1998).What real education requires. Journal of Education,180(3),41-50 http://www.westga.edu/~cbulach/sclimate/characterinstdescription.htm� Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 158 Johansson, E. (2002). Morality in preschool ınteraction: Teachers’ strategies for working with children’s morality. Early Child Development and Care, 172(2), p. 203–221. http://dx.doi.org/10.1080/03004430210887 Kan Ç. (2010). Sosyal bilgiler dersi ve değerler eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, 187,138– 145. Karasar, N. (2008). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yay. Koca, A. İ. (2009). Üniversite öğrencilerinin değerleri ve bireysel özellikleri ile kariyer tercihleri arasındaki ilişki: Çukurova Üniversitesi’nde bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi. Mazman, F. (2007). Sosyal bilgiler eğitiminde gezi-gözlem metodunun uygulanmasına ilişkin bir araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat. MEB.(2005). İlköğretim sosyal bilgiler dersi 6-7.sınıflar öğretim programı ve kılavuzu (Taslak Basım). Milli Eğitim Bakanlığı Talim Ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, Devlet Kitapları Müdürlüğü, Ankara. MEB. (2008). İlköğretim 7.sınıf sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. Gizem Yayıncılık, Ankara. MEB. (2010). İlköğretim 6.sınıf sosyal bilgiler öğretmen kılavuz kitabı. Gizem Yayıncılık, Ankara MEB TTKB(2010) Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı B.08.0.TTK.0.72.02.00 Sayı,İlk Ders Konulu Genelge Moosmayer, D. C. ve Siems Florian U. (2012). Values education and student satisfaction: German business students' perceptions of universities' value influences. Journal of Marketing for Higher Education, 22(2),257-272,To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/08841241.2012.746254 http://dx.doi.org/10.1080/08841241.2012.746254� Tekin ÇELİKKAYA, Simge FİLOĞLU ve Nur Sema ÖKTEM 159 Okudan, A, Y.(2010). Eğitim yöneticilerinin değerler eğitiminin önemi, etkileri ve uygulamalar hakkındaki görüşleri,Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul. Pauw Jelle Boeve-de (2012): Valuing the invaluable: effects of individual, school and cultural factors on the environmental values of children, Environmental Education. To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2012.700700 Pedder, D., James, M. ve MacBeath, J.(2005). How teachers value and practise professional learning. Research Papers in Education, 20(3), 209-243 To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02671520500192985 Revell, L.(2002). Children ’s Responses to character education. Educational Studies. 28(4), 421-431.Doi number:http://dx.doi.org/10.1080/0305569022000042426 Sarı, E.(2005). Öğretmen adaylarının değer tercihleri: Giresun eğitim fakültesi örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 3(10),73-88. Sezer, T.(2008). İlköğretim 6.sınıf sosyal bilgiler dersinde sorumluluk değerinin öğretimine ilişkin öğretmen görüşleri, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Superka, D.P., Ahrens,C.,Hedstrom,J,E.,Ford,L.,J. ve Johnson,P,L.(1976). Values education sourcebook: conceptual approaches, materials analyses, and an annotated bibliography. Social Science Education Consortium ERIC Clearinghouse For Social Studies Social Science Education Tay, B. (2009). Prospective teachers’ views concerning the values to teach in the course of social sciences. Social and Behavioral Sciences, 1, 1187-1191. Tepecik,B.(2008). Sosyal bilgiler dersinde sorumluluk değerinin kazandırılmasına ilişkin öğretmen görüşleri. Eskişehir Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. http://dx.doi.org/10.1080/13504622.2012.700700� http://dx.doi.org/10.1080/02671520500192985� Journal of Social Studies Education Research 2013: 4(1), 121-147 160 Theodore, Philip. A. (1986). A study of attitudes concerning values and values education held by students and faculty members at the Univeristy of South Alabama. PhD Thesis. University of Alabama Turan, S. ve Aktan,D.(2008). Okul hayatında var olan ve olması düşünülen sosyal değerler. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Bahar,6(2), 227-259. UNESCO. Sinclair, M. (2004). Learning to live together: building skills, values and attitudes for the twent-fisrt century. Geneva: International Bureau of Education. Yapıcı, A. ve Zengin, Z. S. (2003). İlahiyat fakültesi öğrencilerinin değer tercih sıralamaları üzerine psikolojik bir araştırma: Çukurova Üniversitesi İlahiyat Fakültesi örneği. Değerler Eğitimi Dergisi, 1(4), 173-206 Yeşil, R. ve Aydın, D. (2007). Demokratik değerlerin eğitiminde yöntem ve zamanlama. TSA, 11( 2), 65-84. Yiğittir,,S. ve Öcal,A.(2011). Lise tarih öğretmenlerinin değerler ve değerler eğitimi konusundaki görüşleri. KMÜ Sosyal ve Ekonomı̇k Araştırmalar Dergı̇si 13 (20), 117- 124 Whitney, Iris.B.(1986). The status of values education in the middle and junior high schools of Tennessee. PhD Thesis. Tennessee State University from http://digitalscholarship.tnstate.edu/dissertations/AAI8802627 http://digitalscholarship.tnstate.edu/dissertations/AAI8802627�