Journal of Urban Mathematics Education 
December 2008, Vol. 1, No. 1, pp. 10–34 
©JUME. http://education.gsu.edu/JUME 

JULIUS DAVIS is a Doctoral Candidate in Mathematics Education in the School of Education 
and Urban Studies at Morgan State University, 1700 East Coldspring Lane, Jenkins Building 421, 
Baltimore, MD 21217. His research focuses on understanding how issues of race and racism shape 
the lived realities, schooling, and mathematics education of African American students. 

DANNY  BERNARD  MARTIN  is  Chair  of  Curriculum  and  Instruction  and  an  Associate 
Professor  of Mathematics Education and Mathematics at  the University  of Illinois at Chicago, 
College of Education (MC 147), 1040 W. Harrison, Chicago, IL 60607; e­mail:dbmartin@uic.edu. 
His research has focused on understanding the salience of race and identity in African Americans’ 
struggle  for  mathematics  literacy.  Dr.  Martin  is  author  of  the  book  Mathematics  Success  and 
Failure Among African­American Youth (Lawrence Erlbaum Associates, 2000) and editor of the 
forthcoming book Mathematics Teaching, Learning, and Liberation in the Lives of Black Children 
(Routledge, 2009). 

Racism, Assessment, and 
Instructional Practices: 

Implications for Mathematics Teachers of 
African American Students 

Julius Davis 
Morgan State University 

Danny Bernard Martin 
University of Illinois at Chicago 

Couched within a larger critique of assessment practices and how they are used 
to  stigmatize  African  American  children,  the  authors  examine  teachers’ 
instructional practices in response to demands of  increasing test scores. Many 
mathematics  teachers might be unaware of how  these  test­driven  instructional 
practices can simultaneously reflect well­intentioned motivations and contribute 
to the oppression of their African American students. The authors further argue 
that  the focus of assessing African American children via comparison to white 
children  reveals  underlying  institutionally­based  racist  assumptions  about  the 
competencies of African American students. Strategies are suggested for helping 
teachers resist test­driven instructional practices while promoting excellence and 
empowerment for African American students in mathematics. 

KEYWORDS: African American students, assessment, instructional practice, racial 
hierarchy, racism 

Although the phrase “teaching to the test” has been spoken in hallways and 
teachers’  lounges  throughout  the  nation’s  public  schools  for  decades,  with  the 
passage  of  the  No  Child  Left  Behind  Act  of  2001  (NCLB), 1  the  phrase  has 
become somewhat of a formalized instructional practice. The first author taught 
and conducted research at a middle school  in the Baltimore City Public School 

1 No Child Left Behind Act of 2001, Public Law 107­110, 20 U.S.C., §390 et seq.

http://education.gsu.edu/JUME
mailto:dbmartin@uic.edu


Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  11 

System that utilized teaching to the test as the dominant  instructional approach 
with its African American students. Our conceptualization of teaching to the test 
is characterized by classroom practices that emphasize remediation, skills­based 
instruction over critical  and conceptual­oriented thinking, decreased use of rich 
curriculum  materials,  narrowed  teacher  flexibility  in  instructional  design  and 
decision making, and the threat of sanctions for not meeting externally­generated 
performance standards. Reflecting  low­level  expectations  for African  American 
children, these teaching­to­the­test approaches often require teachers to make use 
of  remedial  mathematics  plans  and  strategies  that  focus  on  lower­level 
mathematical content. While mastery of this lower­level content is necessary, it 
often becomes the ceiling of the mathematics that students learn because it allows 
students to meet minimum standards for what counts as success. 

In Baltimore, district and school administrators and teachers supported this 
approach by developing and implementing a supplemental Saturday mathematics 
program  dedicated  to  preparing  African  American  students  for  the  state 
administered  standardized  test.  The  administrative  staff  at  the  school  also 
developed  and  implemented  an  additional  plan  devoted  to  increasing  African 
American  students’  performance  on  the  test.  The  district  and  school 
administrators selected students to participate in these remedial programs based 
on  their  having  standardized  test  scores  that  were  at  basic  and  near­proficient 
levels. Students were required to participate in both the in­school and Saturday 
school mathematics program. Nearly 25% of the student body at the researched 
middle school was required to participate in these special programs. During the 
school  day,  students  were  taken  out  of  their  elective  courses  twice  a  week  to 
participate in the in­school mathematics program. 

In the regular mathematics courses at the school, administrators instituted an 
additional remedial mathematics plan that required teachers to spend the first 30 
minutes of their 90­minute class period reviewing mathematical concepts taught 
to students  in previous  mathematics courses. The remainder of  their class  time 
was spent focusing on the state administered test in mathematics. Students were 
taught from textbooks that focused on this test. They were also inundated with 
worksheets, board work, test­taking strategies, and other materials devoted to the 
state administered standardized test in mathematics. 

Because our conceptualization of teaching to the test is based largely on the 
first author’s observation in a single middle school, it is clearly not exhaustive of 
the instructional practices found throughout Baltimore. We believe, however, that 
these practices are not isolated to the first author’s experiences. The practices that 
were  observed  bear  a  striking  resemblance  to  those  documented  in  the  larger 
literature  (see,  e.g.,  Kozol,  1992;  Lipman,  2004;  Noguera,  2003;  Oakes,  1990; 
Oakes, Joseph, & Muir, 2004) on school inequality and propelled us to use this 
example  to  begin  a  conversation  among  mathematics  educators  about  such



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  12 

practices and approaches. The literature reveals that teachers with large numbers 
of African American students reported more often that test scores were used to 
evaluate  students’  progress,  select  textbooks,  provide  students  with  special 
services,  and  make  curriculum  and  instructional  decisions  (Madaus,  West, 
Harmon,  Lomax,  &  Viator,  1992;  Strickland  &  Ascher,  1992).  In  these 
classrooms, teachers indicated that emphasis was placed on test content, teaching 
test­taking skills, teaching topics known to be on the assessment, and preparing 
students  for  the test more than a  month  before the test  (Madaus, et al., 1992). 
These practices force teachers to rush instruction and provide students with little 
to no opportunity to learn more advanced­level mathematical concepts (Madaus, 
et  al.,  1992).  Teachers  of  African  American  students  who  focused  mainly  on 
preparing these students for tests in mathematics spend a significant amount of 
time on rudimentary levels of mathematics (Madaus, et al., 1992). 

In her book, High Stakes Education, Lipman (2004) provided evidence of 
this approach to educating African American and Latino/a children in the Chicago 
Public School System (CPS). She documented widespread remediation and test­ 
focused  instruction  in  the  schools  where  she  conducted  her  research.  Lipman 
stated: 

CPS leaders contend that the harshness of accountability is offset by new remedial 
“supports”…including  after­school  remedial  classes,  mandatory  summer  “Bridge” 
classes  for  failing  students,  and  transition high  schools.  However,  these  remedial 
programs  are  explicitly  aimed  at  the  [statewide  assessment  test]….The 
impoverishment and redundancy of this basic skills education for students the district 
has defined as “behind” can hardly be construed as an antidote for the inequities of 
the  system,  particularly  as  African  American and  Latino/as  are  disproportionately 
assigned  to  this  type  of  schooling.  Mandating  a rudimentary  curriculum  that  few 
middle­class parents would choose for their own children publicly signals that low­ 
income children and children of color are deficient. (p. 47) 

Lipman’s  (2004)  analysis  is  especially  powerful  because  she  also 
highlighted the voices of the teachers who carried out these practices on behalf of 
the  district.  The  following  comments  come  from  interviews  that  Lipman 
conducted: 

Grover  teacher:  I’ve  been  at  this  school  for  five  years,  and  the  emphasis  on 
standardized tests weighs more heavily than it ever has in my career. (p. 77) 

Westview teacher: We are test driven… everything is test driven. (p. 77) 

Eighth­grade teacher: With all the teaching strategies—teaching them how to take 
tests. I have tested them to death to tell you the truth. (p. 78)



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  13 

We concur with  Lipman (2004) when  she stated the following about this 
narrow approach to educating African American children: 

The  emphasis  on  analyzing  and  preparing  for  standardized  tests;  the  immense 
pressure on administrators, teachers, and students to raise scores; the substitution of 
test­preparation materials for the existing curriculum; practice in test­taking skills as 
a  legitimate classroom activity—these constitute a meaning system that reinforces 
the definition of education as the production of “objective,” measurable, and discrete 
outcomes. (p. 80) 

Without an awareness that what was observed in a single middle school in 
Baltimore is also taking place in other  locations around the country, one might 
easily  conclude  that  the  approach  to  teaching  mathematics  to  the  students  in 
Baltimore  was  appropriate.  There  would  be  no  linking  of  the  practices  in  one 
context  to  similar  practices  in  another.  Hence,  the  institutionalized  nature  of 
African American students’ mis­education would be lost. One might argue that 
these students needed support to help raise their level of achievement to that of 
white  students  and  that  the district  and  school  officials  were  simply  providing 
them  with  that  support.  Many  administrators  and  teachers,  however,  might  be 
unaware of how such practices can, on one hand, reflect well­intentioned goals 
but  simultaneously  contribute  to  the  oppression  of  their  African  American 
students. 

Reflecting  on  the  experiences  of  the  first  author,  both  of  us  agree  that 
although this approach resulted in increased test scores for sixth­ and eighth­grade 
students, these increases do not mitigate the oppression. We unequivocally oppose 
such  a  narrow  instructional  approach  and  conceptualization  of  mathematics 
education  for  African  American  children.  Our  opposition  is  based  on  our 
scholarly  analysis,  our  respective  teaching  experiences  in  diverse  African 
American  contexts,  and  our  willingness  to  advocate,  as  African  American 
scholars, on behalf of African American children. 

Yet, as Lipman (2004) argued, it is insufficient to analyze such practices in 
isolation of  the  larger  ideologies and political  movements  that undergird them. 
Utilizing a race­critical perspective (Martin, 2009), we argue that such test­driven 
instructional  practices,  particularly  within  hyper­segregated  African  American 
schools, like those in Baltimore and elsewhere, must be situated within a larger 
system of assessment that has “scientifically” (a) supported the social construction 
of  African  American  children  as  intellectually  inferior  and  (b)  facilitated  the 
development of ranking systems that reify these negative social constructions. 

Although  a  full  deconstruction  of  this  assessment  system  is  beyond  the 
scope of this article, we offer a partial deconstruction that links scientific racism, 
race­based  ranking  systems,  and  instructional  practice  in  classrooms 
predominated by African American children. In concert with this deconstruction,



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  14 

we suggest strategies for helping teachers resist narrow, test­focused, instructional 
approaches while promoting excellence and empowerment for African American 
children in mathematics. 

Assessment and Scientific Racism 

Historically, testing and assessment has been linked to larger eugenics and 
white supremacy efforts  that have tried to prove,  through science,  that African 
Americans and other non­whites are intellectually and culturally inferior (Gould, 
1981;  Herrnstein  &  Murray,  1994;  Jensen,  1969;  Ladson­Billings,  1999). 
Intelligence  testing  has  evolved  alongside  various  racist  beliefs  about  African 
Americans. According to Ladson­Billings (1999), “throughout U.S. history,  the 
subordination of Blacks has been built on ‘scientific’ theories (e.g., intelligence 
testing), each of which depends on racial stereotypes about Blacks that makes the 
conditions appear appropriate” (p. 23). From the seventieth century to the first 
half of the twentieth century, the scientific community participated in validating 
the so­called inferiority of African Americans when compared to whites and the 
formation  of  a  racial  hierarchy  in  both  intelligence  and  culture  (Gould,  1981; 
Herrnstein & Murray, 1994; Jensen, 1969; Montagu, 1997; Norman, 2000). 

Montagu  (1997)  argued  that  few  members  of  the  scientific  community 
spoke  against  the  notion  of  a  hierarchy  of  races.  Instead,  the  shared  beliefs, 
values, and techniques exhibited by the scientific community formed the basis of 
scientific racism (Norman, 2000). Scientific racism can be defined as the use of 
scientific methods to support and validate racist beliefs about African Americans 
and other groups’ based on the existence and significance of racial categories that 
form a hierarchy of races that support political and ideological positions of white 
supremacy  (Gould,  1981;  Herrnstein  &  Murray,  1994;  Jensen,  1969;  Montagu, 
1997;  Norman,  2000).  Gould  (1981),  Montagu  (1997),  and  Norman  (2000) 
asserted  that  the  science  establishment  invested  a  considerable  amount  of 
resources  into  advancing  scientific  racism.  According  to  Montagu,  “virtually 
every  scientist  writing  during  the  nineteenth  century  was…caught  in  an 
inexorable web of racist beliefs” (p. 32). Similarly, Norman argued, “Despite an 
impressive array of eminent scientific advocates, scientific racism had, from its 
inception and even up to its modern­day manifestations, been nothing more than 
the uncritical couching of popular racist beliefs in the idiom of science” (p. 3). 

There are three faulty assertions guiding scientific examinations of race and 
intelligence that conceal and  couch racist  beliefs about African  Americans and 
other groups (Gardner, 1995; Gould, 1981). First, there is widespread belief that 
intelligence can be described by a single number. Gould (1981) contended that 
converting  abstract  concepts  such  as  intelligence  into  numerical  entities  is  a 
fallacy.  Gardner  (1995)  argued  that  the  belief  in  a  single,  standardized,  and



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  15 

inherent  human  intelligence  or  g  (general  intelligence)  ignores  the  concept  of 
multiple  intelligences.  Second,  these  faulty  assertions  fail  to  take  into 
consideration Jones’ (1995) arguments about the long­forgotten justifications of 
slavery and segregation that rest on beliefs about African American intellectual 
inferiority and the alleged intellectual superiority of whites; in that, there exists a 
faulty  belief  that  intelligence can  be used to rank social groups  in some  linear 
order. Gould argued that such ranking requires a criterion that takes the form of 
an  “objective  number”  to  assign  all  individuals  to  their  proper  status.  The 
assumption is that “if ranks are displayed in hard numbers obtained by rigorous 
and standardized procedures, then they must reflect reality, even if they confirm 
what we wanted to believe from the start” (Gould, 1981, p. 26). Nonetheless, we 
concur  with  Gould,  who  also  argued:  “Science must  be understood  as  a social 
phenomenon, a gutsy, human enterprise, not the work of robots programmed to 
collect  pure  information.…Science,  since  people  must  do  it,  is  a  socially 
embedded activity” (p. 21). Third, the most conservative research on intelligence 
suggests that it is genetically­based and immutable. This suggestion “invariably 
[leads]  to  [the  conclusion]  that  oppressed  and  disadvantaged  groups—races, 
classes, or sexes—are innately inferior and deserve their status” (Gould, 1981, p. 
25). 

Several  scholars  abandoned  the  word  intelligence  to  avoid  debates  and 
endless  arguments  associated  with  intelligence  testing,  biological  determinism, 
scientific rationalism, and scientific racism (Gould, 1981; Herrnstein & Murray, 
1994; Jensen, 1969). Herrnstein and Murray (1994) suggested that scholars use 
more neutral terms such as cognitive ability to subside criticism. Essentially, the 
discourse  about  intelligence  testing  was  minimized  throughout  the  1970s.  We 
argue that contemporary, race­comparative analyses began to flourish on the heels 
of  this changing discourse, however. Since that time, a number of comparative 
analyses of mathematics achievement have been conducted, typically supporting 
and  serving  as  evidence  for  so­called  racial  achievement  gaps  (see,  e.g., 
Lubienski,  2002;  Strutchens  &  Silver,  2000).  These analyses  have consistently 
normalized white student performance and portrayed African American children 
as lacking in mathematics skills and ability. 

Politics and Purposes of Standardized Tests 
Apparently  neutral  assessments  are  not  objective  at  all,  but  rather  ‘objects  of 
history’—created  to  fulfill  particular  social  functions,  which  have  shaped  the 
assessments  in  particular  directions  that  are  not  readily  apparent.  The  seemingly 
innocuous requirement for the results of a test to be reliable requires that the test 
disperses individuals along a continuum so having the effect of placing a magnifying 
glass over a very small part of human performance, and this is particularly marked in 
mathematics. (Williams, Bartholomew, & Reay, 2004, p. 58)



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  16 

The  history,  politics,  and  purposes  of  standardized  testing,  particularly  in 
mathematics, are rooted in the research and discourse revolving around race and 
intelligence that we outlined above. We contend that deconstructing this research 
and  discourse  on  intelligence  testing  is  important  in  understanding  the  racist 
underpinnings of contemporary standardized testing not only in mathematics, but 
also in every discipline. As the quote by Williams, Bartholomew, and Reay points 
out, one of the purposes of assessment is to create hierarchies. We claim that the 
use of a single form of assessment or a single statistic to describe mathematical 
ability  is  limited in explanatory power. Nonetheless, this happens for two main 
reasons. The first—to convey certainty and absolute truth—stems from the fact 
that numbers and statistics represent a special form of being “objective” (Gould, 
1981, 1995). They carry the weight of proof. The analysis of all types of data, 
including statistics, however, involves interpretation that cannot be divorced from 
social  and  political  contexts.  How data  is  chosen  and  used depends  on  who  is 
doing the choosing and their purpose for conducting the analysis. 

It is not uncommon for statistical reports to be presented in the absence of 
important  qualitative  and  contextual  considerations.  Even  when  inclusion  does 
occur,  misunderstanding  of  these  contextual  forces  occurs  in  deference  to 
supporting the validity of the statistics. For example, race, which usually appears 
in achievement studies as an undertheorized independent variable, is said to cause 
measured achievement differences among socially constructed racial groups. Yet, 
this faulty use of the concept of race usually reflects an inadequate understanding 
of  racism  and  racialization  and  their  impact  on  educational  outcomes. 
Socioeconomic  status,  typically  described  by income,  is  also  said  to  determine 
achievement outcomes  but  is  made  causal  without  a nuanced  understanding  of 
wealth differentials (e.g., property ownership, investments, inheritance) within the 
same  socioeconomic  (income)  strata  and  how  forces  like  racism  and 
discrimination,  in  turn,  account  for  those  wealth  differences  (Conley,  1999). 
Similarly, neighborhood effects are used to construct theories about opposition, 
disengagement, and resistance to schooling that  leads to academic failure. Yet, 
these  analyses  fail  to  account  for  student  success  in  these  very  same 
neighborhoods. 

The second reason is that statistics allow students to be ranked and sorted 
along  what  are  thought  to  be  racial  lines  (Gould,  1981,  1995;  Tate,  1993). 
Because  of  how  test  scores  are  used  in  race­comparative  analyses  (Lubienski, 
2002; Strutchens & Silver, 2000; U.S. Department of Education, 1997), African 
American students are frequently constructed and represented as being inferior to 
white and Asian students  in mathematics (Martin, 2007, 2009). In mathematics 
education,  these rankings and  sortings  have  been used to produce what Martin 
(2009)  has  termed  the  racial  hierarchy  of  mathematical  ability.  This  racial 
hierarchy  results  in  white  students  being  positioned  at  the  top  and  African



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  17 

American  students  at  the  bottom.  This  “ranking”  proves  to  be  particularly 
interesting  because  Asian  students,  collectively,  perform  better  than  white 
students.  Yet,  it  is  white  students  who  are  used  as  the  barometer  for  African 
American  students’  performance.  For  example,  a  commonly  cited  research 
finding  has suggested that African  American 12th graders perform at  the same 
level  as  white 8th graders  (Lubienski,  2002;  National  Research  Council,  1989; 
Thernstrom  &  Thernstrom,  1999;  U.S.  Department  of  Education,  1997).  Such 
findings provide pseudoscientific support for racist assumptions (Tate, 1993) that 
suggest African American students are intellectually inferior to white students and 
located at the lowest levels of a racial hierarchy. 

A  belief  in  racial  hierarchies  undergirds  all  forms  of  intelligence  testing, 
including  school­based  achievement  testing  (Gardner,  1995;  Gould,  1981; 
Herrnstein & Murray, 1994), and is aligned with the same racist assumptions that 
have allowed African Americans to be exploited within the laws and practices of 
the United States  more generally (Ture & Hamilton, 1992;  Wilson, 1998).  We 
suggest  that teachers who engage  in teaching to the test and other shortsighted 
remediation must necessarily accept the existence of this hierarchy as evidenced 
by their subsequent efforts to relocate African American students within it. 

Assessment in Mathematics Education: Foregrounding Race and Racism 

Invoking a race­critical perspective, we claim along with others (see, e.g., 
Hilliard, 2003; Ladson­Billings, 1999) that, beyond any knowledge that might be 
gained  about  student  thinking  and  development,  the  larger  political  effect  of 
standardized  testing,  particularly  in  the  area  of  mathematics  education,  is  to 
maintain  white  supremacy  in  one  form  or  another  (e.g.,  U.S.  international 
standing and competitiveness, normalization of white student behavior). 2 Ladson­ 
Billings (1999), for example, has  argued that  the school  curriculum suppresses 
multiple voices and perspectives while simultaneously legitimizing the dominant, 
white,  male, upper­class ways of knowing and  being  as the “standard” that all 
students should be required to emulate (see also Swartz, 1992). This dominance is 
evidenced by the fact  that schools serving  African  American  students  typically 
adopt curriculum from predominantly white school districts (Davis, 2008; Martin, 
2007).  Such  choices  are  often  not  done  in  response  to  the  authentic  needs  of 

2 By this statement, we mean that the goals for testing are often framed in terms of improving the 
“standing”  of  the  United  States  relative  to  other  countries  in  international  comparisons.  Many 
high­achieving Asian countries are often discussed as threats to the standing of the United States. 
The goals for African American children are often framed as increasing test scores for the purpose 
of having outcomes match those of white children.



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  18 

African American learners, but suggest that what African American children need 
is determined by what is best for white children. 

We also claim that commonly used race­comparative analyses are one small 
piece of the larger structural and institutional mechanisms that support this goal. It 
is  this  larger  structural  effect,  above  and  beyond  the  efforts  and  intentions  of 
individual white scholars and policy­makers, that continues to drive instructional 
practices  for  teachers  of  all  children  but  especially  African  American  children 
when  they  are  viewed  as  less  than  ideal  learners  and  mathematically  illiterate 
(Martin, 2007, 2009). 

In  Tate’s  (1993)  critical  race analysis  of  standardized  testing  practices  in 
poor school districts serving large numbers of African American students, he used 
the voluntary national mathematics assessment as a platform to discuss the racist 
underpinnings  of  standardized  testing.  Tate  argued  that  standardized  tests  are 
“scientifically”  constructed  to  socially  reproduce  the  most  negative  aspects  of 
African American students’ lived realities. He also argued that standardized tests 
were  designed  to  prepare  poor  African  American  students  to  replicate  their 
parents in the division of labor by providing them with instruction in mathematics 
suitable  for  this  purpose.  Tate  further  claimed  that  policies  governing 
standardized test were designed to ensure that poor African American students did 
not  receive  the  same  instruction  in  mathematics  as  middle­  and  upper­class 
members  of  society.  He  believed  that  test  scores  are  not  intended  to  provide 
feedback for the purposes of educational improvement in mathematics, but to rank 
students and to determine their economic potential. In other words, standardized 
test shape the lives of poor African American students in more significant ways 
than middle­class or affluent students. 

We  agree  with  Tate’s  (1993)  analysis.  The  current  environment  of  high­ 
stakes  testing  engendered  by  NCLB  has  caused  many  states  and  local  school 
districts  to  shift  their  instructional  approaches  in  ways  where  satisfactory 
outcomes  on  state  assessments—not  authentic  learning  and  development— 
become the primary goal. These pressures have also positioned administrators and 
teachers to appropriate much of the underlying ideology that characterizes African 
American  children  as  mathematically  illiterate,  using  white  and  Asian  student 
performance as the standard. 

The  current  environment  of  high­stakes  testing  is  not  only  just  a 
contemporary  phenomenon,  but  also  one  that  has  historical  ties  to  intelligence 
testing and the construction of racial hierarchies. NCLB has repositioned state and 
local policies and  instruction and standardized testing efforts  in public schools, 
specifically, in mathematics, to carry out the construction of these hierarchies. 

There are two aspects of NCLB that shape our discussion of standardized 
testing in mathematics education. First, one of the main goals of NCLB is to close 
the so­called racial achievement gap in reading and mathematics. Martin (2009)



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  19 

argued that plans to move African Americans and other marginalized groups from 
their  perceived  positions  of  being  mathematically  illiterate  to  being 
mathematically literate, an intellectual space supposedly occupied by white and 
Asian  students,  is  rooted  in  racist  beliefs  about  these students.  The underlying 
assumption is that African American students’ performance in mathematics must 
conform  to that of  white students  in  order  for  these  students  to  be  considered 
mathematically  literate  (Martin,  2009).  In  our  view,  the  performance  of  white 
students as the benchmark for African American students sets an artificially low 
standard for African American learners given that the collective averages of white 
students on many large­scale mathematics assessments are less than the highest 
levels of proficiency (Secada, 1992; Strutchens & Silver, 2000; Tate, 1997) and 
ignores the needs of  African  American children as African American children. 
Connecting the discourse on African American students in mathematics education 
to intelligence testing, the assumption is that “Black inferiority is purely cultural 
and  that  it  can  be  completely  eradicated  by  [mathematics]  education  to  a 
Caucasian standard” (Gould, 1981, p. 32). 

The accountability  measures  dictated by  NCLB  require  states  to  publicly 
identify  low­performing  schools.  This  practice  has  played  a  major  role  in 
subjecting  African  American  students,  their  schools,  and  school  systems  to 
inferior labels as a result of failing to meeting standardized testing goals (Davis, 
2008; Lattimore, 2001, 2003, 2005a; Sheppard, 2006). This practice was clearly 
evident in the Baltimore city school and district discussed in the introduction of 
this article. Currently, this African American school district is in its second year 
of system improvement and the students are considered the lowest performers in 
mathematics  in  the  state.  In  addition  to  these  labels,  the  failure  to  meet 
standardized test goals places their schools in danger of losing federal dollars to 
finance their education. 

Second,  NCLB  has  explicitly  attempted  to  standardize  what  constitutes 
highly  qualified  teachers  for  all  students. 3  The  policy  mandates  the  use  of 
standardized  tests  to  quantify  what  constitutes  a  highly  qualified  mathematics 
teacher. This policy treats the  instruction  African  American students receive  in 
mathematics as a generic set of  teaching  competences that should work for all 
students  (Ladson­Billings,  1999;  Martin,  2007).  When  these  approaches  to 
teaching  fail  to  produce  the  desired  results,  African  American  students  are 
deemed  deficient—not  the  approaches  used  to  teach  these  students  (Ladson­ 
Billings, 1999; Martin, 2007). 

3 In this article, we do not give extensive attention to the forms of assessment used for teacher 
certification. We do, however, claim that the same logic applies to these tests. The NCLB policy 
document defines highly qualified as a teacher who holds at least a bachelor’s degree and has 
passed state­certification or licensing exams.



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  20 

Later in this article, we will briefly revisit arguments made by Martin (2007) 
who problematized notions of highly qualified mathematics teachers by asking: 
“Who  should  teach  mathematics  to  African  American  students?”  We  use  the 
characteristics described by Martin as a catalyst to provide mathematics teachers 
with  strategies  to  resist  contributing  to  the  oppression  of  African  American 
students. 

African American Students’ Experiences in 
Mathematics Education 

Martin  (2007)  discussed  how  achievement  has  served  as  the  dominant 
discursive  frame used  to talk  about  the competencies  of  African  Americans  in 
mathematics  within  the  context  of  mainstream  mathematics  education  research 
and  policy.  He  demonstrated  how  a  framework  of  color­blind  racism,  in  turn, 
supports  this  achievement­focused  discourse.  Martin  challenged  mathematics 
education researchers to construct an alternative discursive and assessment frame 
focused  on  how  African  American  learners  experience  mathematics  education, 
and  suggested  that  future  research  should  focus  on  mathematics  learning  and 
participation  as  racialized  forms of experience,  not only  for  African  American 
learners but also for all learners. 

Analysis  of  the  relevant  literature  reveals  two  important  insights  about 
African American students’ experiences with standardized testing (Berry, 2005; 
Corey & Bower, 2005; Lattimore, 2001, 2003, 2005a; Lubienski, 2002; Moody, 
2003,  2004;  Strutchens  &  Silver,  2000;  U.S.  Department  of  Education,  1997). 
First, school districts serving large numbers of African American students often 
implement  remedial  strategies  to  comply  with  state  and  federal  regulations 
surrounding standardized testing in mathematics (Davis, 2008; Lattimore, 2001, 
2003, 2005a; Tate, 1993). In support of this strategy, African American students 
are inundated with practice materials that include worksheets and in­class practice 
tests  devoted  to  state  assessments  (Lattimore,  2001,  2003,  2005a).  The 
mathematics instruction that these students are exposed to emphasizes repetition, 
drill, right­answer thinking that often focuses on memorization and rote learning, 
out­of­context  mathematical  computations,  and  test­taking  strategies  (Davis, 
2008;  Ladson­Billings,  1997;  Lattimore,  2001,  2003,  2005a).  This  type  of 
instruction  often  leaves  African  American  students  disengaged  and  viewing 
mathematics as irrelevant and decontextualized from their everyday experiences 
(Corey & Bower, 2005; Davis, 2008; Ladson­Billings, 1997; Lattimore, 2005b; 
Tate, 1995). 

Second,  standardized  tests  serve  as  a  “gatekeeper”  in  providing  African 
American  students  access  to  higher­level  mathematics,  gifted  and  honors 
programs,  and  future  aspirations  (Berry,  2005;  Davis,  2008;  Lattimore,  2001,



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  21 

2003,  2005a;  Moody,  2003,  2004;  Oakes,  1990;  Sheppard,  2006).  Throughout 
their schooling experiences, African American students are often denied access to 
higher­level  mathematics and advanced programs  because of  their performance 
on  standardized  test  (Berry,  2005;  Davis,  2008;  Moody,  2003,  2004;  Oakes, 
1990), thereby leaving the majority of African American students in lower­level 
mathematics courses (Corey & Bower, 2005; Davis, 2008; Lubienski, 2001, 2002; 
Moody, 2003, 2004; Oakes, 1990; Oakes, Joseph, & Muir, 2004). In high school, 
state  administered  standardized  tests  have  also  been  found  to  serve  as  the 
gatekeeper  to  African  American  students  receiving  a  high  school  diploma 
(Lattimore, 2001, 2003, 2005a). For example, since 2006, students in California 
must pass an exit exam to graduate. Students in Maryland will have to pass the 
state  administered  standardized  test  to  receive  their  high  school  diploma 
beginning with the graduating class of 2009. 

Re­conceptualizing the Assessment of 
African American Students in Mathematics: 

Implications for Teachers 

There  is  very  little  consideration  given  to  the  argument  that  African 
American  students  represent  a  distinct  cultural  group  (Akbar,  1980;  Ladson­ 
Billings,  1994),  requiring  an  education  in  mathematics  that  reflects  their  lived 
realities and collective conditions (Martin, 2007; Thompson, 2008). According to 
Ladson­Billings (1999): 

African American students are a part of almost every social strata and their social 
context may affect what experiences they have and how they view the world, their 
cultural knowledge, expressions, and understandings, which may be transmitted over 
many  generations,  may  share  many  features  with  African  Americans  across 
socioeconomic and geographical boundaries. (p. 699) 

We  argue  African  American  students  must  receive  an  education  in 
mathematics  that  not only  prepares  them to  function  effectively  in  mainstream 
society  but  also  builds  on  their  cultural  knowledge  base  and  value  systems 
(Ladson­Billings,  1997).  This  argument  implies  framing  the purpose,  structure, 
and  ideology  of  mathematics  education  for  African  American  learners  in  ways 
that are responsive to their needs as African American learners (Martin & McGee, 
in press). 

In  reconceptualizing  and  reframing  mathematics  education  for  African 
American learners, a growing number of African American scholars have begun 
to  advance  liberatory  mathematics  education  agendas  for  African  American 
students (Martin &  McGee,  in press;  Moses  &  Cobb, 2001; Thompson, 2008). 
The most notable example of this agenda is the Algebra Project (Moses & Cobb,



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  22 

2001) and its parallel youth development program, The Young People’s Project 
(YPP).  Through  the  Algebra  Project,  civil  rights  activist  and  mathematics 
educator Robert Moses has led the charge to provide African American students 
with a liberatory mathematics experiences via a curriculum anchored in culturally 
relevant activities. Moses argued the fight for mathematics literacy is a fight for 
twenty­first  century  citizenship  and  that  African  American  youth  must  be 
empowered to fight for their  liberation on their own terms. This empowerment 
was clearly evident in Baltimore where African American youth from the Algebra 
Project  in  that  city  challenged  school  officials  for  not  providing  them with  an 
adequate education (Prince, 2006). 

Martin and McGee (in press) argued, “Any framing of the form, philosophy, 
and  content  of  mathematics  education  for  African  Americans  must  address  the 
historical and contemporary social realities that they face.” They suggested that 
history  “compels  us  to  frame  African  Americans  mathematics  education  and 
mathematics  literacy  in  the  same  way  that  education,  in  general,  was  framed 
around their life conditions in the past, for the purposes of liberation.” In defining 
liberation,  they  drew  on  the work of  Watts,  Williams,  and  Jagers  (2003),  who 
defined liberation as follows: 

Liberation  in  its  fullest  sense  requires  the  securing  of  full  human  rights  and  the 
remaking  of  a  society  without  roles  of  oppressor  and  oppressed.…It  involves 
challenging  gross  social  inequities  between  social  groups  and  creating  new 
relationships that dispel oppressive social myths, values, and practices. The outcome 
of this process contributes to the creation of a changed society with ways of being 
that  support  the  economic,  cultural,  political,  psychological,  social,  and  spiritual 
needs of individuals and groups. (pp. 187–188) 

Thompson (2008) similarly argued for a liberatory framing of mathematics 
education for African American learners through what she calls Nation Building. 
She  defined  Nation  Building  “as  the  conscious  and  focused  application  of 
knowledge, skills, and abilities to the task of liberation” (p. 17). Thompson further 
argued  that  Nation  Building  “involves  the  development  of  behaviors,  values, 
institutions, and physical structures that elucidate African history and culture” for 
the purposes of ensuring “the future identity, existence, and independence of the 
nation”  (p.  17).  She  believed  that  efforts  to  increase  African  Americans  in 
mathematics and science should be geared toward the liberation of African people 
throughout the Diaspora and to eradicate systems of racism (white supremacy). 

These liberatory agendas typically stand little chance of being accepted in 
mainstream  discussions  of  mathematics  education  because  “African  Americans 
seeking equal opportunity in education [specifically in mathematics] will only be 
granted  when  the  opportunity  being  sought  converges  with  the  economic  self­ 
interest of whites” (Tate, 1993, p. 17). Bell (1980) has referred to this contingency 
as interest convergence.



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  23 

Critical  Reflection  and  Advocacy  by  Mathematics  Teachers  of  African 
American Students 

We realize that teachers cannot expect to engage in liberatory instructional 
practices with African American students and be rewarded by the same system 
that  demands  that  they  contribute  to  the  negative  social  construction  of  these 
students  (Ture  &  Hamilton,  1992).  Yet,  we  would  appeal  to  what  is  morally 
correct,  given  the  needs  and  social  realities  (Ladson­Billings,  1997)  of  these 
students  and  frame  the  discussion  that  follows  as  both  a  challenge  and  an 
invitation for teachers. We challenge teachers to engage in critical reflection on 
their own practices and we invite them to consider the suggestions we make about 
changes in these practices, where necessary. 

Martin  (2007)  suggested  that  teachers  should  (a)  develop  a  deep 
understanding of the social realities experienced by African American students, 
(b)  take  seriously  one’s  role  in  helping  to  shape  the  racial,  academic,  and 
mathematics  identities  of  African  American  learners,  (c)  conceptualize 
mathematics  not  just  as  a  school  subject  but  as  a  means  to  empower  African 
American students, and (d) become agents of change who challenge research and 
policy  perspectives  that  construct  African  American  children  as  less  than  ideal 
learners  and  in  need  of  being  saved  or  rescued  from  their  blackness.  We 
encourage  teachers  of  African  American  students  to  reframe  their  instructional 
practices  by  taking  the  ideas  developed  by  Martin  seriously.  In  our  view, 
“teachers who are unable, or unwilling, to develop in these ways are not qualified 
to teach African American students no matter how much mathematics they know” 
(Martin, 2007, p. 25). 

While we do not offer prescriptive or formulaic approaches for how teachers 
might utilize Martin’s (2007) suggestions, we do point to some important initial 
steps and underscore that many of these steps should occur simultaneously and 
throughout teachers’ work with African American students. Our conceptualization 
of the instructional strategies and strategies of resistance offered in this section 
are  in  many  respects  inextricably  linked  and  presented  in  concert  with  one 
another. The strategies are intended to help teachers resist teaching to the test and 
resist  contributing  to  the  negative  social  construction  of  African  American 
students.  To  help  resist  these  efforts,  we  strongly  believe  that  teachers  must 
continuously engage in critical reflection about their practice, their beliefs about 
African American students, and their commitment to these students. Individually 
and  collectively,  teachers  must  engage  in  critical  reflection  on  how  they 
conceptualize mathematics education for African American students. In so doing, 
we believe that issues of race and racism must be at the forefront of discussions of 
mathematics education for African American students. Martin argued that there 
are several documented cases where  failing to do so can stall  the progress and 
design of meaningful mathematics education for these students.



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  24 

Teachers have to realize that we are all socialized by institutions (e.g. media, 
policies, laws, etc.) that support racist views and beliefs about African American 
children. Policies and ideologies associated with high­stakes testing, for example, 
often position teachers in ways where critical reflection on their practices is de­ 
emphasized or derailed by progressive rhetoric. Martin (in press) discussed how 
he has used the  following three­question quiz  in professional development and 
research contexts with teachers from various ethnic and racial backgrounds, years 
of experience, and geographic locations: 

•  How many of you have heard of, and understand, what  is meant by the 
racial achievement gap? 

•  How many of you have, or plan to, devote some aspect of your practice to 
closing the racial achievement gap? 

•  How many of you believe in the brilliance of African American children? 

After  noting that the vast  majority of  teachers answer affirmatively to all 
three questions, Martin (in press) goes on to point out how the second and third 
questions  are  conceptually  and  practically  incompatible.  He  pointed  out  that 
acceptance  of  the  racial  achievement  gap  rhetoric  necessarily  requires  that 
teachers,  even  African  American  teachers,  accept  the  inferiority  of  African 
American children, especially when closing the so­called racial achievement gap 
is translated as raising African American children to the level of white children. 
The  quiz  was  a  strategy  to  help  teachers’  resist  and  rethink  negative  social 
constructions of African American students. 

In addition to taking the quiz,  teachers  must ask themselves difficult and 
uncomfortable  questions  about  African  American  students  and  their  conditions 
that include, but are not limited to: Do I believe African American students are 
intellectually inferior? Do I believe that issues of race and racism play a role in 
shaping  the  lives,  schooling,  and  mathematics  education  of  African  American 
students?  Do  I  harbor  racist  beliefs  about  African  American  students?  Do  I 
believe that history has any bearing on African American students’ contemporary 
lived realities, schooling, and mathematics education? Questions of this nature are 
reflective  strategies  of  resistance  that  must  be  considered,  thought  about,  and 
answered truthfully. We pose these questions for all teachers but we particularly 
direct  them to those white teachers whom the  literature has  identified as  being 
particularly resistant to change in their negative or deficit beliefs about African 
American children (Sleeter, 1993). 

We believe that teachers must decide whether they are willing to be agents 
of social change for African American students. Teachers should ask themselves 
the  following  questions:  What  am  I  willing  to  sacrifice  for  African  American 
students? Am I willing to sacrifice or take the risk to provide African American



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  25 

students  with  a  liberatory  mathematics  education  in  the  face  of  policies  that 
require me to do otherwise? Am I willing to challenge policies that treat African 
American students as less than ideal learners? 

Once teachers have explored these considerations, we believe that teachers 
need  to  spend  time  seriously  thinking  about  how  they  envision  mathematics 
education for African American students. In the process of conceptualizing what 
mathematics education for African American students should look like, teachers 
should ask themselves the following question: What do I want African American 
students to be able to do as a result of their mathematics education? We suggest 
that African American students should be able to use mathematics as a tool to (a) 
reexamine  history  and  use  this  history  to  generate  critiques  and  better 
understandings of their immediate life conditions and collective group conditions 
in the world, and (b) gain access to areas in the larger opportunity structure where 
mathematics  knowledge  has  often  been  used  to  keep  African  Americans  out. 
Overall, the mathematics education African American students receive should be 
designed  to  improve  their  life and  group  conditions  (Martin,  2009;  Thompson, 
2008). 

In  terms  of  the  goals  for  mathematics  learning,  teachers  might  consider 
adopting  the  stance  that  effective  teaching  should  not  only  produce  growth  in 
students’  mathematical  skills  but  also  connect  to  these  students’  lives, 
experiences, and lead them to employ their mathematical knowledge in multiple 
settings  and  develop  their  racial,  academic,  and  mathematics  identities.  For 
teachers, this entails thinking of empowerment along three lines: mathematical, 
social,  and  epistemological  (Ernest,  2002;  Martin  &  McGee,  in  press). 4  This 
stance does not mean that students cannot be shown how to carry out procedures 
and learn to produce correct answers. However, if they do not see themselves as 
legitimate doers of mathematics, then the acquisition of skills with little personal 
identification on the part of students is not likely to sustain itself. In other words, 
we argue that teachers of African American students should consciously attempt 
to  integrate  these  students’  experiences,  home  and  community  lives  into  their 

4 According to Ernest (2002), mathematical empowerment concerns the gaining of power over the 
language, skills, and practices of using and applying mathematics; that is, the gaining of power 
over a relatively narrow domain, for example, that of school mathematics. Social empowerment 
through mathematics concerns the ability to use mathematics to better one’s life chances in study 
and work and to participate more fully in society through critical mathematical citizenship. Thus it 
involves the gaining of power over a broader social domain, including the worlds of work, life and 
social affairs. Epistemological empowerment concerns the individual’s growth of confidence not 
only in using mathematics, but also a personal sense of power over the creation and validation of 
knowledge. This empowerment is a personal form: the development of personal identity so as to 
become a more personally empowered person with growth of confidence and potentially enhanced 
empowerment  in  both  the  mathematical  and  social  senses  (and  for  the  mathematics  teacher— 
enhanced professional empowerment).



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  26 

conceptualization of  mathematics and teach them how to use mathematics as a 
means to view and critique the world (Lynn, 2001; Tate, 1995). 

Several scholars’ work has provided insight into how mathematics teachers 
have conceptualized mathematics along mathematical, social, and epistemological 
lines  (Ladson­Billings,  1997;  Lynn,  2001,  Tate,  1995).  For  example,  Ladson­ 
Billings (1997) described a sixth­grade mathematics teacher of African American 
students who went beyond the district curriculum by providing her students with 
an  engaging,  rigorous,  and  challenging  education  in  algebra.  This  teacher’s 
students  were  engaged  in  problem  solving  around  algebra,  pushed  to  think  at 
higher  levels,  and  encouraged  and  reassured  by  their  teacher  that  they  were 
capable doers of mathematics. In this class, a student with special needs benefited 
from this teacher’s belief system and instruction in mathematics. At the end of the 
school  year,  this  teacher  convinced  the  school  principal  to  remove  the  student 
from  receiving  special  education  services  because  of  his  mathematical 
performance in her class. 

Lynn  (2001)  captured  the  experience  of  a  middle  school  mathematics 
teacher  who  reflected  seriously  on  issues  of  poverty  and  racism.  This  teacher 
engaged students in a discourse about how the history of lynching and Jim Crow 
racism  has  shaped  African  Americans’  lives.  He  used  this  history  to  teach  his 
students  the  importance  of  checking  their  work  and  knowing  their  math  facts. 
This  teacher  connected  the  two  by  making  the  case  that  historically  African 
Americans  have  had  to  prove  that  injustices  actually  occurred  to  them  by 
supporting their experiential claims with facts. In this lesson, the teacher situated 
this  discourse  in  a  historical  analysis  of  African  American  experiences  with 
racism  in society. The teacher provided his students with concrete examples of 
how to use numerical data presented in the media to critically examine the ways 
that numbers get utilized in an unjust society. For example, the teacher made the 
case  that  a  media  report  describing  a  decrease  in  joblessness  does  not  always 
translate  into increasing  jobs  for  the masses of  African  Americans. Essentially, 
this  teacher  was  committed  to  raising  African  American  students’  social 
consciousness about the uses and abuses of mathematics in society much like we 
attempt to do in the article. 

Tate  (1995)  described  a  mathematics  teacher  who  engaged  her  African 
American  students  in  real  problems  of  social  and  economic  importance  for 
African  Americans  and  their  community.  This  teacher  asked  students  to  pose 
problems  they  felt  were  important  to  them  and  affected  their  community,  to 
conduct research on one of the posed problems, and to develop strategies to solve 
that  problem.  The  students  were  then  encouraged  to  execute  the  strategy  they 
developed. The students posed a wide range of problems that included the AIDS 
epidemic, drugs, ethics in medicine, and sickle cell anemia. In one class, students 
posed problems about the excessive number of liquor stores in their community



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  27 

and “embarked on an effort to close and/or relocate 13 liquor stores within 1000 
feet of their school” (p. 170). The students’ action resulted in “over 200 citations 
to liquor store owners and two of the 13 stores closed down for major violations” 
(p. 170). 

We recommend that teachers spend time developing relationships with their 
students  that  extend  beyond  the  mathematics  content  being  taught  in  their 
classroom. Teachers should not rely solely on secondary sources (e.g. principals, 
other teachers, cumulative records, etc.) to define their outlook, views, and beliefs 
about African American students. Teachers can spend time learning about African 
American  students’  home life, social realities, childhood experiences, and  likes 
and dislikes. In this way, teachers can show that they are committed to African 
American children and their families in ways that extend beyond just raising test 
scores. 

In  his  study  of  African  American  middle  school  students,  Davis  (2008) 
described an African American female mathematics teacher, Mrs. Rene Taylor, 
who got to know her students by spending time with them in and out of school 
(e.g. lunch, after school, hallways, taking students to the movies, inviting students 
to her home, etc.). Mrs. Taylor spent time listening and talking to students as they 
spoke about their problems, interests, likes and dislikes. She engaged her students 
in a discussion about herself that respected the boundaries of her position. Mrs. 
Taylor’s  relationship  with  her  students  inevitably  resulted  in  developing  a 
relationship with their parents. It should be noted that Mrs. Taylor also allowed 
two students to move into her home, primarily because one student was homeless 
and  the  other  student  had  problems  with  a  drug­addictive  parent.  We  are  not 
suggesting that teachers should do everything that Mrs. Taylor did, but clearly her 
actions demonstrate how teachers can develop relationships with students that are 
genuine and meaningful. Her actions also illustrated the level of commitment she 
has to her students and what she was willing to do for them. 

While getting to know their African American students, teachers should not 
come  to  hasty  conclusions  or  generate  stereotypical  assumptions  about  their 
abilities and  values. However,  teachers should  not  lose site of  the fact  that the 
historical  legacy  of  racism  continues  to  shape  African  American  students’ 
contemporary  lived  realities  in  their  community,  home  life,  schooling,  and 
mathematics education despite the absence of overt racist laws and social customs 
(Davis, 2008). Research has shown that teachers who know or get to know their 
African  American  students  provide  them  with  a  more  enriching  educational, 
mathematical, and social experience (Ladson­Billings, 1994, 1997; Lynn, 2001; 
Moody,  2003,  2004;  Tate,  1995).  In  the  first  author’s  research  of  African 
American middle and high school students, participants cited the impact that Mrs. 
Taylor had on their educational, mathematical, and social experiences.



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  28 

In  the  midst  of  conceptualizing  mathematics  education  for  African 
American students and getting to know these students, teachers should spend time 
learning about and helping to positively shape African American students’ racial, 
academic, and mathematics identities (see, e.g., Martin, 2000; Nasir, 2007; Nasir, 
Jones,  &  McLaughlin,  2007).  Martin  (2000)  argued  that  African  American 
students’ racial, academic, and mathematics identities are linked and contribute to 
these students larger sense of self. He characterizes mathematics identity as being 
shaped  by  students’  beliefs  about  (a)  their  ability  to  perform  in  mathematical 
contexts,  (b)  the  instrumental  importance  of  mathematical  knowledge,  (c)  the 
constraints  and  opportunities  in  mathematical  contexts,  and  (d)  the  resulting 
motivations and strategies used to obtain mathematics knowledge. Nasir, Jones, 
and McLaughlin (2007) argued that African American students’ racial and ethnic 
identities vary across individuals and that “the kind of racial  identities students 
hold  has  implications  for  their  sense  of  themselves  as  students,  and  for  their 
achievement” (p. 3). Hence, these scholars’ work indicated that teachers play a 
significant role in shaping these identities. 

Teachers  might  question  their  students  about  whether  they  believe  that 
“being  African  American”  and  “being  a  doer  of  mathematics”  are  compatible 
(Martin,  2006).  Ellington’s  (2006)  study  of  high  achieving  African  American 
students found that  these students’ racial, academic, and  mathematics  identities 
were  shaped  by  how  these  students  saw  themselves  in  the  larger  African 
American  community.  If  African  American  students  do  not  perceive  “being 
African American” and “being a doer of mathematics” as being compatible, then 
rich  and  meaningful  discussions  that  affirm  students’  racial,  academic,  and 
mathematics identities should become an ongoing part of teachers’ practice. This 
practice would include explicitly addressing (through discussions or journals) and 
shattering stereotypes about who can and cannot do mathematics and reducing the 
“stereotype  threat”  (Steele  &  Aronson,  1995)  that  accompanies  practices  like 
standardized  testing.  Stereotype  threat  occurs  when a  negative stereotype (e.g., 
African American students are lacking in mathematics ability) becomes salient as 
a  criterion  for  test  evaluation.  In  that,  students  become  concerned  about 
confirming  the  stereotype  and  through  various  psychological  mechanisms;  the 
concern  can  cause  one  to  perform  more  poorly  than  they  would  perform  in  a 
neutral context. 

We  are  not  suggesting  that  teachers  are  not  engaging  in  practices  that 
contribute  to  the  development  of  their  African  American  students’  racial, 
academic, and mathematics identities. However, for those teachers who might not 
have  considered  this  aspect  of  mathematical  development,  we  strongly  believe 
that  these  identities  are  important  constructs  for  teachers  to  understand  and 
intentionally incorporate into their instructional practices with African American 
students.  For  example,  as  a  mathematics  teacher,  in  a  high­stakes  testing



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  29 

environment at the high school level,  the first author engaged  in practices that 
positively  shaped  his  African  American  students’  racial,  academic,  and 
mathematics identities without formal knowledge of these identities. Davis (2005) 
developed  a  project  intended  to  expose  his  African  American  students  to  the 
mathematical,  technological,  and  scientific  contributions  of  people  of  African 
descent. 5  The project required students to do research, write a report, do an oral 
presentation, create a display, and participate in a school­wide exhibit to expose 
and  engage  their  school  community  in  a  discussion  about  the  person  they 
researched and their contribution to these fields. The students’ oral presentation, 
research  reports,  letters,  responses  to  the  project,  exhibit,  and  trip  ultimately 
allowed  the  first  author  to  understand  how  the  project  assisted  in  shaping  his 
students’ racial, academic, and mathematics identities. 

With  respect  to  African  American  students’  being  characterized  as  low 
performers, behavior problems, and disengaged in mathematics setting, teachers 
should seriously consider alternative reasons for these students’ actions other than 
the ones  commonly  cited (i.e.,  mathematically  incapable,  uninterested  in  being 
doers of mathematics, etc.) by researchers, teachers, and administrators (Akbar, 
1980; Berry, 2005; Davis, 2008). Akbar (1980) argued that boredom and cultural 
disconnect  of  schools  are  the  primary  reasons  for  African  American  students’ 
behavior,  disengagement,  and  performance  issues  in  these  settings.  In 
mathematics education, Berry (2005) and Davis (2008) found African American 
students across achievement levels were bored and disengaged from mathematics 
and other academic disciplines. Berry and Davis, similar to Corey and Bower’s 
(2005) research,  made the case that  these students’  mathematics education was 
disconnected from their culture. 

In Davis’s (2008) research, he found the African American middle school 
students  who  he  studied  in  high­stakes  testing  environments  disengaged  from 
mathematics because of the actions of some of their past and present mathematics 
teachers. These students reported that their mathematics teachers often (a) would 
not “teach” them; (b) were not able to help them learn mathematical topics and 
concepts  in  which  they  were  experiencing  difficulty;  (c)  disrespected, 
embarrassed, or humiliated them with respect to learning mathematics; (d) did not 
provide  them  with  challenging  and  intellectually  stimulating  mathematics;  (e) 
presented  them  with  mathematical  concepts  and  topics  that  they  had  already 
learned;  (f)  provided  instruction  that  was  centered  around  worksheets,  rote 

5  We use African descent in this context to connote that the racial and ethnic background of the 
people did not just include African Americans or Africans, but included a wide range of Black 
people  from  around  the  world.  This  inclusion  was  done  to  help  expand  African  American 
students’ conceptualization of what it means to be Black or African American into a larger cultural 
discourse that connects these students to a larger cultural history and heritage.



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  30 

memorization,  board  work,  and  test­taking  materials  and  strategies;  and  (g) 
maintained classrooms that were in constant disarray. While these students were 
disengaged from the learning process, they participated in activities (e.g., walking 
around the classroom and school hallways, horse playing, etc.) that often led them 
to be further marginalized by district and school rules and policies (e.g. federal, 
state,  local  testing policies) and teacher  subjectivity when their  behaviors were 
reflective of  their resistance to the realities of  their schooling and  mathematics 
experience. 

We strongly urge teachers to continuously engage in critical reflection about 
African American students, their instructional practice, and conceptualization of 
mathematics  by  asking  questions  such  as:  Do  I  provide  African  American 
students  with  lower­level  coursework  because  I  believe  they  are  incapable  of 
doing higher­level coursework? Do I perceive African American students as being 
lazy  in  mathematics  because  of  their  racial  identities  or  because  they  do  not 
engage in mathematics the way white students do? Do I believe these students are 
undeserving  of  a  mathematics  education  requiring  higher­level  thinking  and 
coursework?  We  strongly  encourage  teachers  to consider  and  make  use of  our 
questions, suggestions, and examples, where applicable. 

Conclusion 
We started this article by framing our discussion about standardized testing 

practices in a local school district and school serving large populations of African 
American students where policy initiatives and administrators require teachers to 
teach to the test in mathematics. Our goal for this article was to present arguments 
about  the racist  underpinnings  of  such  instructional  practices  and  how  federal, 
state,  and  local  policies  institutionalize  racist  beliefs  about  African  American 
students.  We  situated  our  analysis  of  these  instructional  practices  within  a 
deconstruction of systems of assessment that seek to create racial hierarchies and 
offer “scientific” support for African American intellectual inferiority. 

Based on our critical analysis, our request to mathematics teachers is simple. 
Mathematics  teachers  of  African  American  students  must  stop  engaging  in 
teaching­to­the­test  and  other  narrow  instructional  practices  and  provide  these 
students with a challenging and intellectually stimulating mathematics education 
that  assists  these  students  in  improving  their  individual  and  collective  group 
conditions. We are not dismissing the reality that teachers must operate under the 
conditions  created  by  the  oppressive  forces  of  mandates  such  as  NCLB. 
Nevertheless, out of genuine concern for African American students, this article is 
an  instantiation  of  our  advocacy  for  these  students  to  receive  the  mathematics 
education  they  deserve.  We  appeal  to  teachers’  moral  commitment  to  African



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  31 

American  students  by encouraging them to put these students’ well­being over 
their fear of federal, state, and local sanctions. 

We  urge  teachers  to  take  action  both  individually  and  collectively  at  the 
district, school, and classroom level to provide African American students with a 
liberatory education in mathematics. In so doing, we have provided teachers with 
insight and examples of how that might be done. We urge teachers to be agents of 
social change  in their own  school and classroom contexts, hopefully driven  by 
beliefs that build on the following: 

African  American  children  [must  be  prepared]  with  the  knowledge,  skills,  and 
attitude needed to struggle successfully against oppression. These, more than test 
scores, more than high grade point averages, are the critical features of education for 
African Americans. If students are to be equipped to struggle against racism they 
need excellent skills from the basics of reading, writing, and math,  to understand 
history, thinking critically, solving problems, and making decisions; they must go 
beyond merely filling in test sheet bubbles with Number 2 pencils. (Ladson­Billings, 
1994, pp. 139–140) 

Acknowledgments 

The essay presented here is an equally collaborative effort of both authors. 

References 

Akbar, N. (1980). Cultural expressions of African personality. In N. Akbar (Ed.), Akbar papers in 
African psychology (pp. 116–120). Tallahassee, FL: Mind Productions & Associates. 

Bell, D. (1980). Brown v. Board of Education and the  interest­convergence dilemma. Harvard 
Law Review, 93, 518–533. 

Berry, R. Q. (2005). Voices of success: Descriptive portraits of two successful African American 
male middle school mathematics students. Journal of African American Studies, 8(4), 46– 
62. 

Conley, D. (1999). Being black,  living in the red: Race, wealth, and social policy in America. 
Berkeley, CA: University of California Press. 

Corey,  D.  L.,  &  Bower,  B.  L.  (2005).  The  experience  of  an  African  American male  learning 
mathematics in the traditional and the online classroom: A case Study. The Journal of 
Negro Education, 74(4), 321–331. 

Davis,  J.  (2005).  The  untold  story  of  Black  mathematicians,  scientists,  and  inventors.  Paper 
presented  at  the  Center  for  Excellence  in  Mathematics  and  Science  Education  17th 
Annual Mathematics and Science Education Conference, Baltimore, MD. 

Davis, J. (2008). The lived realities and mathematics education of Black middle school students’ 
living  in  a  poor  racially  segregated  community.  Paper  presented  at  the  American 
Educational Research Association, New York, NY. 

Ellington,  R.  (2006).  Having  their  say:  High­achieving  African­American  mathematics  majors 
discuss  the  family,  educational,  communal  and  personal  factors  that  impacted  their 
decision  to  succeed  and  persist  in  mathematics.  Unpublished  doctoral  dissertation, 
University of Maryland, College Park.



Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  32 

Ernest, P. (2002). Empowerment in mathematics education, The Philosophy of Mathematics 
Education Journal, 15. Retrieved December 3, 2008, from 
http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome15/empowerment.htm 

Gardner, H. (1995). Cracking open the IQ box. In S. Fraser (Ed.), The bell curve wars: Race, 
intelligence, and the future of America. New York: BasicBooks. 

Gould, S. J. (1981). The mismeasure of man. New York: W. W. Norton & Company. 
Gould, S. J. (1995). Curveball. In S. Fraser (Ed.), The bell curve wars: Race, intelligence, and the 

future of America. New York: BasicBooks. 
Herrnstein,  R.  J.,  &  Murray,  C.  (1994).  The  bell  curve:  Intelligence  and  class  structure  in 

American life. New York: The Free Press. 
Hilliard,  A.  G.  III.  (2003).  No  mystery:  Closing  the  achievement  gap  between  Africans  and 

excellence.  In  T.  Perry,  C.  Steele  &  A.  G.  Hilliard,  III,  Young,  gifted,  and  Black: 
Promoting high achievement among African­American students (pp. 131–165). Boston: 
Beacon Press. 

Jensen,  A.  R.  (1969).  How  much  can  we  boost  IQ  and  scholastic  achievement?  Harvard 
Educational Review, 39, 1–23. 

Jones, J. (1995). Back to the future with the bell curve: Jim crow, slavery, and g. In S. Fraser 
(Ed.), The bell curve wars: Race,  intelligence, and the  future of America. New York: 
BasicBooks. 

Kozol, J. (1992). Savage inequalities. New York: Harper Perennial. 
Ladson­Billings, G. (1994). Dreamkeepers: Successful teachers of African American children. San 

Francisco: Jossey­Bass. 
Ladson­Billings,  G.  (1997).  It  doesn’t  add  up:  African  American  students’  mathematics 

achievement. Journal for Research in Mathematics Education, 28(6), 697–709. 
Ladson­Billings, G. (1999). Just what is critical race theory, and what’s it doing in a nice field like 

education? In L. Parker, D. Deyhle, & S. Villenas (Eds.), Race is—race isn’t: Critical 
race theory and qualitative studies in education. Boulder: Westview Press. 

Lattimore, R. (2001). The wrath of high­stakes tests. The Urban Review, 33(1), 57–67. 
Lattimore, R. (2003). African­American students struggle on Ohio’s high­stakes test. The Western 

Journal of Black Studies, 27(2), 118–126. 
Lattimore, R. (2005a). African American students’ perceptions of  their preparation for a high­ 

stakes mathematics test. The Negro Educational Review, 56(2 & 3), 135–146. 
Lattimore,  R.  (2005b).  Harnessing  and  channeling  African  American  children’s  energy  in  the 

mathematics classroom. Journal of Black Studies, 35(3), 267–283. 
Lipman, P. (2004). High stakes education: Inequality, globalization, and urban school reform. 

New York: Routledge. 
Lubienski, S. T. (2001). Are NCTM “standards” reaching all students? An examination of race, 

class, and instructional practices. Paper presented at the American Educational Research 
Association, Seattle, WA. 

Lubienski, S. T. (2002). A closer look at Black­white mathematics gaps: Intersections of race and 
SES  in  NAEP  achievement  and  instructional  practices  data.  The  Journal  of  Negro 
Education, 71(4), 269–287. 

Lynn, M. (2001). Portraits in Black: Storying the lives and pedagogies of Black men educators. 
Unpublished doctoral dissertation, University of California, Los Angeles. 

Madaus, G. F., West, M. M., Harmon, M. C., Lomax, R. G., & Viator, K. A. (1992). The influence 
of testing on teaching math and science in grade 4­12. Boston: Boston College, Center 
for the Study of Testing, Evaluation, and Educational Policy. 

Martin, D. B. (2000). Mathematics success and failure among African­American youth: The role 
of  sociohistorical context, community  forces,  school  influence, and individual agency. 
Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

http://www.ex.ac.uk/~PErnest/pome15/empowerment.htm


Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  33 

Martin,  D.  B.  (2007).  Beyond  missionaries  or  cannibals:  Who  should  teach  mathematics  to 
African American children? The High School Journal, 91(1), 6–28. 

Martin, D. B. (2009). Researching race in mathematics education. Teachers College Record, 
111(2).  Retrieved December 3, 2008, from 
http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=15226. 

Martin, D. B. (in press). Racial achievement gaps and the social construction of African American 
children. Teaching Children Mathematics. 

Martin,  D.  B.,  &  McGee,  E.  (in  press).  Mathematics  literacy  for  liberation:  Knowledge 
construction in African American contexts. In B. Greer, S. Mukhophadhay, S. Nelson­ 
Barber, & A. Powell (Eds.), Culturally responsive mathematics education. New York: 
Routledge. 

Montagu, A. (1997). Man’s most dangerous myth: The fallacy of race. Walnut Creek: AltaMira 
Press. 

Moody, V. R. (2003). The ins and outs of succeeding in mathematics: African American students’ 
notions and perceptions. Multicultural Perspectives, 5(1), 33–37. 

Moody,  V.  R.  (2004).  Sociocultural  orientations  and  the  mathematical  success  of  African 
American students. The Journal of Educational Research, 97(3), 135–146. 

Moses, R. P., & Cobb, C. E. (2001). Radical equations: The math literacy and civil rights. Boston: 
Beacon Press. 

Nasir, N. S. (2007). Identity, goals, and learning. In N. S. Nasir & P. Cobb (Eds.), Diversity, 
equity, and access to mathematical ideas (pp. 130–143). New York: Teachers College 
Press. 

Nasir, N. S., Jones, A., & McLaughlin, M. (2007). What does it mean to be African American?: 
Constructions  of  race  and  academic  identity  in  an  urban  public  high  school.  Paper 
presented at the American Educational Research Association, Chicago, IL. 

National  Research  Council  (1989). Everybody counts: A report  to  the nation on  the  future of 
mathematics education. Washington, DC: National Academy Press. 

Noguera,  P.  (2003). City  schools and  the American dream: Reclaiming  the promise of public 
education. New York: Teachers College Press. 

Norman,  O.  (2000).  A  Kuhnian  analysis  of  scientific  racism.  Paper  presented  at  the  National 
Association of Research in Science Teaching, New Orleans, LA. 

Oakes, J. (1990). Opportunities, achievement and choice: Women and minority students in science 
and mathematics. In C. B. Cazden (Ed.), Review of research in education (pp. 153–222). 
Washington, DC: American Educational Research Association. 

Oakes, J., Joseph, R., & Muir, K. (2004). Access  to achievement  in mathematics and science: 
Inequalities that endure and change. In J. A. Banks & C. A. M. Banks (Eds.), Handbook 
of research on multicultural education, 2nd ed. (pp. 69–90). San Francisco: Jossey­Bass. 

Prince, Z. (2006, April/May). Students suing school board. The Baltimore Afro­American, pp. A1, 
A5. 

Secada, W. (1992). Race, ethnicity, social class, language, and achievement in mathematics. In D. 
Grouws (Ed.), Handbook of research in mathematics  teaching and learning (pp. 623– 
660). New York: Macmillian. 

Sheppard,  P.  (2006).  Successful  African­American  mathematics  students  in  academically 
unacceptable high schools. Education, 126(4), 609–625. 

Sleeter, C. (1993). How  white  teachers construct race In C. McCarthy &  W. Crichlow (Eds.), 
Race, identity and representation in education (pp. 157–171). New York: Routledge. 

Steele,  C.,  &  Aronson,  J.  (1995).  Stereotype  threat  and  the  intellectual  test  performance  of 
African­Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69, 797–811. 

Strickland, D. S., & Ascher, C. (Eds.). (1992). Low income African American children and public 
schooling. New York: Macmillian.

http://www.tcrecord.org/content.asp?contentid=15226


Davis & Martin  Racism and Standardized Testing 

Journal of Urban Mathematics Education Vol.1, No.1  34 

Strutchens,  M.  E.,  &  Silver,  E.  A.  (2000).  NAEP  findings  regarding  race/ethnicity:  Students’ 
performance,  school  experiences,  and  attitudes  and  beliefs.  In  E.  A.  Silver  &  P.  A. 
Kenney  (Eds.),  Results  from  the  seventh  mathematics  assessment  of  the  National 
Assessment  of  Educational  Progress.  Reston,  VA:  National  Council  of  Teachers  of 
Mathematics. 

Swartz, E. (1992). Emancipatory narratives: Rewriting the master script in the school curriculum. 
Journal of Negro Education, 61(3), 341–355. 

Tate, W. F. (1993). Advocacy versus economics: A critical race analysis of the proposed national 
mathematics assessment in mathematics Thresholds in Education, 19(1–2), 16–22. 

Tate,  W.  F.  (1995).  Returning  to  the  root:  A  culturally  relevant  approach  to  mathematics 
pedagogy. Theory in Practice, 34(3), 166–173. 

Tate, W. F. (1997). Race­ethnicity, SES, gender, and language proficiency trends in mathematics 
achievement:  An  update. Journal of Research in Mathematics Education, 28(6), 652– 
680. 

Thernstrom, S., & Thernstrom, A. (1999). America in black and white: One nation, indivisible. 
New York: Simon & Schuster. 

Thompson, L. (2008). There’s no one here that looks like me: A liberation agenda in the sciences. 
Paper presented at the American Educational Research Association, New York, NY. 

Ture, K., & Hamilton, C. V. (1992). Black power: The politics of liberation. New York: Vintage 
Books. 

U.S. Department of Education (1997). Mathematics Equal Opportunity. Washington, DC: U.S. 
Government Printing Office. 

Watts, R., Williams, N., & Jagers, R. (2003). Sociopolitical development. American Journal of 
Community Psychology, 31, 185–194. 

Williams,  D.,  Bartholomew,  H.,  &  Reay,  D.  (2004).  Assessment,  learning,  and identity.  In  P. 
Valero  &  R.  Zevenbergen  (Eds.),  Researching  the  socio­political  dimensions  of 
mathematics education: Issues of power in theory and methodology (pp. 43–61). Norwell, 
MA: Kluwer. 

Wilson, A. N. (1998). Blueprint for Black power: A moral political and economic imperative for 
the twenty­first century. New York: Afrikan World InfoSystems.